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España: Los docentes españoles son los que más años precisan para alcanzar el salario máximo

Europa/España/29-04-2022/Autor: ANTONIO PANIAGUA/Fuente: www.elcomercio.es

Según un estudio de UGT con 14 países, un maestro de primaria necesita 39 años para alcanzar la retribución más elevada, que un holandés logra en solo 18.

Un profesor español de enseñanza primaria necesita 39 años para alcanzar el salario máximo, que un holandés logra en solo 18. Así consta en un informe de la Federación de Servicios Públicos (FSP) de UGT, que pide abordar una subida salarial con motivo de la entrada en vigor de la reforma educativa, negociar el desarrollo de la carrera profesional de número de alumnos por cada docente y la reducción de la carga lectiva.

De acuerdo con un informe del sindicato que compara los salarios de 14 países de la Unión Europea y la OCDE, la remuneración inicial de los maestros españoles, que se cifra en 30.550 euros, se halla solo por encima de los docentes de Francia (26.537), Italia (24.297) y Portugal (22.351). Sin embargo, los ingresos máximos al final de su carrera profesional (43.526 euros) están por debajo de todos ellos, salvo sus homólogos de Italia (35.373), y solo ligeramente por encima de los de los docentes finlandeses (43.273), si bien estos alcanzan su punto más alto tras veinte años de trabajo.

Los docentes de educación primaria de Luxemburgo y Suiza son los que registran los salarios máximos más altos, 119.057 y 114.246 euros. Llama la atención la retribución de los Países Bajos (73.201), que casi dobla el sueldo máximo de los maestros españoles (43.526) al cabo solo de 18 años de servicio.

Los docentes españoles de la ESO y Bachillerato, encuadrados en el mismo grupo funcionarial y con el mismo salario, tienen, al igual que de primaria, un salario inicial (34.121 euros) superior al de Francia (29.065), Italia (26.114) y Portugal (22.351). No obstante, al conseguir el salario máximo, Francia queda por arriba (49.514) de España (48.447) e Italia por debajo (40.597). Mientras, las diferencias con Portugal (48.245) apenas llegan a 250 euros anuales y aumentan con Finlandia (50.439) en casi 2.000 euros al año. Tal cosa solo se produce en la ESO, puesto que los docentes finlandeses que imparten Bachillerato reciben también retribuciones superiores.

Finlandia

Además, en todos los niveles, la retribución máxima llega en Finlandia al cabo de 20 años y de 34 en Portugal, y no tras 39, como sucede en España. UGT subraya que, a efectos de jubilación, las cotizaciones máximas se alcanzan con 35 años de servicio, por lo que, en la práctica, muchos docentes españoles llegan a la edad de retiro sin haber podido alcanzar tal remuneración.

Los datos sitúan a España, en todas las etapas educativas, en el undécimo lugar de los 14 países analizados, posición que se convierte en la duodécima al final de la carrera docente, salvo en el caso de la ESO, en la que se mantiene el undécimo lugar.

Por añadidura, el incremento salarial se realiza en un porcentaje muy diferente. Mientras en Francia aumenta más del 70% y en Portugal alcanza casi un 116%, en España el salario solo aumenta un 42% a lo largo de toda la carrera docente. En Italia, el único país significativamente por debajo, los incrementos para alcanzar el salario máximo se cifran en un 50% y se adquieren cuatro años antes que los docentes españoles.

Al igual que sucede en la comparativa a nivel europeo, las retribuciones del profesorado en España varían significativamente según la comunidad autónoma en la que realicen su labor. Estas diferencias se agrandan en muchos casos a lo largo de la carrera profesional, llegando a superar los mil euros mensuales en primaria y los 800 en secundaria.

El estudio pone sobre el tapete la realidad del desequilibrio que existe entre unas comunidades y otras en todos los cuerpos docentes. Sin tener en cuenta a las comunidades insulares y a las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, que presentan características especiales, los salarios más altos los obtienen los docentes de Asturias, Murcia y Euskadi, mientras que los más bajos se encuentran en Extremadura, Andalucía y Castilla y León.

Destaca la situación del profesorado madrileño de secundaria y FP. Estos profesionales, a pesar de ir incrementando significativamente el importe que perciben a lo largo de su carrera, no pueden compensar el hecho de percibir unas retribuciones iniciales de las más bajas. Esta desventaja supone que, pese a ser una de las comunidades autónomas más ricas, sus docentes perciben unas retribuciones inferiores al resto, exceptuando al profesorado extremeño -el que menos retribuciones tiene-, andaluz, castellano y leonés y aragonés. Estas discrepancias superan los 200 euros mensuales respecto al profesorado vasco, 320 en FP y 120 euros mensuales respecto a los docentes asturianos.

