El primero de marzo, el presidente Macri inauguró las sesiones del parlamento nacional con un discurso posfactual, que desconectaba los acontecimientos reales de las palabras que funcionaban construyendo un texto contra toda referencia a la realidad; cuasi psicótico, enfrentado con el presente distópico que estamos viviendo.
En ese marco del alucinatorio discursivo, inherente a la pedagogía del sometimiento, surge el apartado de educación en el que el presidente dice: “el año pasado les pedí (a los legisladores), e insistiré este año enviando un proyecto de ley, que modifiquemos un artículo de la ley nacional de educación, aquel que no nos permite informar globalmente, totalmente, sobre las evaluaciones de calidad de las pruebas que hacen nuestros hijos. Los padres merecen saber la verdad de la calidad de educación que reciben los chicos para poder actuar e involucrarse, y asegurarse de que sus hijos, el día de mañana, accedan a un buen trabajo“. En una primera lectura, el presidente, o quien le escribió el discurso, muestra tener instalada como categoría las “evaluaciones de calidad”, justamente primer dato del alucinatorio es afirmar que las evaluaciones externas son las que “marcan” la “calidad” de la educación. Sólo en el reduccionismo instrumental de los reformistas, la educación se contrae a los resultados de una prueba estandarizada. Al mismo tiempo que, en una segunda lectura, “los resultados” revelarían la “culpabilidad de la escuela” si son malos o los logros del gobierno, si son buenos. Claro que la escuela son los docentes y el gobierno, los funcionarios.
Deshacer, desnaturalizar, desubjetivizar es la tarea putrefacta de los personeros de lo que llaman “reforma educativa”, en la que nadie es quién es, sino que se debe ser lo que la colonialidad del poder alucina.
Además, en ese mismo espacio cuasi psicótico del discurso presidencial se desliza una cuestión de la “moral” (de pacotilla): “… Los padres merecen saber la verdad de la calidad de la educación…”. Las pruebas externas estandarizadas son portadoras de la “verdad”. A eso se reduce el pensamiento presidencial y el de los reformadores en general, guionada desde siempre por el Banco Mundial y sus repetidoras virales (fundaciones y ong corporativas). Es interesante pensar que la verdad está en la estandarización de una prueba externa, descontextualizada y distante, puesto que no fue ni pensada y mucho menos diseñada por lxs docentes.
Nada dice el presidente sobre el “merecimiento de los padres”, para saber sobre la infraestructura de las escuelas que habitan sus hijos, que sólo en lo que va de la semana fueron noticia: una nueva fumigación con agrotóxicos y con los alumnos y docentes en las instalaciones[1] en dos escuelas rurales (kilómetro 78 de la ruta nacional 8); ni sobre la caída de la loza del primer piso en la construcción de un jardín[2] en Villa Lugano; ni del desprendimiento de la mampostería de un primer grado de una escuela[3] en el partido de Pilar.
Tampoco le dice a los padres el millonario costo del negocio de las pruebas estandarizadas, colonialistas (quiero decir, internacionales) y las coloniales (quiero decir, nacionales). Ni de los 150000 dólares mensuales que el ministerio paga por capacitación en 4 provincias hasta el 2020 a la Fudación Varkey[4]; o que los salarios de los docentes argentinos están entre los más bajos del mundo[5].
¡Sigamos desalambrando!
Un documento del Banco Mundial[6] da las “recomendaciones” en las que sostiene que: “…En el aula, los docentes no están lo suficientemente capacitados para evaluar el aprendizaje de manera eficaz, sobre todo cuando las evaluaciones se enfocan en destrezas más complejas (…) No hay una manera eficaz de integrar los resultados de la evaluación formativa que los docentes realizan en el aula con este tipo de información confiable sobre todo el sistema…” (pág. 30)
¡Celebración bancaria! … los docentes no están suficientemente capacitados para evaluar de manera eficaz, porque las evaluaciones formativas que ellos piensan y diseñan, en función del grupo de alumnxs, no son confiables. El alucinatorio colonial se refleja en el alucinatorio discurso presidencial.
Pero eso no es todo, también el documento bancario dixit: “Las evaluaciones internacionales también suministran información que ayuda a mejorar los sistemas. Las evaluaciones internacionales (como las del PISA, el TIMSS y el PIRLS) y las regionales (como las del PASEC en África occidental y central, y la del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE]) brindan una perspectiva adicional sobre el nivel de aprendizaje de los estudiantes. (…) Además, pueden ser herramientas poderosas desde el punto de vista político: dado que a los dirigentes de los distintos países les preocupan la productividad y la competitividad a nivel nacional, las comparaciones internacionales pueden generar conciencia sobre el nivel de retraso que experimenta un país con respecto a otros en la promoción del capital humano.”(pág. 30).
Este otro párrafo inscribe perfectamente el pensamiento reformista en el paradigma al que se quiere llegar. La escuela es una especie de preparatoria de “capital humano”, formado para la competitividad y productividad ¿de quiénes?. De los concentradores de la riqueza, de los empobrecedores globales… en definitiva de la pedagogía del sometimiento, enquistada en la colonialidad del poder.
Incluso, algunos opinadores alineados a la desposesión educativa, consideran que la educación debe ser un servicio y no un derecho humano: “Una ley que transforme a la educación en un servicio público protegería el derecho a la educación de nuestros niños, quienes no pueden tomar medidas de fuerza para defenderlo.[7]” escrito por el rector de UCEMA, con posgrado en la Universidad de Chicago, quien además alienta lo dicho por el presidente sobre “educación” en la apertura de sesiones de la que hablamos en este artículo: “…resulta indispensable modificar el artículo 97 de la ley 26206 de educación nacional a los fines de generar las condiciones para que una verdadera revolución educativa sea exigida por los mismos padres de los niños y jóvenes afectados por la tragedia educativa que hoy vive nuestro país. Su indignación le daría al Gobierno el apoyo sin el cual es imposible enfrentar a los sindicatos docentes, los más acérrimos defensores del statu quo.”[8]
Curioso que hablen de “revolución educativa” quienes siguen los recetarios y repiten lo que los obsoletos organismos internacionales dicen desde hace 30 años, desde que pusieron en “crisis” los sistemas de educación pública para abrir un nuevo mercado que permita generar mayor acumulación.
El tema de “servicios educativos” está instalado desde comienzos de los ’90 del siglo pasado y justamente el Banco Mundial nunca abandonó esa categoría.
Dice el texto de Edgardo Zablotsky: “… Su indignación le daría al Gobierno el apoyo sin el cual es imposible enfrentar a los sindicatos docentes…” Hablando de la indignación que los padres sentirían si se publicaran los resultados de las pruebas estandarizadas, y cómo el gobierno utilizaría esa “información” para empoderarse y enfrentar a los sindicatos.
Esa idea se desprende del documento bancario: “ (las pruebas estandarizadas) pueden ser herramientas poderosas desde el punto de vista político…”
Ese discurso de la confrontación, para generar presión en lxs docentes, para presionar a los padres en contra de los docentes, para que el gobierno tenga un resultado de destrucción masiva de la sindicalización, surge de la pedagogía del sometimiento que estamos enfrentado a diario, los formatos de represión discursiva están presentes en todos los documentos de los reformadores, en sus escritos, en sus charlas… Desde el inicio de la reforma, lxs docentes y la sindicalización son los “enemigos” a vencer, por eso la precarización salarial es el arma que utilizan quienes de hecho son los enemigos de la educación pública a la que han herido y siguen golpeando estos hacedores de la privatización, de la tercerización, los enemigos de lo público.
La batalla cultural está declarada, la revolución educativa será en función de la descolonización cultural; en función de que los educadores tomen el sistema en sus manos, para que ese proceso de descolonización cultural se lleve a cabo en poco tiempo; en función de que todo el andamiaje alucinatorio de la institucionalidad reformista siga perdiendo frente a la realidad de la putrefacta política educativa, que nada resuelve, con escuelas que se caen o están electrificadas o fumigadas, lo que indica y revela la verdadera intencionalidad de la reforma sobre la educación pública, su desaparición.
[6] Banco Mundial 2018, Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación, cuadernillo del “Panorama” General”, Banco Mundial, Washington DC: Licencia: Creative Commons de Reconocimiento CCBY 3.0 IGO.
Si, como dice Romano Luperini, la literatura interesa cada vez menos por su sentido identitario y cada vez más como repertorio de situaciones humanas y éticas; si, como sostiene Ngũgĩ wa Thiong’o, es hora de “desplazar el centro” desde Occidente a otras esferas culturales; si, como afirma Marina Garcés, no podemos limitarnos a defender la presencia de las Humanidades, sino que es preciso dotarlas de toda su fuerza insubordinada y transformadora… habremos de replantearnos qué estamos haciendo con la literatura en la escuela.
