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La Educación Mexicana y Pisa 2018.

Por: Mauro Jarquín.

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A lo largo de los últimos lustros, el campo educativo ha sido un rubro de importantes transformaciones orgánicas e ideológicas a nivel mundial, principalmente a partir de ciertas propuestas de cambio originadas en los pasillos de organismos multilaterales (OCDE-Banco Mundial), think-tanks, y gobiernos nacionales con alcance global. Dichos cambios se han llevado a cabo de forma armonizada con las dinámicas de funcionamiento del capitalismo cognitivo contemporáneo, para el cual el conocimiento y la educación se presentan como elementos fundamentales con respecto a las posibilidades de desarrollo de las economías y las sociedades en general.

En nuestro país, las autoridades educativas asociadas con organizaciones de corte empresarial, como Mexicanos Primero e instancias multilaterales, han recreado un análisis, programa y política sobre educación que, en consonancia con ciertas tendencias internacionales, se ha conformado como una serie continua de engranajes cuya forma y sentido es el de un programa gerencial de reforma en educación; es decir, un programa de reforma educativa inspirado en ciertos principios organizativos y programáticos retomados del mundo de los negocios y la administración privada, con el fin supuesto de maximizar la rentabilidad de los procesos educativos y sus resultados.

Dicho cambio de ruta ha sido acompañado de un replanteamiento de la función de la educación en la sociedad mexicana, el cual ha sido mencionado una y otra vez por secretarios de educación pública, subsecretarios, líderes empresariales, etc. Para ellos, la educación debe ser pensada ahora como una palanca fundamental del crecimiento y desarrollo económicos a través de la generación del capital humano idóneo para la ejecución de los procesos productivos; es decir, la educación debe producir una mercancía determinada que a través de su buen uso, coadyuve a mantener una economía sana, estable y en constante desarrollo.

Los valores de mercado han impregnado el programa educativo, considerando así que para que nuestra economía y sociedad se desarrolle, es necesario que la sociedad haga su trabajo, a través de un acercamiento cada vez mayor entre las prácticas educativas y los valores de eficiencia, productividad y emprendimiento capitalistas.

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Para lograr el control necesario con respecto a los productos escolares, el gerencialismo en educación ha importado también el término calidad, del mercado y sus transacciones, a los procesos educativos públicos. La noción de educación de calidad, aún no del todo definida y nunca consultada con las comunidades escolares, el profesorado y los propios estudiantes,  se presenta así como la garantía de que aquello que se realiza en las escuelas responde a los intereses y metas planteados por las autoridades educativas y por los intereses objetivos de la economía nacional (es decir, de los sectores y fracciones dominantes del capital doméstico). Considerando que bajo este esquema la escuela desarrolla sus tareas cotidianas como un espacio de producción y reproducción social de capital humano,  podemos pensar que una “educación de calidad” encuentra su materialización en un capital humano de calidad, el cual puede ser entendido como la acumulación de aptitudes y competencias suficientes para el buen desempeño de una persona a lo largo de su vida laboral en un contexto de flexibilización laboral y competitividad.

Ahora bien, ¿de qué manera puede comprobarse dicha condición deseada en los productos educativos? La respuesta, al parecer, es sencilla: a través de una evaluación. ¿Qué tipo de evaluación? Una evaluación estandarizada.

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Las políticas internacionales de medición de capital humano, las cuales buscan identificar su cantidad y calidad, han coincidido en que la prueba más relevante en este tenor es el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, conocido como prueba PISA. Según la OCDE, PISA es un proyecto cuyo objetivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria a los 15 años [ y ] tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber[1].

Dicha prueba ha sido muy bien recibida por una gran cantidad de gobiernos y ministerios de educación en el mundo, aunque profundamente criticada desde distintas voces. Una de ellas es la de Julio Carabaña, sociólogo español, para quien: “El problema fundamental es que mide una cosa que ellos llaman literacia (literacy), que son aptitudes muy generales que se pueden desarrollar algo en las escuelas pero fundamentalmente no”. Lo anterior es algo que el informe PISA menciona en todas sus ediciones, al recomendar: “Téngase en cuenta a la hora de interpretar estos datos que cuando un país está por encima de otro en las clasificaciones ello no se debe a las escuelas solamente, porque las puntuaciones PISA dependen de toda la experiencia vital de los individuos”[2].