Como constata el estudio, las diferencias a partir del año 2010 entre los salarios percibidos por los docentes en España y los de la OCDE y la UE no han hecho más que aumentar. De hecho, mientras que a partir de 2014 se recuperaban los niveles anteriores a la crisis en la media de la OCDE y de 2015 en la UE, en España aún no se alcanzado dicho nivel de ingresos.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/salarios-profesores-espanoles-20220426131036-ntrc.html

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España: Nuevo Bachillerato, más modalidades y a selectividad con un suspenso

Europa/España/08-04-2022/Autor: ALFONSO TORICES/Fuente: www.elcomercio.es

Recupera Historia de la Filosofía como obligatoria, oferta nuevas asignaturas, salva las recuperaciones finales y permite cursar la etapa en tres años en excepciones.

El Consejo de Ministros aprobó hoy el real decreto que fija y ordena las enseñanzas mínimas -los saberes básicos y su traducción en horas de clase por materias- que tendrá en todo el país el nuevo Bachillerato diseñado por la Lomloe, que comenzará a aplicarse en septiembre en primer curso y un año después también en segundo.

Se trata del currículo académico estatal con el que se completa la guía de aplicación de la reforma educativa en todas las etapas educativas, después de que en semanas previas el Gobierno aprobase los de Infantil, Primaria y ESO. El currículo real de Bachillerato se completará con los saberes y competencias específicas que decidan las autonomías y los centros, que deben fijar el 40% restante del horario lectivo (el 50% en caso de las comunidades con lengua cooficial).

Recupera la Historia de la Filosofía como materia obligatoria, permite a los alumnos de forma excepcional obtener el título y presentarse a la selectividad con un suspenso, la etapa podrá realizarse en tres cursos en vez de los dos ordinarios en casos concretos, estrena una quinta modalidad, Bachillerato General y varias asignaturas, y pide a autonomías y centros que den protagonismo a las tutorías y servicios de orientación psicológica y profesional, para ayudar a los estudiantes en la elección de modalidad y materias y para guiarlos hacia los estudios más afines a sus intereses y capacidades.

Exigencias para titular con un suspenso

Para obtener el título de Bachillerato se debe aprobar todo, pero también se conseguirá con un suspenso si el estudiante cumple cuatro condiciones. Que sus profesores coincidan en que ha alcanzado los objetivos y competencias de la etapa, no haber inasistencia injustificada a la materia, que se presente a todas las pruebas (incluida la recuperación) y que su nota media, contando el suspenso, sea de 5 o superior.

Se repite con más de dos

De primero a segundo curso solo se podrá pasar con un máximo de dos suspensos. En caso de terminar segundo con más de un cate, el alumno podrá elegir entre matricularse solo de esas materias y obtener el título o repetir segundo completo.

Hay recuperaciones finales

En esta etapa, a diferencia de la nueva ESO, se mantiene la convocatoria extraordinaria para quien suspenda en la evaluación final, las conocidas como pruebas de recuperación, que según la autonomías se realizan en junio o septiembre.

Bachillerato en tres años

Habrá un Bachillerato de tres años, en el que se repartirán las asignaturas de los dos cursos entre uno más. Sus beneficiarios están tasados. Solo está permitido para alumnos con alguna necesidad específica de apoyo educativo (discapacitados), para jóvenes que cursen en paralelo enseñanzas profesionales de música, para deportistas de alto nivel y para alumnos que puedan justificarlo.

Cinco modalidades

La secundaria superior se podrá estudiar a través de cinco modalidades, cada una con su propio itinerario de materias, orientadas a la rama universitaria a la que se aspire. Son las ya existentes de Humanidades y Ciencias Sociales, de Ciencias y Tecnología y de Artes -que se divide en Música y Artes Escénicas y Artes Plásticas, Imagen y Diseño- y de nueva creación, el General.

Cuatro troncales y tres específicas

Cada alumno tendrá siete asignaturas en cada curso, cuatro comunes a todas las modalidades y tres específicas -entre las que habrá obligadas y de elección-, más las optativas que fijen la autonomías o los propios centros. Entre las comunes destacan Lengua Castellana y Literatura e Idioma Extranjero, de las que se darán tres horas semanales cada curso, y el área filosófica, con dos horas semanales por curso, con Filosofía, en primero, e Historia de la Filosofía, en segundo. El listado autonómico, además de otras disciplinas, debe ofertar específicas de las que se cursan en otras modalidades y un segundo idioma.

Bachillerato General

La nueva modalidad incorpora conocimientos de humanidades, ciencias y arte y está pensada para quienes pueden orientarse a carreras mestizas como Psicología, Sociología o Periodismo. Además de las cuatro materias comunes, en el primer curso será obligado estudiar Matemáticas Generales y, en el segundo, Ciencias Generales. Ambas son de nueva creación. Las dos asignaturas específicas se elegirán entre cualquiera de las materias de otras modalidades o de dos de nueva creación: Movimientos Culturales y Artísticos (en primero) y Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial (en segundo).

Cinco asignaturas nuevas

Entre las 42 materias que describe el real decreto, incorpora, además de las dos anteriores, otras tres asignaturas nuevas. Literatura Dramática, de elección en Música y Artes Escénicas, Dibujo Técnico aplicado a las Artes Plásticas y el Diseño, posible en esa modalidad, y Coro y Técnica Vocal, en la rama de Música y Artes Escénicas.