“Deserción espectacular de lectores a partir de los 15 años”, rezaban los titulares relativos al último Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros 2018 publicado por la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE). Del 70,8 % de niños y niñas de entre 10 y 14 años que leen libros en su tiempo libro de manera frecuente (al menos una vez a la semana), pasamos al 44,7 % en el tramo de 15 a 18 años.
Quizá no estaría de más que la escuela se preguntara por el margen de responsabilidad que le cabe en esa caída, por pequeña que esta sea. Pero quisiera invitar hoy a poner las luces largas en nuestra mirada. Es verdad que el grupo de lectores frecuentes sube ligeramente una vez superado el umbral de la mayoría de edad, una vez se deja atrás el instituto. Pero lo que no sabemos es qué incidencia tiene la educación literaria de los años de secundaria en los hábitos lectores de los jóvenes adultos. ¿Les hemos facilitado los mapas necesarios para iniciar su andadura en solitario y una brújula que les ayude a no perderse? ¿O los dejamos a la intemperie de los vientos del mercado?
Nuestra biblioteca individual, dice Italo Calvino, está formada por aquellos libros que ya hemos leído… y por aquellos libros que nos gustaría leer algún día. Es una biblioteca, por tanto, dinámica y abierta, pero condicionada por lo que Pierre Bayard denomina nuestro “libro interior”.
En su recomendable ensayo Cómo hablar de libros que no se han leído, Bayard acuña la expresión de “libro interior” para referirse a ese conjunto de representaciones sobre los libros y la lectura que constituye una suerte de filtro que actúa en nuestro deseo de leer, esto es, en la manera en que buscamos y, más tarde, leemos los libros.
Todos podemos apelar a nuestra propia experiencia para corroborarlo. Resulta inevitable, tras una conversación sobre libros, que solo algunos títulos pasen a engrosar nuestra lista personal de “lecturas pendientes”, mientras otros son desechados automáticamente. En estas decisiones, y entre otros factores, juega también un papel importante nuestro conocimiento de lo que el mismo Bayard llama “la biblioteca colectiva”, entendida como “el conjunto de los libros determinantes sobre los cuales descansa cierta cultura en un momento dado”. Ser culto, subraya Bayard, “no consiste en haber leído tal o cual libro, sino en saber orientarse en su conjunto, esto es, saber que forman un conjunto y estar en disposición de situar cada elemento en relación con el resto”.
¿Cuál es el papel de la escuela en la construcción de la biblioteca individual de los estudiantes? ¿Y cuál el perímetro de esa biblioteca colectiva cuyos mapas ofrecemos? ¿En qué medida les estamos capacitando para que en el futuro sean artífices de un itinerario construido sobre la base de un criterio propio?
Porque la escuela, tal vez, se está ocupando exclusivamente de esa mitad retrospectiva de nuestra biblioteca individual, esto es, la de aquellos libros que se considera esencial que un estudiante haya leído al término de su educación secundaria. Y, como en los últimos años al afán de transmitir un cierto legado cultural se ha sumado el de fomentar el hábito lector, entre las lecturas prescritas en la escuela se alternan los clásicos de la literatura nacional y algunos títulos de literatura juvenil contemporánea. Pero quizá nos estamos desentendiendo de esa otra parte imprescindible de la biblioteca individual de nuestros estudiantes: la de aquello que leerán una vez dejen atrás el instituto. La literatura juvenil se les habrá quedado ya pequeña -los libros de temática adolescente tienen su momento- y raro será que vuelvan los ojos al mester de Clerecía, Quevedo o Unamuno para elegir su próxima lectura (si es que esos títulos no actuaron como vacuna contra ella). Así las cosas, nos tememos, el único filtro que habrá de quedar activado es el que los dirige a los stands de superventas de los grandes almacenes, tal como hicieran en los años de su adolescencia con los best sellers de turno.
Chicas y chicos pueden acabar incluso el bachillerato desprovistos de los planos de esa gran biblioteca de la Humanidad que les permitiría conciliar el gusto por la lectura con la aproximación a todo un patrimonio cultural que consideramos valioso y que desborda, con mucho, unas precisas fronteras nacionales. Necesitan los conocimientos, destrezas y experiencias que les permitan la forja de un criterio propio, y no es seguro que se los estemos brindando. Insistiremos una vez más: no se trata de embutir en los estómagos adolescentes títulos excelsos que quedan fuera de su horizonte lector y biográfico, sino de elegir, entre ese inmenso firmamento de clásicos, aquellos títulos o aquellos fragmentos que les pueden proporcionar, simultáneamente, experiencias placenteras de lectura y desarrollo de sus habilidades de interpretación, al tiempo que les van proporcionando un cierto mapa de la cultura. A esos itinerarios trazados desde el emplazamiento del receptor y que renuncian, de entrada, a toda pretensión de exhaustividad es a lo que venimos llamando hace tiempo “constelaciones literarias”.
Si, como dice Romano Luperini, la literatura interesa cada vez menos por su sentido identitario y cada vez más como repertorio de situaciones humanas y éticas; si, como sostiene Ngũgĩ wa Thiong’o, es hora de “desplazar el centro” del lugar que se ha asumido como tal, Occidente, a una multiplicidad de esferas en todas las culturas del mundo; si, como afirma Marina Garcés, no podemos limitarnos a defender y preservar la presencia de las Humanidades, sino que es preciso dotarlas de toda su fuerza insubordinada y transformadora… habremos de replantearnos qué estamos haciendo con la literatura en la escuela.
¿Hay alternativas? Me consta que somos muchos los docentes que a pie de aula nos empeñamos en explorar nuevos caminos para la educación literaria de adolescentes y jóvenes. Desde la voluntad de contribuir a esa conversación que alguna vez habrá de desbordar los muros de colegios e institutos, ahí va una propuesta que trata de inscribirse en las coordenadas antes aludidas.
Constelaciones de literatura universal es un proyecto orientado al alumnado de bachillerato y desarrollado por el Grupo Guadarrama (Ángeles Bengoechea, Rosa Linares, Flora Rueda y yo misma, profesoras de Lengua y Literatura en diversos institutos de la madrileña Sierra de Guadarrama). Está integrado por un conjunto de itinerarios temáticos que vinculan obras de diferentes momentos históricos, diferentes espacios geográficos y diferentes moldes genéricos. De momento son tres los publicados en la red y accesibles de manera gratuita. Pero habrá más.
Encerradasofrece un recorrido por textos ensayísticos, narrativos y teatrales que abordan la situación de clausura de las mujeres a lo largo del tiempo y en muy distantes geografías. Un encierro que les ha impedido el acceso a la condición de escritoras o que las ha confinado a unos modos de vida impuestos, no exentos a menudo de violencia física incluso. Un cuarto propio, de Virginia Woolf; Madame Bovary, de Flaubert; Casa de muñecas, de Henrik Ibsen; Oficio de tinieblas, de Rosario Castellanos; Grandes pechos, amplias caderas, de Mo Yan y El harén en Occidente, de Fatema Mernissi son los títulos en que nos detenemos.
En Frente al Poder nos aproximamos a obras que establecen un diálogo explícito con el Poder: un diálogo a veces complaciente, a veces crítico. El itinerario ofrece un repaso histórico por la cultura Occidental (y un contrapunto africano), y nos acerca a tres géneros diferentes: el teatro –Antígona, de Sófocles y Pedro y el capitán, de Mario Benedetti-, la novela –Rebelión en la granja, de Orwell y Todo se desmorona, de Chinua Achebe-, y el ensayo –El Príncipe, de Maquiavelo, y Mujeres y poder. Un manifiesto, de Mary Beard.
Identidades plurales, diversas, mestizas se centra en textos literarios que depositan en la identidad -a veces diversa, a veces conflictiva, a veces contradictoria- el peso de su historia: Identidades asesinas, de Amin Maalouf; Fuera de lugar, de Edward Said; El buen nombre, de Jhumpa Lahiri; Sula, de Toni Morrison; Deja de decir mentiras, de Philippe Besson; La creación del mundo, de Miguel Torga; Persépolis, de Marjane Satrapi, y El peligro de una historia única, de Chimamanda Ngozi Adichie.
Dice la LOMCE, que no es precisamente la ley educativa más progresista de nuestra democracia, que el objetivo de la educación literaria en secundaria y Bachillerato es “hacer de los escolares lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida y no se ciña solamente a los años de estudio académico”. En ello estamos.
En Salt (Girona) se plantea el reto de que la renovación pedagógica y la igualdad de oportunidades llegue también al comedor y a las actividades extraescolares.
A las 9,30 de la mañana me espera en la estación de Renfe de Girona Albert Quintana, quien me acompañará durante una larga e intensa jornada. Se trata de un profesor de secundaria, vinculado a los Movimientos de Renovación Pedagógica y a otras iniciativas socioeducativas, que hoy combina su docencia en el instituto con la coordinación provincial del proyecto Educación 360 (E360), cuyo reto es conectar tiempos, espacios, aprendizajes y agentes educativos en cada municipio.