Nuestro país ha participado en la realización de dicha prueba desde hace más de 15 años, a lo largo de los cuales se ha encontrado en el último lugar de los países participantes de la OCDE. De estos resultados se ha culpado principalmente al magisterio, señalando en su labor la supuesta incapacidad para incrementar los niveles de calidad educativa en las escuelas nacionales, incluso sin dar suficiente atención al mismo diseño de la prueba.

Como menciona Carabaña, la medición de capital humano expresada en la prueba PISA tiene por objeto de análisis una dimensión del desarrollo intelectual que no depende exclusivamente del espacio educativo, sino también del contexto en el cual los individuos se desarrollan en sociedad. No es complicado comprender las implicaciones de lo mencionado previamente en una sociedad fragmentada por la desigualdad, la inseguridad, por la pobreza, por la falta de acceso a servicios educativos, culturales, médicos, etc. Una sociedad en la cual las posibilidades de desarrollar un capital socialefectivo se diluyen por la desconfianza, el temor y también, en muchos casos, por la desidia. PISA no solo evalúa a las escuelas, sino también evalúa a la sociedad en la cual estas escuelas están insertas, es algo que no debemos perder de vista.

Los resultados en PISA se han convertido en el leit motiv contemporáneo del debate educativo a nivel mundial, y el incremento de los puntajes en dicha prueba, una condición sine qua non de la política educativa de la gran mayoría de gobiernos avocados a mejorar en los rankings internacionales. Sus resultados son importantes porque se presume que aquellos países que han “mejorado su educación”, y con ello han logrado obtener los primeros lugares en la prueba, han alcanzado o mantenido el anhelado desarrollo económico. Los ejemplos recurrentes -lugares comunes de ello- son principalmente Singapur y Corea del Sur. En nuestro país, tal discurso ha sido repetido de forma impaciente por líderes empresariales que encuentran en los resultados PISA de cada edición, un aliento nuevo a su agenda educativa privatizadora[3]. Sin embargo, basta solamente con conocer un poco de historia de dichas regiones para comprender que tales explicaciones son, cuando menos, infantiles. El desarrollo de sus fuerzas productivas y la configuración de sus relaciones de producción, a la luz de importantes transformaciones geopolíticas en la zona, devinieron vientos de cambio en tales economías, y en dicho proceso de transformación, la inversión en los sistemas educativos, en tecnología, etc., fue un engranaje más en una narrativa bastante compleja.

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Asimilando la agenda educativa nacional con ciertas tendencias mundiales, el gobierno mexicano ha hecho explícito su interés por aumentar a toda costa los puntajes obtenidos por estudiantes mexicanos en PISA. No puede ser de otra forma, su reforma en educación, que tuvo por bandera el incremento en la “calidad educativa”, tiene que dar frutos de alguna manera, y no, no será a partir de una dinámica democrática de funcionamiento en los centros escolares, o a través de la mejora en las circunstancias sociales en las cuales se llevan a cabo los procesos educativos; mucho menos a partir del reconocimiento de la diversidad cultural de nuestro país, o del cada vez mayor interés del alumnado por el aprendizaje continuo a través de un ambiente escolar agradable; tampoco será vía una mejor remuneración al magisterio, o una inversión sin precedentes a las instancias de formación magisterial. Mucho menos debido a la cobertura educativa universal, o, al menos, a la existencia de comedores escolares en comunidades con alta marginación, no.

Los frutos de la reforma de Peña y los empresarios, asociados al paradigma gerencial en educación, buscan ser reflejados en el incremento del puntaje obtenido en la prueba de la OCDE. Ahora bien, en la misma lógica de la prueba, si ésta dice analizar aptitudes que se desarrollan tanto en el espacio escolar como fuera de él, ¿cómo nuestro país puede obtener un puntaje más alto con una sociedad en muchos aspectos sumamente golpeada y excluyente? Nuevamente, la respuesta parece sencilla: Cargándole todo el peso a la escuela.