Religión voluntaria e inocua

La asignatura de Religión solo la estudiará quien lo desee, no contará para la nota media de selectividad y se impartirá una hora o dos a la semana, según se dé en un solo curso o en los dos.

Nueva selectividad en 2024

La EBAU de este curso y la del próximo serán idénticas a las de los dos últimos años, repetirá el modelo pensado para evitar los daños docentes de la pandemia. Una selectividad flexible -que permite al alumno elegir las preguntas que mejor se sabe al darle el doble de opciones de temas a desarrollar- y, por lo tanto, algo más sencilla. Pero, al final del curso 2023-24, según establece la Lomloe, tendrá que realizarse una prueba de acceso a la universidad de nuevo cuño, en cuyo diseño ya trabajan grupos del ministerio de Educación, el de Universidades y representantes de la Conferencia de Rectores (CRUE).

Historia desde ‘La Pepa’

La asignatura Historia de España de segundo curso solo repasará los principales hechos desde 1812, con la expulsión de los franceses y la aprobación de la primera constitución, ‘La Pepa’. El importante acotamiento de la materia ha causado polémica. El ministerio defiende que no es la única historia de España que estudiarán los alumnos desde Primaria y que es el enfoque de historia contemporánea que tienen la mayoría de países en esta etapa.

Fuente: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/nuevo-bachillerato-modalidades-20220405132114-ntrc.html#

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España: Calendario escolar en Asturias | Primaria y Secundaria comienzan y finalizan el curso el mismo día por primera vez

Europa/España/01-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.elcomercio.es

El curso en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato comenzará el 12 de septiembre y concluirá el 23 de junio.

La Consejería de Educación ha aprobado hoy el calendario escolar para el próximo curso (2022-2023), que unifica por primera vez el inicio y el final del curso de Infantil y Primaria con el de Secundaria y Bachillerato. La supresión de los exámenes de recuperación de septiembre en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), tras la entrada en vigor de la LOMLOE, ha permitido ajustar las fechas, ya que los centros tendrán más margen organizativo.

Por otra parte, la estructura del calendario escolar mantiene los periodos de respiro en mitad de los dos primeros trimestres, que son los más extensos. Las vacaciones de Navidad suman 16 días y las de Semana Santa se alargan a 11 para favorecer el descanso del alumnado. Estas últimas se reparten por delante y por detrás del puente festivo.

La directora general de Planificación e Infraestructuras Educativas, María Elena Arango, ha presentado una propuesta que trata de conciliar las peticiones presentadas por adelantado por representantes de las familias, los sindicatos de la enseñanza pública y de la privada-concertada y las direcciones de los centros, a través de los comités.

«La organización que hemos sacado adelante intenta acercar las posturas de toda la comunidad educativa, con un equilibrio entre los trimestres y ofreciendo una respuesta a las necesidades metodológicas y pedagógicas que requiere el alumnado», ha explicado Arango.

El calendario mantiene 177 días lectivos, a los que hay que descontar los dos festivos de cada concejo.

El curso en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato comenzará el 12 de septiembre y concluirá el 23 de junio. Se conservan los dos principales periodos vacacionales: el primero, del sábado 24 de diciembre al domingo 8 de enero, y el segundo, del sábado 1 de abril al martes 11 de abril.

Además, se introducen dos periodos de respiro de cinco días cada uno y uno de cuatro en mitad de los dos primeros trimestres. El primero de estos puentes está previsto al mes y medio del inicio de las clases. Así, se fijan como no lectivos el 31 de octubre y el 2 de noviembre, que se unen al 1 noviembre, festivo nacional, y al fin de semana.

El de cuatro días coincide con el puente de la Constitución. Se considera no lectivo el lunes, día 5 de diciembre, que se encadena al puente y al día de la Constitución. No obstante, sí habrá clase el miércoles 7 y el viernes 9.

El segundo descanso de cinco días llegará en febrero. Así, se establecen como no lectivos los días 17, 20 y 21, que se unen nuevamente a un fin de semana, coincidiendo con Carnaval.

Con este calendario, el alumnado tendrá 68 días de clase en el primer trimestre, 57 en el segundo y 52 en el tercero.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/calendario-escolar-asturias-2022-2023-20220331150447-nt.html

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Entrevista a Nora Rodríguez: Bullying en el entorno on line: cómo reconocerlo en casa

Por: abc.es

Entrevista a Nora Rodríguez, fundadora de Happy Schools Institute (Neurociencias y educación para la Paz), apunta las cuatro señales que hay que dectar para saber si tu hijo lo esta sufriendo.