Mientras damos vueltas por Salt, una localidad de 32.000 habitantes pegada a Girona con una de las densidades más altas de Europa, Albert me muestra el contraste urbanístico entre la zona ocupada por la población autóctona y la habitada por la población de origen inmigrante, procedente de unas 200 nacionalidades que hablan 130 lenguas. Son familias que viven una situación de extrema vulnerabilidad y pobreza: el 17% de las personas empadronadas eran beneficiarias del Centro de Distribución de Alimentos en 2016. Otros dos datos harto relevantes: más del 20% de la población es menor de 15 años y todos los centros públicos son catalogados como de alta complejidad, debido a la cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales que hay que atender. “El alumnado inmigrante se concentra en estos centros -en alguno alcanza el 100% de la matrícula- mientras que el autóctono se escolariza mayoritariamente en la enseñanza privada y un 20% de este lo hace en la ciudad de Girona. Este panorama explica la extrema dificultad para evitar procesos de segregación escolar y social. Por otro lado, la oferta de ciclos formativos es insuficiente y poco adecuada a las necesidades de este alumnado”.
En el Ayuntamiento conversamos con el alcalde, Jordi Viñas, y con el concejal de Educación, Fermí Conill. “Al entrar en el gobierno una de nuestras políticas prioritarias fue hacer frente a la situación de excepcionalidad de Salt: crecimiento demográfico (el 33% entre los años 2000-2016), pobreza, centros de alta complejidad y la fuerte movilidad del alumnado, con discontinuidades en los estudios, incorporaciones tardías, matrícula viva… Una gran dificultad para consolidar proyectos y aprendizajes”. La elaboración del plan educativo local, demandado por la Plataforma Salt Educa y consensuado entre todos los grupos municipales, les permite trazar una estrategia educativa hasta el año 2025. Por otro lado, el ser elegido el municipio como una experiencia piloto del proyecto E360 les ha venido como agua de mayo para complementar el plan educativo local. “En Salt hay un gran capital social y se hacen muchas cosas, pero era necesario ordenarlas e incrementar el presupuesto de educación hasta 80.000 euros para llevarlo a cabo. Ello nos permitirá, por ejemplo, contratar otra técnica de educación, terminar con los módulos provisionales de algunos centros, construir otros equipamientos para cubrir la demanda y mejorar la calidad de la enseñanza”.
Tanto Jordi como Fermí señalan algunas de sus fortalezas para tirar adelante: el compromiso del profesorado y los proyectos educativos de cada centro, y uno de sus grandes obstáculos o debilidades: “Esto no lo podemos hacer solos, porque dependemos de otras administraciones. Por eso necesitamos una complicidad firme del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, que tiene que asumir nuestra singularidad excepcional”. El objetivo final es el logro de la plena igualdad de oportunidades: “Normalizar una educación de calidad para que todo el alumnado logre un éxito académico y profesional. Para que Salt se convierta en un lugar de oportunidades. Para ello hay que romper la imagen estigmatizada de Salt”.
A continuación nos reunimos con el equipo del pilotaje de E360 de Salt: Clara Serdà, jefa técnica del área de Educación; Andreu Bover, jefe técnico del área de Ciudadanía; Alba Figueras, coordinadora técnica del Programa “Juguem?”, y el propio Albert Quintana. Hay acuerdo en destacar el proyecto como una ventana de oportunidades: para enriquecer el plan educativo local; para favorecer el traspaso entre lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, donde la figura del TIS (Técnico/a de Integración Social) en cada centro se estima fundamental; poner el conocimiento experto al servicio del conocimiento colectivo; generar nuevas dinámicas positivas, expectativas y a generar sinergias y consensos; incidir en todos los elementos que conforman la educación y su proceso de transformación; convertir lo excepcional en algo ordinario, o aprender a situarte más allá de lo inmediato, con una perspectiva a largo plazo.
“E360 es un planteamiento educativo del siglo XXI, aunque llegue con diez años de retraso. Su gran virtud es el trabajo en red entre lo local y lo supralocal a partir del intercambio de un conocimiento experto que te permite conocer experiencias de otros municipios, aprendiendo tanto de las que son parecidas como de las diferentes. Ves dónde estás y por dónde vas. Se propone una metodología de trabajo comunitario que interrelaciona la escuela, la sociedad y la administración. Además, es una garantía poder contar con la implicación de la Fundació Bofill (la entidad que más aporta a la modernidad educativa de Catalunya), la labor histórica de los Movimientos de Renovación Pedagógica y la experiencia y financiación de la Diputación de Barcelona (las tres entidades que forman la alianza de E360)”. Pero son conscientes, muy conscientes, de que los recursos humanos y económicos del municipio son justos, que hay que medir bien los tiempos de las diversas acciones y que tiene que estar siempre bien engrasado el conector del equipo motor con los diversos agentes educativos del territorio.
El comedor es también un espacio educativo
He aquí uno de los grandes retos de E360 a la hora de tratar de dar continuidad educativa ente los espacios lectivos y no lectivos. Por eso Albert Quintana me lleva a la reunión mensual con las coordinadoras de comedor de las escuelas públicas de infantil y primaria de Salt, a la que también asisten la técnica educativa municipal, una representante del consejo comarcal, que se encarga de contratar las empresas externas y de la concesión de las becas, y el responsable de la empresa que gestiona el comedor. El objetivo es mejorar el tiempo de mediodía -el comedor y las diversas actividades-, garantizando una mayor coordinación entre estas personas y con las direcciones de cada centro. Para ello se está elaborando un protocolo conjunto de funcionamiento de este espacio para el próximo curso. El primer paso es la creación de grupos de trabajo en función de las diversas temáticas: actividades educativas; normas de convivencia; hábitos saludables y hábitos de higiene, y constitución de comisiones de comedor y adaptación del protocolo marco.
Se abre un debate sobre la necesidad de este marco común de intervención que se adapte a las necesidades específicas de cada centro “para establecer vasos comunicantes y crear sinergias de aprendizaje mutuo: lo que hace una escuela puede ayudar a otra”. Se insiste en la idea de que el tiempo de mediodía no sea meramente asistencial y compartimentado “porque es una continuidad de lo que se hace en el tiempo lectivo; y ello requiere que se sigan las mismas normas y se integre dentro del proyecto educativo”. Se plantea otra rutina que superar: no reducir la preocupación a cuando se producen conflictos. “Conviene establecer dinámicas positivas y hablar también de los progresos; no solo del alumnado que tiene problemas sino que hay que visibilizarlo todo en clave positiva”. Salen a relucir lo que se consideran ratios excesivas monitor-grupo -se estudia reducirlas de 18 a 16- y de las dificultades para que niños y niñas coman solos de forma adecuada, con tenedor y cuchillo, pues muchos están acostumbrados a comer con las manos “En estas escuelas de alta complejidad donde existe mucha pobreza te das cuenta de que para el alumnado inmigrante comer es muy dificultoso y lento y que, en muchos casos, no tienen una comida como en la escuela”. Por último, se plantea el problema del monitoraje: qué coordinación y dinámicas se organizan con ellos, un tema con frecuencia no resuelto por la falta de tiempo.
Los pasillos de la escuela Arrels están repletos de murales, muchos de ellos centrados en el tema que se trabaja este año: el mundo. “¿Cómo podemos mejorarlo?”; “Cambiemos el mundo con nuestras manos”. Aquí se cuidan los espacios con especial esmero -de lengua, matemáticas, experimentación y plástica-. Por ellos van pasando los distintos grupos, en los que siempre se mezcla el alumnado de dos grados o niveles. Entramos en un comedor muy ruidoso -acentuado por los materiales de los módulos provisionales- donde compartimos almuerzo con el alumnado que se distribuye en dos turnos. Esther, la directora, nos cuenta que en este centro el porcentaje de alumnado de origen inmigrante oscila entre el 45% y el 55% -sobre todo marroquíes y sudamericanos- y que la mayoría está becado y se queda a comer, la mitad del centro. “Aquellos tres niños, señala hacia una mesa, son refugiados sirios.
Trabajamos a fondo la educación emocional porque hay niños muy tocados”. Están satisfechos con la calidad del catering de la empresa pero no tanto con la labor de monitores y monitoras. “Fijaos, ahora mismo están haciendo de camareros, cuando esta tarea de sacar las mesas la podrían realizar los propios alumnos y alumnas, y ellos tendrían que estar en el patio ocupados en tareas de acompañamiento educativo”. Reconocen que queda mucha faena por hacer.