Lo anterior nos lleva a una siguiente pregunta: ¿De qué forma la escuela podrá hacerse cargo del contenido educativo que no ha sido suficientemente desarrollado en  los procesos de socialización? La SEP nos dirá: a partir de una estrategia útil y, probablemente, exitosa.

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La estrategia de la SEP de cara a PISA 2018 es similar a determinadas políticas sobre educación que se han llevado a cabo en otros países, con miras a mejorar los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. El pasado 31 de enero, Otto Granados, actual titular de la SEP, habló sobre la aplicación de una “estrategia de capacitación” para preparar a los estudiantes mexicanos ante la prueba PISA 2018, la cual, según el secretario, “se trata de una  estrategia muy rápida, focalizada y efectiva de preparación para la próxima presentación de la prueba PISA, que deberá ocurrir en los primeros días de abril. [Para ello, las autoridades educativas] han diseñado una estrategia que tiene dos componentes: uno de entrenamiento y capacitación, pero otro también de motivación”[4].

En tal estrategia será fundamental el papel de la Fundación Carlos Slim, a través de la plataforma digital “PruébaT”, cuyo objetivo es “brindar de manera gratuita, experiencias de aprendizaje a docentes, estudiantes y padres de familia, con el fin de fortalecer conocimientos y habilidades indispensables para aprender a lo largo de la vida”. La plataforma, vinculada a la página “Fortalecimiento de los aprendizajes y competencias en los alumnos de 15 y 16 años” de la SEP, contiene material didáctico para “familiarizarse con PISA”, con su estructura, características y competencias evaluadas. En línea también aparece material similar al que se enfrentan los estudiantes con PISA, con miras a aprender cómo solucionar determinados planteamientos expuestos en la prueba de la OCDE.

Como en otros países, el sector privado ha sido llamado para participar en el coaching necesario para aumentar el puntaje total en pruebas estandarizadas. Al fin de cuentas, “son los privados los que de saber lograr objetivos específicos de mejor forma”.

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No obstante que las líneas generales de tal política de coaching con miras a la prueba no han sido publicadas aún en sus puntos más específicos, es imprescindible discutir los efectos sociales que tales políticas han generado en otras sociedades y las prácticas docentes que con esta buscan generarse.

Los sistemas educativos que le han dado demasiada relevancia a la medición educativa a través de pruebas estandarizadas han creado, en términos generales, un ambiente de trabajo tenso tanto para los docentes como para los estudiantes. Debido a que en tales políticas de evaluación lo que cuenta son los resultados y no tanto así el proceso pedagógico que llevó a determinados resultados, el foco tiende a ponerse en el momento de la prueba, el cual es tan solo una etapa, bastante restrictiva además, de los procesos educativos en las escuelas.

Distintas prácticas docentes se han llevado a cabo para aumentar los puntajes en pruebas estandarizadas, muchas de las cuales se ubican en el espectro de la exclusión educativa y la interiorización de prácticas competitivas en lugar de solidarias al interior del aula. De esta forma, acciones tales como la exclusión de la prueba a estudiantes con “bajos niveles de rendimiento”, o el teaching to the test, se han convertido paulatinamente en prácticas comunes que los docentes deben llevar a cabo para evitar resultados negativos en las pruebas y de esa forma, evitar también señalamientos públicos a los planteles educativos y repercusiones negativas en su trabajo.

El teaching to the test  (enseñar-preparar para la prueba), ha sido una práctica común en sistemas educativos en los cuales los resultados por centro escolar  en pruebas estandarizadas son centrales en materia de financiamiento educativo y reconocimiento social y consiste en utilizar tiempo destinado al contenido curricular en entrenamiento para responder correctamente las pruebas estandarizadas. En este sentido, probablemente el caso estadounidense sea el más representativo a partir de la entrada en vigor de la política No Child Left Behind, a principios de los 2000.