¿Los niños y jóvenes naturalizan el bullying aun en el aprendizaje online? Es por eso de que «ocurrió toda la vida»…

No, los alumnos no quieren el bullying, ellos no saben cómo empieza ni saben cómo pararlo. Hay que enseñarles la importancia de prevenirlo y estrategias fáciles para resolverlo. El problema es que los adultos no tienen herramientas eficientes para prevenir. Por otra parte, los estudios demuestran que hoy en los colegios sólo se paran alrededor del 4% de los casos. Así que es fundamental partir de la base de que en todos los colegios hay bullying. Hoy es necesario partir de ahí, más que esperar a resolver lo que va apareciendo.

Entonces, ¿por dónde empezamos?

Es necesario entender que se trata de un desequilibrio de poder real o imaginario, en el que un niño o un grupo más poderoso intimida a uno que es poderoso donde todos los alumnos acaban psicológica y emocionalmente dañados, a corto y largo plazo. Ahora bien, es posible darle la vuelta con un programa intensivo, que ponga el foco en la inteligencia social de todo el grupo, con estrategias que estén en sintonía con el cerebro. Con el programa LAZOS cambiamos la cultura escolar potenciando el desarrollo humano. Como un Erasmus infantil para activar la resiliencia en las aulas desde las aptitudes que nos hacen más humanos. De hecho LAZOS es el acrónimo de Liderazgo educativo y estrategias antiullying para docentes, Amabilidad y competencias basadas en el cerebro social, Zonas amigables con 22 desafíos para potenciar fortalezas e inteligencia social de los alumnos, Oportunidades de aprendizaje para ser mejores, Solidaridad y aprendizaje de servicio. Los alumnos en este programa integral son los encargados de mantener la cultura escolar amigable con profesores mentores.

Usted se refiere también al bullying online, ¿cómo podemos reconocerlo?

Cuando los alumnos se acostumbran a ver que se trata de algo que es un problema de todos, los profesores llegan a tener que resolver hasta dos o tres casos por semana, y a veces ni dan abasto. Padres y docentes pueden empezar a observar de cerca la posibilidad de que se trate de las primeras fases del bullying cuando se dan al menos cuatro de las siguientes señales:

-Se niegan a participar de las clases on line con cámara encendida,

-Se muestran ansiosos antes de entrar a la sala, están pendientes del teléfono,

-Manifiestan que se ríen de él o ella cada vez que habla ante todos,

-Están pendientes de lo que puedan opinar de ellos,

-Hay un aumento de comportamientos nerviosos

-Hay quejas físicas frecuentes, como dolores de cabeza o de estómago, particularmente antes del inicio de las clases,

-Se muestra retraído o pensativo, más que de costumbre,

-Se autocritica, está pendiente de su imagen.

Si bien algunos adultos consideran los comportamientos de acoso como una parte inevitable del crecimiento. En algunas de mis investigaciones de terreno, ya en el 2004, cuestionaba esa suposición. Se han detectado síntomas de estrés postraumático en alumnos que sólo miraban situaciones continuadas de violencia en las aulas hasta pasados diez años del evento.

Fuente e imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-bullying-entorno-line-como-reconocerlo-casa-202105080138_noticia.html

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Soraya Calvo: «La educación sexual no es ideología»

  • Charlamos con Soraya Calvo, maestra, pedagoga, sexóloga y doctora en Equidad e Innovación Educativa por la Universidad de Oviedo, acerca de las enormes carencias de la educación sexual que reciben niñas, niños y jóvenes en las aulas españolas y la importancia de subsanarlas para favorecer relaciones sexuales y afectivas saludables.

En una etapa más que convulsa desde el punto de vista político, donde los discursos abiertamente racistas, sexistas y homófobos ganan terreno y llegan, incluso, a campar a sus anchas en las instituciones, es cada vez más palpable el retroceso en materia de libertad educativa. Asistimos pues impasibles a cómo la educación sexual es denostada, desprestigiada y tachada poco menos que de perversión. Soraya Calvo es, además de maestra, pedagoga y sexóloga, doctora en Equidad e Innovación en Educación por la Universidad de Oviedo y defiende, sin pelos en la lengua, la necesidad de un mayor peso de la educación sexual, tanto en colegios como en institutos, al considerarla una herramienta fundamental para el correcto desarrollo de niños y adolescentes.

¿Qué entendemos por “educación sexual”?

Lo primero de todo, es necesario comprender a qué nos referimos con “sexual”. Sexual no es solamente genital, no nos referimos en exclusiva a las prácticas eróticas. Nos referimos a todo lo que tiene que ver con el desarrollo de la sexualidad: lo afectivo, lo emocional, las relaciones de pareja, el autoconcepto, la autoestima… Es mucho más que lo puramente erótico.

Durante muchos años se ha empleado el término de “educación afectivo-sexual” para que la palabra parezca menos fuerte. Una especie de eufemismo. De forma que la sociedad comprende y asume que lo sexual se relaciona con la penetración, con el coito… Pero, insisto, “sexual” no es sinónimo de “genital”. Se puede hacer educación sexual sin hablar de coito en ningún momento.

¿Desde cuándo se imparte educación sexual en los centros educativos españoles?