La siguiente parada es en la escuela La Farga, que acoge al 100% de alumnado inmigrante. Su directora, Montserrat Palau, sostiene que E360 no les aporta ninguna novedad porque ya trabajan en esta dirección. “Participamos en todo lo que se hace en el pueblo, con un proyecto artístico ambicioso: coral escolar, grupos de percusión, pequeñas actuaciones musicales, gigantes y cabezudos, teatro,… Tenemos una relación muy estrecha con “Temporada Alta” (uno de los festivales teatrales más reconocidos de España). También aprovechamos el tejido social de la comunidad con aportaciones como la de los abuelos y abuelas para reconstruir nuestra memoria o lo que nos puede aportar la Escuela Universitaria de Audiovisuales”. Una aportación en clave E360 son las tutorías que permiten que en las asambleas del grupo-clase se incorporen las actividades extraescolares y el comedor como temas de debate. “La incorporación de la vida cotidiana permite al alumnado darse cuenta que la maestra se interesa por sus vidas. El E360 permite que la división entre la escuela y el afuera se vaya difuminando”.
Esta directora piensa, no obstante, que el papel de los TIS necesita empoderarse y que el Ayuntamiento debería mostrar un mayor compromiso. Pero donde se muestra más crítica es en la función del comedor que estima que debería cambiar radicalmente para pasar de una función asistencial a otra de tipo educativa, con las mismas ideas y normas que funcionan en la escuela. “En la escuela, por ejemplo, no hablamos de expulsiones, en cambio en el comedor sí. A veces he pensado que dimitiría debido al tema del comedor, porque es un espacio educativo que no controlo. Yo traería a mi hijo a esta escuela, pero no al comedor”. Así se muestra de contundente. Propone hacer con el Ayuntamiento un frente común para lograr este cambio, impedido hoy por la contratación de empresas por parte del consejo comarcal con criterios económicos. Esta cuestión está polarizando un fuerte debate entre las AMPA y se está a la espera de consensuar un nuevo decreto de comedor. Palau señala otro obstáculo: las ratios. “Deberían ser como las de la escuela infantil a la que nunca han acudido. Hay niños que no comen nada y hay que enseñarles a comer. Además, no entienden la lengua. Por esto se requiere una atención personalizada”.
Campaña Salt Educa – Casal dels Infants
“Jugamos?” Un programa de actividades extraescolares municipales conjuntas y coordinadas
Con Alba Figueras, coordinadora de este programa, andamos un tramo de uno de los itinerarios seguros, una red de caminos recomendables para que la infancia y adolescencia puedan ir a la escuela con seguridad, con la complicidad de entidades y comercios. Esta es una de las patas del programa. La segunda es: “¿Jugamos? En los patios y las plazas”, que tiene lugar de lunes a viernes simultáneamente en cinco espacios, con juegos cooperativos, deportivos, emocionales y tradicionales de todo el mundo; los sábados, con la realización de diversos talleres; y durante el verano. La tercera consiste en dar reconocimiento y apoyo a las entidades de tiempo libre de Salt, vinculándolas entre ellas. Y la cuarta pata es el “¿Jugamos después de la escuela?: un conjunto de actividades extraescolares organizadas por el Ayuntamiento, gestionadas por entidades culturales y deportivas y, en algunos casos, por las AMPA, y abiertas a todo el alumnado del municipio. Esta iniciativa, que sigue la estela del plan educativo local y del E360, se propone hacer frente a la segregación que se produce por omisión de una parte de la población, la más desfavorecida socioeconómicamente (como es la inmigrante), a las actividades fuera de la escuela; o bien porque la población autóctona elige su propia oferta extraescolar diferenciada, evitando mezclarse con el alumnado de origen inmigrante. “De ahí las dificultades para articular una única oferta de actividades fuera de la escuela de carácter inclusivo, intercultural y cohesionador”.
En el patio de la escuela El Veïnat un grupo de unos veinte niños y niñas inmigrantes se inician en la práctica del baloncesto, un deporte que se practica en cuatro centros de primaria y uno de secundaria y que dirigen dos monitores del Club de baloncesto de Salt. En este, como en otros casos, la entidad recibe una ayuda económica del Ayuntamiento que puede revertir en el pago por horas de los monitores o en material y formación. En todos los casos los chicos y chicas pagan un precio simbólico al trimestre a razón de cinco euros por actividad.
Muchas de las actividades tienen lugar en la Factoría Cultural Coma Cros, una antigua fábrica textil adquirida por el Ayuntamiento. En una de sus salas contemplamos cómo los cuerpos de cinco chicos y chicas se contorsionan en el suelo. Es una actividad de teatro conducida por un joven que ya participó anteriormente en “¿Jugamos?” como alumno y ahora lo hace como monitor, ya que actualmente estudia teatro en la universidad de esta localidad. Y, por último, entramos en un gran espacio donde tiene lugar una sesión de capoeira, un arte marcial desarrollado en Brasil por descendientes africanos, con un fuerte componente de resistencia, que combina danza, música, acrobacia y expresión corporal. En este momento están sentados en grupo y la monitora dirige una animada conversación sobre el valor de las diversas culturas y manifestaciones artísticas.
¿Qué aporta más en concreto “¿Jugamos?” a E360? Alba lo tiene muy claro: “Que a partir de las cinco de la tarde crezcan las oportunidades educativas, sin que haya diferencias. Queremos mejorar una cosa que ya funciona pero reforzando su carácter equitativo e inclusivo, que en las actividades se mezclen en la misma proporción la infancia y adolescencia de origen autóctono e inmigrante. Porque aquí se reproduce la segregación escolar: en algunas extraescolares solo asiste alumnado migrante de la escuela pública -aunque en algunos casos, y de manera progresiva, logramos revertir esta tendencia- mientras que el autóctono escolarizado busca actividades de mejor calidad y, con frecuencia, se desplaza a Girona”.
Tanto Alba como Albert reconocen que tampoco es fácil convencer a las familias inmigrantes de la necesidad de disfrutar de esta oferta, pues su demanda prioritaria se focaliza, sobre todo, en el apoyo escolar para que sus hijos e hijas puedan proseguir con éxito sus estudios. He aquí otros retos de futuro que se plantean: ampliar la oferta de actividades, normalizándolas y diversificándolas, logrando, por ejemplo, que a partir del deporte se despierte el gusto por las prácticas artísticas; mejorar el trabajo en red con los centros y las AMPA para lograr una mayor participación y conexión con el aprendizaje, y ampliar la corresponsabilidad con las entidades y el tejido social, más allá de Salt, para ampliar su cobertura. En síntesis: más oferta de plazas, más calidad y más colectivos implicados.
Una plataforma que pone el foco en la segregación para impulsar la transformación educativa
“¡Salt dice basta!” Este es el título del manifiesto (mayo 2018) que lanza la “Plataforma Salt Educa” para denunciar la situación socioeducativa de Salt y para que se reconozca su singularidad -como el dato antes mencionado de que todos los centros públicos son catalogados de alta complejidad- con medidas particulares y una legislación especial… “Salt necesita una mirada especial y diferenciada si queremos hacer efectiva la equidad e igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas de nuestro país. Estamos cansadas de una situación que hace muchos años que se perpetúa y en la que la insuficiente inversión, previsión y planificación del Departament d’Ensenyament (del gobierno catalán) tienen mucho que ver. Por esto es nuestra responsabilidad denunciarlo, mostrando la unidad de maestras, profesores, familias, niños y niñas, jóvenes y entidades del tercer sector para hacerle frente. Sabemos que todos los estamentos políticos son más que conocedores de la SINGULARIDAD de la situación, pero a pesar de ello no se percibe una voluntad firme de revertirla. Una explicación de esta falta de voluntad sería el hecho de que la mayor parte de las familias de estos centros no tienen posibilidad real de quejarse, ni derecho a voto. Este racismo institucional afecta de manera global a nuestro pueblo, favoreciendo la segregación y evitando la cohesión social del municipio”. Como demandas concretas piden una planificación educativa compartida, la bajada de las ratios de todos los centros y el aumento significativo de plazas en la secundaria.
Esta plataforma, que inicia su andadura en diciembre de 2016, está integrada por la Coordinadora de AMPA de Salt, por la Comisión de Educación del Espacio Antirracista Salt-Girona y por personas a título individual. Además, cuenta con la adhesión de numerosos centros educativos y colectivos socioeducativos del territorio. Nos reunimos con cinco representantes: Glòria, Èlia, Fàtima, Dolors y Cris, todas ellas también vinculadas a las AMPA de diversos centros públicos. “Nuestra apuesta, desde el principio, ha sido hacer visible la segregación y la fractura social que provoca, creándose dos mundos paralelos. Hablamos de segregación escolar cuando, en un mismo barrio o ciudad, sus centros educativos escolarizan mayoritariamente un determinado perfil de alumnado que no se corresponde estadísticamente con la composición socioeconómica y cultural de la población de la zona en que se encuentran ubicados. Pese a ello ni el Ayuntamiento ni el Departamento de Educación reconocían la existencia de esta segregación. Pedimos que se hiciera un diagnóstico en profundidad de la situación educativa y un plan educativo local”. Este se entrega en marzo de 2018. Se trata de un informe a cargo de Laia Monterde -de la Xarxa Consultors- muy bien documentado -donde se pone de relieve el alto índice de segregación- y con propuestas concretas muy interesantes para tratar de reducirla y favorecer la cohesión social.