A propósito del teaching persisten varias tendencias interpretativas. Algunas apuntan a que tal práctica no es dañina al espacio escolar cuando los docentes se dedican a enseñar las “habilidades” requeridas para responder determinadas pruebas; es decir, cuando la enseñanza no se centra en la forma y contenido de las pruebas, sino en las capacidades requeridas para su buena resolución. Algunos más, mencionan que, aunque en ciertas prácticas de coaching se pretenda enseñar las aptitudes necesarias para responder la prueba, en última instancia lo que se hace es desplazar tiempo necesario en otro tipo de contenido curricular para destinarlo al entrenamiento de capacidades que pueden ser muy útiles para dichas pruebas, pero no para el desarrollo educativo integral de los estudiantes.

La política del teaching  ha generado distintos efectos en los sistemas escolares en los que se ha implementado, y con respecto a los cuales debemos estar atentos. Entre ellos se encuentra: el aumento del control docente en función de los contenidos que, según las autoridades educativas y las fracciones políticas dominantes en un tiempo-espacio determinado, deben ser enseñadas en la escuela; el ejercicio de prácticas educativas comprometidas más con los resultados medibles que con una sana y necesaria formación ética y la pérdida de interés en el aprendizaje por parte de los estudiantes, debido, entre otras cosas, a la falta de profundización en temas fuera del alcance de las pruebas.

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Aunque no de forma desarrollada, la propuesta de la SEP para “hacer frente” a PISA 2018 es, probablemente, la experiencia más cercana al teaching to the test llevada a cabo a nivel nacional. Este precedente genera una serie de problemas que es preciso analizar, específicamente a partir del papel central que la evaluación ha tenido desde hace algún tiempo en el sistema educativo nacional, principalmente en los años recientes.

Como se ha mostrado en distintos elementos de las transformaciones educativas, un elemento central de la política actual es la despedagogización de las escuelas, tanto por la posición marginal que se le ha atribuido al normalismo, como por la inducción de procesos pedagógicos enfocados a los resultados medibles, y no al desarrollo integral de las comunidades educativas.

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La lucha por una educación pública sólida y pertinente para las necesidades de nuestros pueblos no debe pasar únicamente por la lucha contra la evaluación punitiva presente en la conformación del Servicio Profesional Docente, sino también por reformar prácticas administrativas y pedagógicas más enfocadas a complacer al mundo de los negocios que a las comunidades educativas que le dan sentido a cualquier proyecto de educación nacional.

Fotografía: conaced
Fuentes:

[1] http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/programainternacionaldeevaluaciondelosalumnospisa.htm

[2] http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/28/pisa-mide-aptitudes-que-no-se-desarrollan-en-la-escuela/

[3] Véase: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/192271

[4] http://www.eluniversal.com.mx/nacion/sociedad/sep-capacitara-alumnos-para-contestar-prueba-pisa

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El sistema educativo español, entre los más igualitarios, según los resultados del estudio PISA 2015

España/23 noviembre 2017/Fuente: Informaria

Así se desprende de los resultados del estudio PISA 2015, el quinto volumen presentado, que tiene que ver con la competencia innovadora de esta edición, la resolución colaborativa de problemas.

España (496) tiene una puntuación media en el entorno del promedio OCDE (500), en el mismo rango que Francia (494), Portugal (498), República Checa (499), Islandia (499) y Bélgica (501) y dentro del nivel intermedio, como la mayoría de los países.

En el conjunto de países OCDE, el 8% de los alumnos presentan un alto rendimiento en resolución colaborativa de problemas, lo que se traduce en que son capaces de gestionar dinámicas de grupo, asegurar que los miembros del equipo actúan de acuerdo con el rol asignado, resolver desacuerdos, identificar vías eficaces y supervisar el progreso hacia una solución.