La educación sexual, como tal, lleva en el currículo desde los años 90. Como contenido curricular, se implementa de la mano de la LOGSE de un modo transversal, es decir, que se debe abordar desde todas las áreas. Con las diferentes legislaciones que se han desarrollado hasta la actualidad ha sufrido algunos cambios pero, en síntesis, se ha mantenido. Otra cosa es si se lleva o no a la práctica…

¿A qué te refieres con eso de “si se lleva o no a la práctica”?

La principal dificultad es que, al ser transversal, la educación sexual no es evaluable. Además, se supone que se debe trabajar desde todas las asignaturas. Pero lo cierto es que no hay procedimientos e indicaciones claras y concretas hacia el profesorado acerca de dónde y cómo trabajarlo, lo que va a provocar que el hecho de que se imparta o no educación sexual de una forma adecuada en los colegios e institutos quede en manos de los propios docentes. Es decir, al no estar incorporada dentro de una asignatura específica, buena parte del profesorado no la incluye dentro de sus programaciones de aula. Esto es un problema, porque provoca que haya centros en los que se trabaje en profundidad y otros en los que no.

Otra cuestión problemática es que, en muchos casos, se cede la responsabilidad de impartir estos contenidos a entidades externas al centro. Aunque hay colegios e institutos que disponen de sus propios programas, los menos, en la mayoría de los casos se acude a distintas asociaciones, a organizaciones dependientes de los ayuntamientos y las comunidades autónomas, e, incluso, a entidades privadas. Esto es otro problema, porque hay centros educativos con mayor capacidad para financiar estos servicios y otros que tienen menos.

¿Quién es el destinatario de la educación sexual?

Son contenidos que, de acuerdo con el currículo, deberían abordarse en toda la educación obligatoria. Es decir, desde la educación primaria y, por supuesto, con un foco importante en secundaria. En la práctica, se aborda en la ESO, sobre todo en los cursos superiores. Es lógico que se ponga el foco en secundaria, puesto que es cuando se comienza a pensar y hablar de relaciones eróticas, a mantener este tipo de encuentros con otras personas, a tener las primeras relaciones con penetración, y, por consiguiente, surgen dudas al respecto de todo lo que tiene que ver con la erótica.

No obstante, la sexualidad comienza en el momento en que nacemos e implica aspectos tales como la identificación de la propia identidad, la forma en que me relaciono con mis iguales en la guardería y en educación infantil… Es posible hacer educación sexual desde los primeros años de escolarización: el conocimiento del cuerpo, los estereotipos de género, los roles que se atribuyen a la identidad, cuestiones sobre orientación sexual… Por ejemplo, es ya en la etapa de primaria cuando comienzan a surgir distintas cuestiones relacionadas con la identidad. Esto también es educación sexual, al igual que hablar de homofobia, de transfobia… Lógicamente, debe ir graduándose en función del momento experiencial de las personas.

No podemos pedir a los docentes que aborden cuestiones de educación sexual con sus alumnos si no están formados para ello

Mencionas una gran cantidad de contenidos que se podrían abordar en educación sexual. No obstante, ¿se trabajan todos estos aspectos en la práctica?

En el currículo hay contenidos que se pueden relacionar con todos estos aspectos que he mencionado y que se pueden trabajar en distintas asignaturas. Pero, como te decía, no hay una pauta clara…

A nivel internacional, organizaciones como la Unesco o la OMS plantean programas e indicaciones acerca de cómo trabajar la educación sexual desde la etapa de infantil. Estas entidades, sin embargo, no tienen capacidad de legislar. España, como estado integrado en ellas, sí tiene capacidad jurídica para hacerlo. De hecho, lo tiene muy fácil para incorporar estas cuestiones dentro de su política educativa. Y no lo está haciendo.

Al no estar articulado legalmente de manera explícita en el currículo, como mencionaba al principio, depende del grado de implicación de los profesores y de los programas que existan en los diferentes centros. No hay un marco teórico que permita determinar cuáles son los contenidos que se deben abordar con respecto a la educación sexual en el contexto educativo español. Existen, eso sí, muchísimos programas externos que establecen qué contenidos abordar y cómo hacerlo. Pero todo va a depender de cada centro. Es, en definitiva, un problema de equidad: hay centros en los que se trabaja muy bien porque los profesores y los equipos directivos están muy involucrados y otros en los que ocurre todo lo contrario.

Por tus palabras, imagino que se podría hacer mucho más al respecto…

¡Pues claro! ¡Se podría hacer todo! Ahora mismo se está haciendo lo mínimo. Se está plantando una semilla en uno de cada ocho centros.

Además de una cuestión de política educativa, también se trata de una cuestión de formación del profesorado. En la mayoría de los planes docentes que regulan la formación que reciben los maestros y las maestras, además, por supuesto, de los profesores de secundaria y bachillerato, no hay asignaturas que trabajen la cuestión de la educación sexual. En alguna universidad sí, pero es la excepción. Esto es una dificultad añadida, porque no es posible pedir que se aborde en la escuela un contenido que ni siquiera el profesorado ha visto mientras se formaba para ejercer como tal.