Esta plataforma, que sigue reuniéndose mensualmente, ha organizado jornadas participativas y ha impulsado, coincidiendo con el período de preinscripción y matriculación, la campaña: “¿A la hora de escolarizar a nuestros hijos, qué escuela elegimos? ¿Qué nos mueve, la razón, la emoción?”. Se hace una apuesta inequívoca por la escuela pública al considerar que es el modelo que garantiza una educación plural y de calidad para todos y todas, sea cual sea su nivel social, económico y cultural. Y para superar las dinámicas de segregación proponen que se establezcan zonas heterogéneas desde el punto de vista socioeconómico, recogiendo las propuestas de política pública para las elecciones de mayo de 2019, recogidas en el informe de Xavier Bonal Combatre la segregació escolar: de l’amenaça a l’oportunitat. Cuentan estas madres que en el consejo municipal se abren debates muy duros cuando la plataforma plantea sus puntos de vista y que no es fácil llegar a ciertos acuerdos. “Al final se impone el sálvense quien pueda. Y entre los centros, a la hora de la matriculación, se impone más la competición que la cooperación. Pero es que la inspección educativa lo promueve y el Departamento de Educación también fomenta el clientelismo. Mientras, en Salt aumenta la segregación”.
La Plataforma valora el E360 en la medida que ha abierto nuevas ventanas y diálogos educativos, poniendo en el centro la infancia y el municipio: “Tenemos el mismo sujeto que se mira y atiende desde su globalidad, y esto nos interpela a todos, superando los compartimentos estancos, a partir de la idea de que en Salt somos iguales y podemos optar a lo mismo. ¿Por qué -como decía una madre de una escuela pública- nuestros hijos no pueden aprender y jugar con los niños de aquí?”. Para ello es preciso cambiar la sensibilidad de algunos sectores. “Hay personas que no aceptan la realidad de Salt y quieren diferenciarse social y culturalmente”. Por esta razón la Plataforma hace una apuesta sin concesiones por el carácter educativo e inclusivo del comedor escolar, tal como señalan otras voces del reportaje, y por el estrecho trabajo de equipo entre escuela, familia, empresa y ayuntamiento. En el mismo sentido entienden que también el programa “¿Jugamos?” ha de repensarse continuamente para que se convierta en una marca de calidad para todo el alumnado sin distinción y en una herramienta para combatir la segregación. “Porque, en definitiva, hay que evitar la doble red dentro y fuera de la escuela”.
Albert Quintana, que me ha acompañado durante esta intensa jornada, de un soleado y primaveral día de marzo, me lleva de nuevo a estación para tomar el tren de regreso. Me confiesa que también para él han sido horas de aprendizaje muy valiosas. Y es que Salt, hoy por hoy, es un excelente laboratorio para estudiar los avances, las carencias y las contradicciones del sistema educativo.
En un bello libro titulado “Las otras educaciones” (Jaume Trilla, Antrópodos Ediciones, ), el autor se dedica a reivindicar la educación que sucede afuera de la escuela para a su vez, atender a los sujetos que han quedado afuera de la brecha de atención escolar; dicho autor ponía la educación de adultos, la educación especializada y la animación socio cultural. Estos elementos han dado pie al desarrollo de lo que se conoce en la Unión Europea y en algunos países del sur de nuestro continente como la Pedagogía Social.
En nuestro país la Universidad Pedagógica Nacional, realizó un interesante acercamiento a dicho modelo con la puesta en operación desde el año 2002 de la Licenciatura en Intervención Educativa (conocida como la LIE).
Las otras pedagógicas contrastan o complementan lo que se enseña en la escuela, la pedagógica escolar sirve para atender el tipo de casos que solo suceden ahí dentro del ámbito escolar. Pero la educación se vive en otro tipo de espacios que no siempre son los escolares, afuera de las escuelas suceden muchas cosas que también educan, pero debido a nuestros imaginarios y a las tradiciones que sostienen nuestra cultura no siempre están plenamente legitimadas.
Hoy vivimos una serie de problemas muy serios en la relación entre la escuela y el contexto social, la escuela no siempre impacta en lo que se vive afuera de ella y los asuntos del contexto que deberían de convertirse en temas para integrarse al curriculum formal casi siempre se tornan en asignaturas evadidas, postergadas. Es común que maestros y maestras digan en el aula cosas como: “ahorita no estamos hablando de eso, concentrémonos en lo que nos dice el programa”. Ósea las cosas que realmente les interesan a los niños y jóvenes son postergadas para otro momento, el cual nunca llega.
Lo que realmente importa en educación es poder establecer un diálogo abierto, entre la demandas, las exigencias y las necesidades de mundo social, con la forma en que la escuela les da un corpus curricular para traducirlas en asignaturas, en lecciones en temas para el estudio formal que sirva a todo tipo de contextos informales.
La educación popular, la educación social junto con la educación que se vive y que se cuenta afuera de las escuelas, es lo que ha servido para generar las otras Pedagogías, una mirada más abierta y más consistente la cual sirve para articular y para integrar lo que se desea aprender con la que la escuela es capaz de ofrecer.
La formación deberá servir para darle cabida a esta mirada flexible que integre, que incorpore lo importante y que no deje afuera lo que realmente se desea aprender.
En estos tiempos de cambios, de nuevos anuncios de reformas educativas, de propuestas para reformar las reformas, de pensar en una educación para la vida, es sugerente mirar a las otras pedagogías y las otras educaciones –como decía Gimeno Sacristán- las que realmente importan y éstas vienen siendo las que son capaces de responder íntegramente a las demandas y necesidades de los sujetos en su contexto específico para ser mejores y para poder vivir de la mejor manera al lado de los otros, es decir del resto de personas de su propio contexto.
No derivar matrícula viva en los centros de alta complejidad; dotar a estos centros de los mejores profesores, programas e instalaciones; asegurar la gratuidad de la escuela, también en la concertada; nuevos métodos para la admisión del alumnado; compartir buenas prácticas … estas son algunas de las 189 medidas que contempla el Pacto contra la Segregación Escolar, que hoy se firma el Parlamento.
Esta mañana el Parlamento de Cataluña vive la firma del Pacto contra la Segregación Escolar, con el que hace dos años que trabaja el Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo catalán), institución que desde 2008 ha elaborado tres informes sobre una cuestión que sitúa como el principal problema del sistema educativo catalán. Entre las medidas más destacadas que incorpora el Pacto existe el compromiso por parte de la administración educativa de no derivar la matrícula viva hacia los centros de alta o máxima complejidad, la lucha contra el fraude (familias que cambian el empadronamiento de los niños para poder optar a escuelas que no les tocan por zona), la gratuidad real de las plazas escolares en todo el sistema (con especial atención a las cuotas voluntarias que cobra la concertada y algunas públicas), nuevas formas para programar la oferta de plazas y la gestión del proceso de admisión del alumnado, e intentar que los centros más desfavorecidos tengan el mejor profesorado, unas instalaciones en condiciones y una oferta educativa especialmente atractiva.
Después de meses y meses de reuniones, conversaciones y negociaciones, el Pacto incorpora treinta actuaciones y 189 medidas concretas que han sido acordadas por las entidades firmantes, que son el Departamento de Educación, el Síndic de Greuges, casi todos los ayuntamientos de más de 10.000 habitantes (empezando por el de Barcelona), la Asociación Catalana de Municipios, la Federación de Municipios de Cataluña, y las patronales de la escuela concertada (Agrupación Escolar Catalana, Asociación de Profesionales de Servicios Educativos de Cataluña, Confederación de Centros Autónomos de Enseñanza de Cataluña, Federación Catalana de Centros de Enseñanza y Fundación Escuela Cristiana de Cataluña). El pacto se debe implementar a lo largo de cuatro años. Una parte de las medidas requieren un incremento sustancial del presupuesto en educación (se parte de la necesidad de incrementarlo al 6% del PIB, como dice la Ley de Educación de Cataluña), por lo que serán las que tardarán más en ponerse en marcha. Las primeras son aquellas que no necesitan recursos adicionales.
Además de los firmantes del pacto, hay una serie de entidades de la comunidad educativa que han sido invitadas a adherirse, y que pasan a formar parte de su comisión de seguimiento, coordinada por el Síndic y que está previsto que se reúna cada seis meses. Entre estas, la Asociación de Directivos de la Educación Pública en Cataluña (AXIA), la Asociación de Inspectores de Educación, el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados, el Colegio de Pedagogos, Rosa Sensat, la FMRPC, los sindicatos CCOO, UGT y USOC, las entidades de familias CCAPAC, FAPAES, FAPEL y el Colectivo de Escuelas contra la Segregación (un grupo de AMPA de FAPAC de centros de alta complejidad), la Plataforma de infancia de Cataluña (PINCAT), la Mesa por la infancia y la Adolescencia, entre otros, así como los grupos parlamentarios de Junts per Catalunya, ERC, Socialistas y Catalunya en Comú.