Menos alumnos rezagados en España

De los datos, también hay que valorar que la proporción de estudiantes rezagados en España (4,4%) se encuentra por debajo de la media OCDE y del total UE (6%), es decir una proporción similar a la de países como Noruega, Eslovenia, Australia, Reino Unido, Nueva Zelanda y Alemania.

En el rendimiento medio de la resolución colaborativa de problemas, se incluyen tres subcompetencias, en torno a una comprensión mutua, medidas adecuadas para la resolución de problemas y mantener la organización del equipo.

A este respecto, hay que señalar que en la mayoría de los países, como ocurre en otras competencias evaluadas por PISA, los alumnos de padres nativos logran puntuaciones medias significativamente más altas que los de padres inmigrantes, en especial en relación con los alumnos inmigrantes de primera generación.

La situación en España respecto a los resultados de inmigrantes y no inmigrantes es similar a la del conjunto OCDE, si bien es algo menor la diferencia entre las puntuaciones medias entre los nativos y los inmigrantes de primera y segunda generación.

Alumnos que disfrutan con la cooperación

Tanto en España como en el conjunto de los países de la OCDE, una gran mayoría de los alumnos participantes (86%) se muestran muy de acuerdo con afirmaciones relacionadas con el “disfrute de la cooperación”, y esta tendencia es especialmente acusada entre las chicas.

Por último, hay que señalar también que una mayor dependencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación parece reducir el tiempo que los alumnos emplean en interactuar y cooperar con los demás. Los alumnos españoles muestran un rendimiento dentro de lo esperado para su valor del índice calculado de dependencia de las TIC (0,14).

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España fracasa en el PISA de la educación financiera: 25% de alumnos no lo «aprueban»

Por: Hector G. Barnés

Desde hace unos años, coincidiendo con el estallido de la crisis económica de 2008, la OCDE ha mostrado una preocupación especial por la educación financiera de niños y adolescentes. De ahí que desde PISA 2012 haya añadido una categoría relacionada con este aspecto. En la presente edición de PISA 2015, que se presenta hoy, España vuelve a encontrarse por debajo de la media (489), con una puntuación de 469. 15 puntos menos que en la pasada edición, donde se tenía en cuenta a 13 países y no a 10 como en esta ocasión, lo que ha provocado que la media global también descienda en 11 puntos.

Según los datos presentados por el informe, uno de cada cuatro adolescentes españoles de 15 años (exactamente, un 24,7%) no llega al nivel mínimo de competencia. No obstante, la media de los países desarrollados tampoco se encuentra tan lejos, con un 22%. Estos datos quieren decir que los alumnos son capaces de entender el objetivo de un documento financiero como una factura, pero no explicar los principales productos financieros, saber diferenciar entre lo que se necesita y lo que se quiere o tomar decisiones razonadas en el gasto cotidiano.

España se encuentra en el puesto número 10 de los 14 participantes, por encima de Brasil, Perú, Chile, Eslovaquia y Lituania

Más llamativo aún es que el porcentaje de estos estudiantes que no cumplen con el mínimo haya aumentado sensiblemente desde la pasada oleada, cuando el porcentaje se encontraba en el 16,5%. Es probable que esto se deba a la confección del estudio, ya que en el resto de los países de la OCDE la media también ha crecido desde un 15,3% hasta un 22,3%. En la clasificación global, España se encuentra en el puesto número 10 de los 14 participantes. Esto nos sitúa por encima tan solo de Brasil (393), Perú (403), Chile (432), la República Eslovaca (445) y Lituania (449). El primer país es China (las regiones de Pekín, Shanghai, Jiangsu y Guandong, con 566), seguido por la Región Flamenca de Bélgica (541).

(OCDE)
(OCDE)

Los resultados están relacionados de manera muy estrecha con los obtenidos en Matemáticas y Comprensión Lectora, dos aspectos en los que no solemos salir muy bien parados. El informe señala que las habilidades recogidas en el presente estudio se relacionan hasta en un 58% con aquellas dos; y, a pesar de ello, constituimos una excepción negativa, puesto que nuestro país obtiene una peor puntuación que otros países que sacan notas semejantes en Matemáticas y Comprensión Lectora.