La formación para la educación sexual en nuestro país se limita a másteres muy específicos en sexología o a cursos muy concretos de alguna entidad, ya sea pública o privada. Es, de nuevo, un problema de equidad. Si planteamos que la educación debe ser igual para todo el mundo y que debe plantear unos principios mínimos de actuación para toda la población, no tiene ningún sentido que esto se trabaje en unos lugares sí y en otros no.

Si un profesor no se siente lo suficientemente seguro para abordar esto en el aula y, además, el currículo no lo exige, es muy fácil que se obvie. Son, sin duda, los dos pilares fundamentales que subsanar para limar las carencias de la educación sexual y que esta se integre de manera definitiva en el sistema público. Si esto no es así, estaremos fallando a los principios de equidad y justicia social.

¿A qué retos se enfrenta la educación sexual?

Para mí, el principal es evitar la violencia de género. Otras cuestiones como la prevención de infecciones de transmisión sexual y de embarazos no deseados a través de la promoción en el uso de métodos anticonceptivos, por supuesto, también se deben trabajar en la escuela porque existe poca concienciación social al respecto. Menos, incluso, que antes. No obstante, quizá se vinculen más a la educación para la salud que a la educación sexual. En cualquier caso, el principal reto sería, sin ninguna duda, combatir la violencia machista. Para ello se debe fomentar la construcción de relaciones equilibradas entre las personas. De esta forma, descenderá el número de situaciones relacionadas con la violencia de género..

¿Es necesaria, por tanto, una educación sexual, con perspectiva de género?

¡Por supuesto! Tan necesaria que no entiendo la existencia de la educación sexual sin perspectiva de género. Para mí, la educación sexual debería tener una perspectiva de género de base. Si no la tiene, estaremos haciendo otra cosa, pero no educación sexual.

Sin una adecuada educación sexual estamos fallando

a los pilares de la equidad y la justicia social

¿En qué medida puede contribuir la educación sexual a paliar aspectos negativos o “riesgos” en las relaciones de pareja como pueden ser los celos, el control, la falta de interés, empatía e implicación o, en los casos más extremos, la violencia física y psicológica?

La educación sexual sería un agente más trabajando en pro de evitar este tipo de desequilibrios de comunicación y relacionales, que son cotidianos y que, en muchos casos, tendemos a normalizar. Solo así es posible alcanzar relaciones conscientes. Hablo de “relaciones conscientes” porque muchas veces se usan los conceptos de “relación sana” o “relación tóxica” y estos no son del todo preciosos. Al menos, a mí no me lo parecen, en la medida en que todos y todas somos tóxicos en alguna ocasión, fruto del contexto social y mediático en el que nos hemos desarrollado. Por supuesto, también contribuiría a poner fin a estos casos más graves de violencia, tanto física como psicológica.

Es cierto, la educación sexual plantearía una base importante. Pero no es la panacea. Debemos tener siempre presente que el sistema educativo no es, en muchos casos, lo más significativo. Sobre todo, en el caso de gente joven. Tendemos a hablar de lo que se puede hacer en el aula como algo mágico, casi milagroso, pero no es así. La escuela hace lo que puede, pero tiene un límite espacial, temporal y contextual muy concreto. Hay otros muchos agentes que influyen. Por ejemplo, discursos políticos que, en los últimos tiempos, defienden abiertamente la xenofobia, la homofobia… Y que calan entre la población.

También los medios de comunicación y otros productos mediáticos como películas, series, influencers o youtubers son claves formativas no formales que pueden modelar los comportamientos y actitudes de las personas jóvenes y también adultas. Se habla mucho de los mitos del amor romántico y de las películas antiguas de Disney, pero también se reproducen actitudes y comportamientos que son del todo negativos en productos relativamente más modernos. Se me ocurre, por mucho que nos guste a todos, la serie Friends y la relación que mantienen Rachel y Ross. Sin embargo, lo normalizamos y nos parece hasta gracioso. También en la música. Se critica mucho el reggaetón, y con razón, pero el metal o el rock clásico hacen lo mismo. Estos géneros también incluyen componentes machistas al tratar a la mujer como un juguete.

Se trata, en definitiva, de una cuestión cultural. Es por ello que necesitamos que todos los citados sean agentes positivos y contribuyan a construir relaciones saludables. Poco podemos hacer desde la escuela si no hay un verdadero compromiso por parte de toda la sociedad.

¿Son tan comunes este tipo de actitudes y comportamientos en las relaciones de pareja, sobre todo, entre los más jóvenes?

¡Por supuesto! Tan comunes como que aprendemos a relacionarnos así. Y no solo se manifiestan entre la gente joven. Está muy de moda atribuir estos aspectos negativos que comentas a relaciones adolescentes, pero lo cierto es que también se reproducen en relaciones entre jóvenes y, por supuesto, en la edad adulta. Es, por desgracia, algo común a toda la población.