Los que no firman: USTEC, FAPAC, CUP, CS y PP
Entre las entidades de la comunidad educativa que se han desmarcado del pacto, las más destacadas son el sindicato con más representatividad entre los docentes (USTEC) y la federación de familias más numerosa (FAPAC). En ambos casos se niegan a avalar un pacto que no proponga la supresión de los conciertos y que, por el contrario, algunas medidas vayan en la dirección de fortalecerlos (el Pacto prevé más dotación económica para aquellas concertadas que acojan más alumnado socialmente desfavorecido). Desde el Síndic afirman que el pacto sólo puede partir del ordenamiento jurídico vigente, y que las medidas que suscitan la crítica de estas entidades lo que intentan es que los centros con menor corresponsabilidad en la lucha contra la segregación den un paso hacia una mayor corresponsabilidad.
Aparte, tampoco los grupos parlamentarios de la CUP, Ciutadans y el PP han querido sumar al Pacto y, por tanto, como USTEC y FAPAC, no formarán parte de su comisión de seguimiento. En el caso de la CUP, ha justificado su rechazo porque entiende que el Pacto legitima la doble red educativa público-privada e, incluso, supone un “rescate encubierto” de la escuela concertada. Y los 121 municipios que hay en Cataluña con más de 10.000 habitantes sólo ha habido dos que también han rechazado firmar el Pacto: Esplugues de Llobregat y Mont-Roig del Camp.
Las 30 actuaciones
Estas son las 30 actuaciones que contiene el Pacto y que las entidades firmantes desarrollarán en los próximos cuatro años, con una síntesis de las medidas incluidas en cada uno de los apartados.
Actuación 1 – Nuevo decreto de admisión de alumnado.
Aparte de las dos medidas que se han tomado en el decreto de este año (anulación de los puntos por los alumnos con enfermedad digestiva crónica y por hermanos exalumnos) se prevé que en el decreto del curso próximo se tomarán muchas más que vayan encaminadas, sobre todo, a hacer cumplir la reserva de dos plazas para alumnos con necesidades educativas por cada grupo clase (algunos centros no las llenan, otros tienen muchos más); introducir exigencias de transparencia (como obligar a publicar las cuotas que aplican centros públicos y concertados); introducir medidas para combatir el fraude (como obligar a los niños con un empadronamiento reciente a aportar más pruebas para acreditar el criterio de proximidad al centro); así como activar las oficinas electrónicas de preinscripción, o reactivar y dar más poder a las comisiones de garantías de admisión, oficinas municipales de escolarización (OME) y mesas mixtas de planificación, todo ello con el fin de garantizar una “escolarización equilibrada del alumnado”.
Actuación 2 – Comisiones de estudio de buenas prácticas para combatir la segregación en diferentes ámbitos
En este punto el Pacto prevé la creación de comisiones de estudio que analicen diversos aspectos relacionados con la segregación. De estas comisiones, las dos más inmediatas serían la que se crearía para estudiar buenas prácticas en regímenes de admisión de alumnado (municipios o territorios que han logrado una distribución equitativa del alumnado socialmente desfavorecido), y otra para analizar medidas efectivas de lucha contra la segregación escolar en municipios o barrios con una fuerte segregación residencial. También se proponen comisiones de estudio sobre la segregación en el ocio, segregación de alumnado con necesidades educativas de apoyo especial, o segregación relacionada con los proyectos educativos de centro. En la primera de las comisiones una de las cosas que se analizarán es si sería viable o efectivo que en los criterios de admisión se introduzcan cuotas o reserva de plazas según la renta o el nivel de formación de los progenitores de los alumnos.
Actuación 3 – Orientaciones en la programación escolar: oferta, adscripciones, zonificación, y ampliaciones y reducciones de ratio, de grupos y de centros.
En este punto el Pacto pretende la implicación, alineamiento y coordinación de todos los actores que actúan en el territorio (centros, inspección, servicios municipales, etc.) con respecto a la planificación de la oferta. Se trata de revisar el modelo de zonificación escolar para los centros públicos que aplica cada territorio, asegurar que la zonificación sirve para combatir la segregación (y no para dejar contentas las familias de clase media) y, si se considera, ensayar modelos que han dado buenos resultados en otros territorios. El Pacto se compromete a evitar las situaciones de sobreoferta o el favorecimiento de movimientos en la demanda, y propone también evitar las ampliaciones de ratio o, al revés, aplicar reducciones de ratio en la oferta inicial para no caer en sobreoferta de plazas. También se propone valorar la integración de centros públicos con segregación con otras con una composición social más favorecida, o incluso cerrar o refundar centros públicos guetizados.
Actuación 4 – Criterios en la gestión de las solicitudes
En este caso son orientaciones de buenas prácticas dirigidos a las OME y las comisiones de garantías de admisión, como por ejemplo: sólo usar ampliaciones de ratio para fomentar la escolarización equilibrada del alumnado; no hacer derivaciones de centros en el caso de alumnos con dificultades de escolarización en un centro con elevada concentración de problemáticas sociales aunque haya vacantes, y en general evitar la movilidad de alumnado entre centros ordinarios para déficits de rendimiento escolar; no derivar matrícula viva a centros de alta / máxima complejidad; promover que las familias con niños a guarderías conozcan (sin los prejuicios que corren por radio macuto) los centros de infantil y primaria con déficit de demanda; o intentar evitar la tendencia a escolarizar en centros de educación especial, en una proporción más elevada que la habitual, al alumnado con necesidades educativas especiales y socialmente desfavorecido (es decir, los alumnos con discapacidad de origen extranjero).
Actuación 5 – Protocolo de actuación ante indicios de irregularidad en el proceso de admisión de alumnado
El pacto incluye la necesidad de que ayuntamientos y Departamento implementen medidas para prevenir y detectar el fraude con los puntos por proximidad del proceso de preinscripciones escolares. Por ejemplo, ser mucho más diligente ante cualquier denuncia o activar alertas sobre los alumnos que cambian de empadronamiento cuando se ha terminado el proceso.
Actuación 6 – Diseño del modelo de intervención de los dispositivos para el fomento de la escolarización equilibrada de alumnado en el territorio
Este punto se refiere a la creación jurídica y definición de las funciones de los dispositivos que deben promover la escolarización equilibrada, como los omitidos, mesas mixtas de planificación o comisiones de garantías de admisión, así como garantizar su financiación suficiente.
Actuación 7 – Orientaciones y planes de zona para la escolarización equilibrada del alumnado gitano
Entre las medidas previstas está la creación de una comisión de estudio de esta problemática específica y la creación de planes de zona para fomentar la escolarización equilibrada del alumnado gitano, así como incrementar el apoyo a aquellos centros con una elevada concentración de este alumnado para dar una respuesta especializada a sus necesidades educativas.
Actuación 8 – Protocolo para el uso de la reserva de plazas con necesidades educativas específicas
Entre las medidas previstas está la ampliación de supuestos para que un alumno tenga la consideración de NEE, la definición de procedimientos para la detección activa de estas necesidades de apoyo educativo antes y después del proceso de preinscripciones, y garantizar la dotación suficiente de profesionales de EAP y servicios sociales, así como su coordinación con las OME o las otras instancias implicadas en los procesos de admisión (muy a menudo lo que ocurre es que quien acaba detectando el alumno con NEE es el maestro, cuando este alumno ya está en el centro sin ocupar plaza de NEE).
Actuación 9 – Implementación del protocolo a escala local para el uso de la reserva de plazas con necesidades educativas específicas
Este protocolo lo han de promover el Departamento y las entidades municipalistas a partir de enero de 2020.
Actuación 10 – Acuerdos o pactos locales entre centros dentro de una misma zona o municipio para la escolarización equilibrada del alumnado
Acuerdos de este estilo ya funcionan en algunos municipios catalanes. El Pacto prevé que el Departamento y los ayuntamientos vayan saliendo adelante más acuerdos entre centros de un mismo municipio.
Actuación 11 – Campañas de sensibilización
Se prevé la realización de estas campañas dirigidas a las familias para reforzar la percepción de calidad de los centros que tienen una demanda más débil.
Actuación 12 – Incorporación de buenas prácticas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros públicos y concertados
Entre las buenas prácticas que prevé el Pacto se habla de velar porque en la información que los centros transmiten (puertas abiertas, redes sociales, dípticos informativos) se dé una imagen positiva de todos los centros que forman parte del Servicio de Educación de Cataluña y no estén orientadas a atraer a un determinado perfil social de familias. Otra buena práctica que deben incluir las instrucciones de inicio del curso es que los centros públicos y concertados informen sobre el régimen legal de cuotas, especialmente de su carácter voluntario, los posibles conceptos afectados por el cobro de cuotas, y de la imposibilidad de cobrar cuotas para recibir actividades lectivas (como la sexta hora en la concertada).