Los niños españoles y el dinero

Tan solo un 5,6% de los estudiantes evaluados obtienen la máxima calificación, por un 11,8% de la media total. Estos son los capaces de analizar proyectos financieros complejos, resolver problemas no rutinarios y entender el panorama económico a nivel global. También pueden identificar un timo recibido por correo electrónico. Además, son capaces de entender cuánto deben esperar para adquirir un producto que desean, mientras que otros estudiantes de menor nivel lo adquirirían de todas formas. La capacidad de ahorro es uno de los factores más importantes en estos exámenes como base de la economía doméstica. En esta evaluación, las chicas suelen sacar mejor nota que los niños en problemas financieros.

Sigue habiendo clases: los que pertenecen al 25% más rico obtienen de media 79 puntos que los que provienen del 25% más pobre

Entre los factores relevantes para obtener mejores notas se encuentra, según el informe, disponer de una cuenta corriente. Esto puede marcar una diferencia de hasta 28 puntos con aquellos que, aunque provengan del mismo entorno socioeconómico, no disponen de una. Sin embargo, los resultados sugieren que sigue habiendo clases: los que forman parte del 25% más rico de la sociedad obtienen de media 79 puntos más que los que se encuentran en el cuarto más pobre. La diferencia en el resto de la OCDE es incluso mayor, con una diferencia de 89 puntos.

Los datos vuelven a hacer saltar las alarmas, sobre todo si también tenemos en cuenta que los hijos de inmigrantes obtienen hasta 33 puntos menos. Si los resultados de PISA 2015 ya apuntaban a una fuerte división entre las diferentes regiones de España, esta brecha social también provoca que sean los pertenecientes a los estratos más bajos de la sociedad quienes peores conocimientos tienen y, por lo tanto, más vulnerables sean a las estafas y a los productos tóxicos. Los que adquieren la máxima cualificación son aquellos que pretenden obtener un grado universitario.

Entre las costumbres monetarias más habituales entre los estudiantes españoles se encuentran recibir dinero de amigos o familiares (79%), aunque tan solo un 38% percibe la paga, mientras que una cuarta parte obtiene ingresos por hacer pequeños trabajos informales. La mayoría de estos últimos alumnos suelen pertenecer a entornos menos favorecidos. Además, el 78% de los estudiantes españoles habla de dinero con sus padres todos los meses. El 50% asegura ahorrar todos los meses, el 23% solo cuando tienen dinero de sobra, el 19% cuando quieren comprar algo excepcional y un 4%, jamás.

Finanzas en los colegios españoles

En España, la formación económica forma parte desde 2014 del currículo de Primaria a través de las Ciencias Sociales, y en 4º de ESO dentro de la asignatura optativa de Economía. Además, diversas regiones como la Comunidad de Madrid han implantado el Plan de Educación Financiera promovido por el Banco de España y la Comisión Nacional del Mercado de Valores. Un informe de 2015 certificaba su éxito a la hora de mejorar el rendimiento de los alumnos en exámenes de competencia financiera.

Los detractores de esta clase de formación recuerdan que puede ser una forma de responsabilizar a consumidores y no al sistema

Como señalaba este proyecto, “la evolución más reciente de nuestra sociedad, caracterizada por la progresiva complejidad de los mercados, de las relaciones financieras entre los individuos y las empresas, y de los propios productos y servicios financieros, está poniendo de manifiesto una creciente necesidad de prestar atención a la educación financiera de los ciudadanos, consumidores y demandantes, actuales o potenciales, de tales productos y servicios”. Sin embargo, el debate sobre la pertinencia educación financiera en los colegios españoles aún está abierto.

En parte porque, como señalaba José Antonio Marina en El Confidencial, en su opinión, la educación financiera tal y como es concebida en el programa de la OCDE ‘Financial Education in Schools’ es tan solo una parte de la formación económica global. Además, puede tratarse de una manera de trasladar la responsabilidad desde el sistema financiero hasta los consumidores. De ahí que los detractores recuerden que el aprendizaje de los mecanismos del mundo financiero debe ser, ante todo, crítico.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-05-24/espana-pisa-educacion-financiera_1387395/

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El 20% de los escolares chilenos mayores de 15 años trabaja remuneradamente tras ir al colegio .