Se trata de una consecuencia más del sistema capitalista en el que vivimos. En Modernidad líquida, Bauman aborda la cuestión de las relaciones y del amor exponiendo cómo las relaciones interpersonales en el mundo actual se van encadenando una tras otra de forma consumista. Es lo que llama “el consumo de las personas”. Un claro ejemplo de esto es una herramienta muy de moda entre los jóvenes y los adolescentes como Tinder. Una herramienta que, por si misma, puede ser positiva y que, sin embargo, favorece una ilusión de existencia casi infinita de personas con las que poder establecer relaciones esporádicas, sin necesidad de involucrarte a nivel emocional. Relaciones superficiales. De usar y tirar. Relaciones de consumo. Es la idea capitalista de la competencia, de aspirar siempre a algo mejor porque siempre hay algo mejor.

Del mismo modo, los celos, el control o la violencia no solamente operan en relaciones de pareja, sino en la práctica totalidad de las relaciones de la vida: con la familia, con los amigos, en el trabajo… Por ello, quizás más que educación sexual, la actuación de la escuela a este respecto debería llamarse “educación comunicacional”.

¿Quién ejerce, por norma, este tipo de comportamientos y actitudes negativas en las relaciones de pareja?

En la sociedad en la que vivimos existe, en general, violencia. Eso es así. Lo que no quita para que la cuestión del patriarcado, la idea preconcebida de la masculinidad y la exigencia de esta sea lo que provoca, en la mayoría de las situaciones, la violencia. Lo verdaderamente violento, lo que reproduce y perpetúa las dinámicas machistas en las relaciones interpersonales, incluidas, por supuesto, las relaciones de pareja, como mencionaba, es el proceso de masculinidad tan característico del patriarcado.

Al margen de esto, evidentemente, pueden producirse episodios violentos entre las personas en general. La violencia supera la dicotomía hombre-mujer. Pero el problema estructural, que va más allá de las relaciones de pareja para afectar a todas las relaciones humanas, es la de género: la masculinidad operada en torno a los hombres contra lo «no masculino». Es esta la que da lugar a asesinatos.

¿Son más comunes estos comportamientos en la actualidad o es que simplemente antes se normalizaban y ni siquiera se veían como algo negativo?

Las investigaciones sobre este tema ponen el foco en que ahora estos comportamientos son más explícitos y, por ende, más comunes. Personalmente creo que no es que sean más comunes en la actualidad, sino que ahora se detectan, por suerte, más rápido. Esto debería dejarnos un sabor agridulce en la boca. Por un lado, hemos progresado en cuanto a la detección. Es decir, la gente los detecta más rápidamente, se les da visibilidad, las mujeres que lo sufren pueden hablar de ello y denunciarlo con mayor facilidad… Sin embargo, esto también nos da a entender que parece que no avanzamos, que la situación no mejora, que esta pesadilla no se acaba… Se detecta más y más rápido, sí, pero sigue existiendo de forma bastante explícita. Lo que da a entender que no se está trabajando bien porque las mujeres seguimos muriendo a manos de nuestras parejas.

No hay datos ni estadísticas que nos indiquen que se haya producido un incremento ni una disminución de este tipo de comportamientos porque los estudios al respecto son actuales. No se puede saber a ciencia cierta cuántos casos de violencia machista se registraban hace 40 años, cuando no estaba reconocido socialmente, cuando no se hablaba de ello, cuando se convivía con ello como algo normal y  no se denunciaba…

No se puede entender la educación sexual sin perspectiva de género

¿Se están generando cánones y pautas de comportamiento a nivel sexual en jóvenes a través de aspectos como la pornografía? ¿Guardan relación con estas violencias de las que hablábamos?

La pornografía no es algo nuevo. Hay niños de primaria que ya consumen pornografía. Nos puede gustar más o menos, pero creo que la pornografía va a seguir estando ahí. Los adolescentes, sobre todo, van a seguir consumiéndola y no vale de nada ignorarla, hacer como que no existe o, incluso, prohibirla. Se trata de trabajar en torno a ella. Es decir, hacer ver a los niños y a las niñas que lo que ahí se ve es mentira, que es una ficción, una producción, un montaje como puede ser cualquier película de superhéroes. Su objetivo no es educar, sino vender. De ahí que sea fundamental trabajar con ella y desmontarla como un producto que, por muchas cuestiones, no es ético. Se trata de saber qué conocen los alumnos sobre sexualidad a través de la pornografía, cuáles son las ideas que han adquirido a través de su consumo y, a partir de ahí, ponerlas en tela de juicio para que sean ellos mismos quienes las terminen cuestionando y rechazando.

¿Y qué papel juegan las redes sociales a este respecto? ¿Cómo se podría trabajar la educación sexual a través de ellas?