Actuación 13 – Regulación de la difusión de los resultados del centro
El pacto prevé la aprobación de un decreto que desarrolle el artículo 184.1.c de la LEC sobre el uso reservado de la información sobre la evaluación general del sistema. Este decreto debe prohibir explícitamente la difusión de los resultados del centro en las pruebas de evaluación externas así como determinar quién puede y quién no puede tener acceso a esta información.
Actuación 14 – Elaboración y difusión de un sistema de indicadores sobre equidad
El pacto prevé la elaboración y publicación de un sistema de indicadores sobre equidad en el sistema educativo que se actualice periódicamente. Este sistema de indicadores debe estar totalmente definido en junio de 2020. Al final del pacto hay una propuesta de los indicadores, cuantitativos y cualitativos, que serán fundamentales para la tarea que tiene que hacer la comisión de seguimiento.
Actuación 15 – Comisión de estudio del coste de la plaza escolar
Actuación 16 – Adecuación de la financiación pública de los centros públicos y garantías de gratuidad de la enseñanza y de corresponsabilidad en la escolarización equilibrada del alumnado.
Actuación 17 – Adecuación de la financiación pública de los centros concertados con garantías de gratuidad de la enseñanza y de corresponsabilidad en la escolarización equilibrada de alumnado: conciertos, contratos programas y ayudas
El Pacto quiere “avanzar hacia la gratuidad real” y evitar que las familias sigan compensando la infrafinanciación del sistema. Estas actuaciones, pues, incluyen medidas que van dirigidas a asegurar esta gratuidad de la plaza escolar y que los centros (sobre todo por los concertados, pero también por algunos públicos) no introduzcan pagos por actividades o servicios complementarios (como sería el transporte escolar o las colonias) que fuerzan a un determinado tipo de familia a renunciar de entrada a escolarizar a su hijo en ese centro. O que ningún alumno con dificultad de sufragar el coste de una actividad complementaria quede excluido. Por ello insta a la convocatoria de ayudas, que ya están previstos por la LEC.
Actuación 18 – Supervisión del cumplimiento de las obligaciones derivadas del Servicio de Educación de Cataluña
En este caso se trata de garantizar que se cumple este principio de gratuidad y de adoptar las medidas disciplinarias oportunas en caso de incumplimiento. En definitiva, el compromiso de aplicar un régimen sancionador que ya existe y que no siempre se aplica.
Actuación 19 – Incorporación de directrices sobre el pago de cuotas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros públicos
Actuación 20 – Incorporación de directrices sobre el pago de cuotas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros concertados
Las instrucciones de inicio de curso deben dejar claro que las familias deben estar informadas de que sus aportaciones son voluntarias, o que no se autoriza la financiación de ninguna actividad lectiva por parte de familias ni asociaciones de familias, que el centro está obligado a informar a la inspección de aquellos alumnos que no participan en las actividades complementarias y el porqué, etc. En el caso de los concertados se añaden otros aspectos como no autorizar cuotas para actividades complementarias cuando sean superiores a su coste real, o establecer criterios para autorizar las cuantías máximas que los centros pueden percibir de las familias.
Actuación 21 – Convocatoria de ayudas para libros de texto, material escolar y salidas (centros públicos y concertados)
Actuación 22 – Convocatoria de ayudas para las salidas y colonias escolares y las actividades extraescolares
Ambos puntos inciden en la creación de líneas de subvenciones y ayudas para asegurar la no exclusión por razones económicas con respecto a la compra de libros de texto y material escolar, y en las salidas y colonias escolares, e incluso que se creen becas para las actividades extraescolares. Una realidad que todo el mundo conoce es que los niños de los centros situados en entornos desfavorecidos hacen muchas menos salidas y colonias que el resto del alumnado, por lo que el Pacto trata de buscar mecanismos para evitar esta desigualdad. A la vez, tanto estos futuros ayudas, como los de la actuación 17, quieren reconocer también aquellos centros concertados que están haciendo un mayor esfuerzo de corresponsabilidad, que mediante estas convocatorias verían incrementadas las aportaciones públicas a su financiación.
Actuación 23 – Garantías de igualdad en el acceso al servicio de comedor escolar (centros públicos y concertados)
Entre otras, se contemplan medidas como garantizar que los centros no incumplan el precio máximo del servicio de comedor, que el alumnado en centros concertados con el 100% de beca no paguen efectivamente nada, o promover que los institutos de secundaria que no hacen clase por la tarde ofrezcan de todos modos el servicio de comedor escolar.
Actuación 24 – Definición de proyectos educativos comprometidos con la equidad del sistema educativo
El Pacto propone promover que los proyectos educativos de centro y los proyectos de dirección de centros públicos incorporen la equidad y la lucha contra la segregación escolar como aspecto sustancial, y que por tanto se comprometan con la inclusión de la realidad social de su entorno . Esto va para todos, pero muy especialmente para aquellos centros públicos socialmente favorecidos que se encuentran en zonas con segregación escolar.
Actuación 25 – Consolidación de los itinerarios de primaria a secundaria en el sector público
El Pacto considera positivo el sistema de adscripciones de escuelas de primaria a institutos de secundaria, como mecanismo para conseguir que allí donde no hay segregación en la primaria tampoco aparezca en la secundaria. Por ello propone consolidar estos itinerarios, fomentando el trabajo compartido entre escuelas e institutos, estudiando el impacto de las secciones de instituto dentro escuelas de primaria y de los institutos-escuela, y también analizar un fenómeno que ya hace tiempo que se conoce: el hecho de que en el paso de la primaria a la secundaria hay una parte del alumnado que pasa de la pública a la concertada.
Actuación 26 – Desarrollo de los proyectos educativos de los centros con una composición social desfavorecida
En este punto se hablan de medidas para ayudar a los centros segregados a fortalecer sus proyectos educativos en los ámbitos del aprendizaje de lenguas extranjeras, tecnología, ciencias, artes o educación en valores, así como implementar programas de desegregación (como serían los proyectos Magnet) o promover con los ayuntamientos actuaciones relacionadas con las actividades extraescolares o de acogida de mañana y tarde de los centros públicos.
Actuación 27 – Dirección y dotación de plantillas en los centros con una composición social desfavorecida
El Pacto también intenta promover que los mejores profesores estén en los centros con más complejidad, a través de mecanismos de incentivos. Estos centros deben tener un incremento en la dotación de plantillas y se debe velar especialmente para que los equipos directivos estén bien formados y hayan claustros cohesionados, y formados por profesores que han elegido voluntariamente este destino. Lo que suele ocurrir en estos centros es que las plantillas son poco estables.
Actuación 28 – Construcción y reforma de los centros públicos con una composición social desfavorecida
El Pacto aboga por identificar los centros públicos segregados con carencias de infraestructuras y dar prioridad a estas inversiones.
Actuación 29 – Adecuación de los planes educativos de entorno como instrumento contra la segregación escolar
El Pacto prevé que todos los centros de alta complejidad entren en algún plan educativo de entorno, a fin de fortalecer su vinculación con el entorno, así como la dinamización de las asociaciones de familias de estos centros, que normalmente cuentan con muy poca participación.
Actuación 30 – Programa de educación intercultural
El Pacto también prevé el desarrollo de un programa de educación intercultural, a fin de promover entre el alumnado los valores de la solidaridad, diversidad, respeto e igualdad. Otra medida de este punto sería estudiar la inclusión de la competencia intercultural en el currículo escolar.
La educación de los niños en la escuela se encuentra directamente relacionado con el quehacer de sus maestros. Los profesores ponen en juego sus conocimientos inherentes a su formación y la sabiduría acumulada a través de sus años de experiencia para ponerla a disposición de la formación de sus alumnos; adecua su modo de enseñar a los diversos estilos de aprendizaje de sus alumnos. Asume el aprendizaje como destino, la planeación cómo faro y la situación didáctica, el barco que lo conducirá hacia buen puerto.
El perfil de egreso, los rasgos del mismo, las características, el tipo de alumno que se pretende formar es fundamento del trabajo docente. Este es el fin de la educación para responder a la pregunta ¿para qué educar? Se explica cómo el desempeño que se busca que los estudiantes logren. Es el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores necesarios para desenvolverse en la sociedad actual en donde la generación del conocimiento es distinguible. Se le alude también como competencias esenciales las cuales se traducen en aprendizajes clave. Claves porque solucionan los problemas de la vida cotidiana y porque le permiten al ser humano aprender a lo largo de la vida. El aprender a aprender es fundamental para adaptarse a una era en constante cambio, evolución. Demanda una serie de procesos mentales precedentes a la capacidad para conocer por medio de la percepción y los órganos del cerebro, es decir, la cognición. Dominar las competencias esenciales para la vida brinda un desarrollo social y personal equilibrado.