Con las redes sociales pasa algo parecido a lo que comentábamos al hablar de pornografía. Son algo que está ahí. Es inevitable que los niños y adolescentes las usen porque son un medio de comunicación significativo. Son herramientas de acercamiento, de encuentro, de disfrute y de vivencia común. El gran problema aquí es cómo gestionarlas para que se haga un uso adecuado de ellas. Si conseguimos esto, son muy útiles. Sirven para charlar con amigos, quedar, leer, jugar, ligar, informarse… Pero claro, también puede hacerse un mal uso de ellas: propagar rumores, acosar… Por este motivo se hace tan necesaria una educación mediática que, por supuesto, debe ir estrechamente ligada a la educación sexual, ya que ambas abordan contenidos comunes como lo afectivo, lo emocional, las relaciones de pareja, el autoconcepto o la autoestima entre muchos otros. Las cuestiones relativas a las nuevas tecnologías, la comunicación y todo lo que tiene que ver con la sexualidad requieren un enfoque multidisciplinar para ser trabajadas y entendidas de un modo adecuado.

¿Se está produciendo una “puritanización” de la educación sexual en los últimos años? ¿Se trataban antes con mayor libertad estos temas en la escuela?

No solamente se está produciendo esa “puritanización” de la que hablas sino que, además, hay cada vez más miedo como consecuencia de determinadas políticas que estamos viendo últimamente en el contexto político español. Parece que hoy se puede hacer un discurso político contra los derechos humanos, pero no se puede hablar de sexualidad en el aula. Me parece una incoherencia absoluta.

El otro día estaba trabajando con mis alumnos y alumnas sobre este tema y veíamos cómo en los años 90 había guías super actualizadas, super interesante y basadas en cuestiones totalmente científicas que, ahora mismo, no se podrían publicar. ¡Hace ya más de 30 años de esto! Es muy grave.

Además, es muy perverso. Cada vez se muestra más el cuerpo como un elemento de consumo. No hace falta más que ver redes sociales como Instagram o TikTok para darse cuenta de ello. Parece que se puede usar el cuerpo para el consumo, pero no para ser trabajado desde una perspectiva educativa.

Otro ejemplo son las campañas que se hacían en la televisión de los 90. “Póntelo, pónselo” tuvo una repercusión enorme y consiguió grandes éxitos con respecto a la gestión de la salud sexual. Ahora parece que mostrar o dar un condón en clase es poco menos que invitar al alumno a que mantenga relaciones sexuales automáticamente. Esto no funciona así. La educación sexual debería hablar sin ningún tipo de pudor de estas cuestiones porque no estamos hablando de ideología. Muchas veces se trata de cuestionar la educación sexual aludiendo a que es ideología o moral, con el tema del pin parental, por ejemplo, y no es así. Se basa en elementos científicos y tiene una base empírica igual que cualquier otro ámbito del conocimiento.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/05/13/soraya-calvo-la-educacion-sexual-no-es-ideologia/

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Ana López Navajas: «La exclusión de las aportaciones de las mujeres a la historia supone una pérdida cultural y una falta de rigor»

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La música, elemento imprescindible en el desarrollo de los niños

Por: ABC

La maestra Pilu Hernández Dopico recuerda que la música, además de ayudar a ejercitar la mente, ayuda a los más pequeños a memorizar y a entender mejor las lecciones.

Con motivo del día de Santa Cecilia, patrona de los músicos este 22 de noviembre, y con el reciente debate de la aprobación de la LOMLOE, en la que todavía no ha habido ninguna mención a la asignatura de música, desde El Pupitre de Pilu quieren recordar su importancia. «La música es un elemento imprescindible en el desarrollo de los niños. A través de ella los pequeños se pueden expresar de diferentes maneras, les lleva a aprender diferentes estados de ánimo y gracias a ella pueden interpretar cómo se encuentran», explica Pilu Hernández Dopico, maestra y CEO de El Pupitre de Pilu.

La música, además de ayudar a ejercitar la mente, ayuda a los más pequeños a memorizar y a entender mejor las lecciones. Por ello, la experta en educación destaca: «La música nos gusta a todos y hace los contenidos mucho más amenos e interesantes. Para los alumnos sería más fácil aprender los contenidos, de historia por ejemplo, con una canción».

La experta lamenta que la educación en música para muchos niños no vaya más allá de tocar la flauta dulce en las aulas de Primaria, aunque ahora con la pandemia se ha dejado de hacer: «Puede ser que haya un problema de base. Si se les enseñara a los alumnos a leer partituras, ellos mismos podrían seguir perfeccionando en casa. Pero la realidad es que muchos niños no saben diferenciar una figura musical negra de una blanca. Considero interesante que en Primaria se introdujeran a los alumnos diferentes instrumentos, para que ellos eligieran entre ellos y pudieran profundizar su aprendizaje en los siguientes cursos».

La música representa una parte fundamental en el desarrollo y aprendizaje de los más pequeños, pero sus alcances y beneficios todavía son grandes desconocidos para muchos. «Es una pena que no se le dé la importancia que tiene, hay que dejar de verla como una ‘maría’. La música es esencial para el crecimiento de los niños, ya no solo por su riqueza propia, sino porque ayuda a mejorar muchos aspectos primordiales, como el aumento de la capacidad cognitiva», concluye la maestra.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/estas-son-las-claves-para-involucrar-a-las-familias-en-el-aula/

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