La educación obligatoria comprende los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media superior. En el plan y los programas de estudios definen los objetivos generales y particulares que permiten a los egresados desarrollar las competencias esenciales, lograr los aprendizajes clave en concordancia con el perfil deseado. Éstos a su vez se concretizan en los aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados, a su vez, son metas de aprendizaje graduados progresivamente según el desarrollo humano y dosificados en el currículum a lo largo de la educación obligatoria. Son enseñables, alcanzables y evaluarles a fin de cumplir con la expectativa formal y social que a las escuelas se les demanda: desarrollar en los alumnos competencias para la vida. Es desarrollar y movilizar las competencias como lo concibe Phillipe Perrenoud.
Planear la enseñanza bajo esta premisa implica fomentar habilidades para la resolución de los problemas cotidianos y utilizar este conocimiento para resolver otras problemáticas igual o de mayor relevancia en entornos diversos. Planear la enseñanza representa la hoja de ruta, la brújula que conduciría el trabajo a buen puerto, el aprendizaje de sus alumnos. Planear es prever, dejar de lado la improvisación, es organizar, preconfigurar de manera consciente y anticipada los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Planear la enseñanza es sinónimo de realizar una planeación didáctica con la mirada puesta en la conjugación de distintos factores que conduzcan hacia el aprendizaje de los estudiantes, a lo que se espera de ellos al final del camino. Trae consigo clarificar cómo se logrará, los apoyos necesarios y los recursos necesarios para coadyuvar en esta compleja tarea.
Planear la enseñanza, la planeación didáctica per sé, se instrumenta mediante el diseño de una situación didáctica. Una estrategia para conseguirlo es la consigna comprendida como la actividad propuesta, o propuesta de actividad, para los estudiantes. Existen consignas de muy diversa índole según el aprendizaje que se pretende propiciar. Es recomendable que la consigna despierte el intelecto, estimule la curiosidad y demande la experiencia. Una de ellas consiste en problematizar el conocimiento objeto de enseñanza. Debe conflictuarlos a quienes se les enfrenta a esa situación tomando en cuenta su bagaje, sus saberes previos, de ahí la importancia de identificarlos con antelación. Por ello se le conoce como conflicto cognitivo.
El conjunto de actividades, o consignas, relacionadas ente si con la finalidad de desarrollar el aprendizaje se le llama, situaciones didácticas. La finalidad de las situaciones didácticas es optimizar los recursos y poner en práctica diversas estrategias.
En cada situación didáctica se sugiere incluir:
Los aprendizajes esperados
Las actividades que constituyen la situación didáctica
El tiempo previsto para su desarrollo.
Los recursos
Sus elementos responderán a los siguientes cuestionamiento:
¿Dónde? Los espacios o ambientes en los cuales se llevará a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje
¿Con qué? Los recursos a emplearse
¿Cuándo? Los tiempos contemplados.
Lo anteriormente descrito se intentó sustentarse desde los fundamentos de los planes y programas de estudio, esperamos se apegue lo más fielmente posible a ello. Es fundamental conocer el planteamiento curricular y dominar el enfoque pedagógico. Es desafiante para los maestros aterrizarlo puntualmente en las aulas frente a sus alumnos máxime cuando aún conviven más de un plan y programas de estudios en transición. Indudablemente, el reto consiste en hacerlos compatibles, el planteamiento curricular y el enfoque pedagógico. Se hace necesario, desde esta visión, pensar y repensar el trabajo docente, prepararlo con dedicación y esmero producto de las prescripciones curriculares y disciplinares. Identificar las inconsistencias en las asesorías formales recibidas e intercambiar puntos de vista con sus colegas para contrastar diversas visiones.
Siendo así, el quid de la cuestión, independientemente del modelo, está en realizar una planeación didáctica pertinente que detone los aprendizajes con la romántica esperanza de la formación integral de los estudiantes.
No le tengo miedo al móvil, va a estar ahí y vamos a tener que vivir con él, aprovechando todo lo que nos pueda aportar. Pero como educadora e investigadora me preocupa su impacto, por lo que entiendo que nuestra misión es investigarlo y garantizar que no acabe siendo un caballo de Troya.
Tal como he comentado en columnas anteriores, comencé mi colaboración en El Diario de la Educación, con una la columna El parlamento de las cosas. Cuando decidí titularla así, creo que casi pensaba más en el sentido de mis contribuciones que en el de una sola columna. Es algo que he vuelto a pensar tras visitar el Mobile Wolrd Congress (MWC) 2019, celebrado del Barcelona del 25 al 28 de febrero y, en particular, asistir al encentro “mSchools Changing Education Together and Mobile Learning Awards”.
Llevo muchos años dedicándome al campo de las tecnologías de la educación y desde que participé en el primer programa de informática educativa puesto en práctica en este país (Centro de Estudios de Informática Educativa y Profesional, CRIEP), he defendido la idea de que nuestra misión como educadores e investigadores, no es la de ser meros comerciales (gratuitos) de las compañías tecnológicas, sino educadores con criterio capaces de valorar los pros y contras de cada desarrollo industrial. Para mí la “tecnología”, en este caso digital, no es solo para aplicar sino y, sobre todo, para pensar. Y es evidente que para pensar necesito conocer y en el proceso utilizo distintas aplicaciones tecnológicas. Que, además, he de conocer en profundidad si quiero emitir un post-juicio y no un pre-juicio. Pero, sobre todo, quisiera poder pensar y decidir (aunque parezca una utopía), el tipo de “herramientas”, de desarrollos tecnológicos, que necesitamos para el tipo de educación y sociedad que quisiéramos contribuir a construir.
Desde esta perspectiva, el MWC me ha permitido un año más (ver mi columna del año pasado) plantearme una serie de preguntas sobre si los desarrollos presentados contribuyen al tipo de sociedad que muchos quisiéramos: más acogedora, amable, justa y cuidadosa, para todos los seres humanos y todos los habitantes del planeta. Y los siento, pero, una vez más, me tuve que contestar que no. La gran protagonista ha sido la conexión 5G, que se presenta como capaz de alojar hasta mil veces más dispositivos de los que hay en la actualidad y ser hasta 10 veces más rápida. Una actuación estrella fue el desarrollo de una operación quirúrgica a distancia con una extraordinaria precisión de movimientos. Y yo que siempre miro el “fuera de campo” pensaba: “Me parece genial, estupendo que una persona o varias se puedan beneficiar de semejante aplicación, pero ¿y los millones de personas que no tienen acceso a atención médica primaria y menos a operaciones quirúrgicas? ¿Por qué no desarrollar tecnologías para que todos los seres humanos tengamos acceso a los servicios de salud, educación, agua potable, instalaciones sanitarias…?”. Sí, ya sé, se trata de los pobres, ahí no hay glamour, pero es el tipo de mundo que a mí me gustaría contribuir a construir.
Preguntas parecidas me sugirieron las luchas de los gigantes de telefonía móvil por desarrollar el aparato más flexible, potente, con más aplicaciones… Para asegurarse de que seguimos comprando sin parar, sin preguntarnos si realmente lo necesitamos, de dónde salen las materias primas y a dónde va la basura que generan. Lo mismo pensé de los drones, los coches autónomos, etc. En definitiva, un buen negocio para unos pocos. ¿Un buen negocio para la humanidad?
El segundo bloque de cuestiones me lo planteó el encuentro “mSchools Changing Education Together” y, en particular, un nuevo proyecto del Departament d’Educació catalán de promover el uso de tecnologías móviles en 100 centros de enseñanza. Al final de la presentación, el consejero de Educación expresó que no les tenía miedo a los móviles y lo repitió varias veces con convicción. Entonces pens: “Yo miedo no les tengo, pero como educadora e investigadora me producen preocupación”. Y me la producen por las muchas facetas que nos ocultan. Por cómo sus aplicaciones desarrolladas mediante tecnologías persuasivas modelan nuestro comportamiento. Por las aplicaciones que, sin apercibirnos, pueden grabar todas las acciones que realizamos poniendo esta información en diferentes manos. Pero, sobre todo, por el impacto que pueden tener en el desarrollo cognitivo y emocional. La sobrexposición a la información está influyendo en nuestra capacidad de concentración y dotación de sentido. La “conectividad inteligente”, publicitada por el MWC, además de aumentar la adicción tecnológica, parece llevarnos a no querer estar en el lugar en que nos encontramos. Estamos en la clase, quedamos con amigos, estamos con nuestra familia y estamos conectados con otras personas y lugares. Pero mi mayor inquietud deriva de una reflexión realizada por una jefa de estudios de una escuela primaria pública de un barrio popular. Comentó que estaban llegando niños y niñas de 3 años con grandes dificultades para hablar, relacionarse y responder a los estímulos del entorno. Su hipótesis era que la sobreexposición a su nueva niñera, la pantalla, les impedía desarrollar un buen número de funciones básicas.
Por todo ello, no le tengo miedo al móvil, va a estar ahí y vamos a tener que vivir con él, aprovechando todo lo que nos pueda aportar. Pero como educadora e investigadora me preocupa su impacto, por lo que entiendo que nuestra misión es investigarlo y garantizar que ni en la clase ni en la vida de niños, niñas y jóvenes (también adultos) acabe siendo un caballo de Troya.
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