Así lo reveló un informe elaborado con los resultados de la prueba PISA. En los sectores de menores recursos, esta cifra llega al 24,1%.

América del Sur/Chile/22.04.2017/Autor y Fuente:http://www.emol.com/

Según los resultados de una publicación elaborada sobre la base de los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA de acuerdo a su sigla en ingles), el 20% de los escolares chilenos de 15 años trabaja de manera remunerada luego de ir al colegio.

Así informó el diario La Segunda, donde se agregó que la medición internacional  aplicada en 72 países para ver el rendimiento académico de los alumnos en Matemáticas, Ciencia y Lectura también incluyó la toma de datos sobre el bienestar de los escolares, incluyendo la ansiedad académica, el apoyo parental y el sentido de pertenencia de los jóvenes.

El caso chileno es similar a la reportada en otros países OCDE, donde el promedio es de un 21%, y menor al del resto de Latinoamérica, donde ese índice llega al 26%. El análisis detalló que mientras en el quintil de menos ingresos se reporta 24,12% de escolares que trabajan, en el de mayores ingresos se informa de 13,83% en igual situación. Respecto al género, en el país existe un mayor porcentaje de varones escolares que trabajan remuneradamente, llegando al 25%, mientras en el caso de las mujeres esta cifra es de 14%.

Fuente:

http://www.emol.com/noticias/Nacional/2017/04/20/854999/El-20-de-los-escolares-chilenos-mayores-de-15-anos-trabaja-remuneradamente-tras-ir-al-colegio.html

Imagen:http://static.emol.cl/emol50/Fotos/2017/04/20/file_20170420163531.jpg

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El acoso escolar en México lo sufren los alumnos con peores calificaciones

México/20 abril 2017/Fuente: El País

Un 20% de los adolescentes mexicanos reconoce haber sido objeto de burlas, golpes o empujones varias veces al mes, más que la media de países de la OCDE.

El acoso escolar asoma en las escuelas mexicanas como uno de los obstáculos más visibles para la educación. El 20% de los alumnos de 15 años reconoce haber sufrido varias veces al mes algún tipo de abuso: burlas o rumores desagradables, empujones o golpes. Y la violencia de los compañeros afecta directamente a las calificaciones: los que lo sufren obtienen peores notas, concluye un informe elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). México se encuentra entre los países donde el bullying es más frecuente. Y sus resultados en el estudio PISA no levantan cabeza desde hace 15 años.

En el último informe PISA, publicado en diciembre de 2016, el organismo ponía encima de la mesa un tema conocido: las carencias en la educación mexicana. Los adolescentes de México reprobaron todos los exámenes: ciencias, lectura y matemáticas. Y a sus gobernantes no les quedaba otra que comparar las malas calificaciones con otras todavía peor: México, aún reprobado, sacó mejor nota que Costa Rica, Colombia, Brasil y Perú en matemáticas. Algo que ocurre con cada informe. Se trata del último consuelo educativo.

Las cifras de acoso muestran «relaciones sociales fracturadas y el desarrollo de una forma de relacionarse que es nociva», según explica Gabriela Ramos, directora de gabinete de la OCDE, sobre el informe presentado este martes acerca del bienestar de los estudiantes. No es la primera vez que el organismo advierte sobre este problema. En 2014 colocó a México como el país con el nivel más alto de bullying, según la Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje. El documento añadía algunos testimonios de los profesores y directores señalaban el consumo de drogas y alcohol en las escuelas, además de vandalismo y robo.

Entre los otros puntos donde México destaca negativamente, se encuentra el escaso sentido de pertenencia a la escuela. Un 25% de los alumnos se siente marginado en el colegio (cuando la media de la OCDE es de 17%) y un 21% se siente solo (media de 15%).

No obstante, el informe presentado este martes recalca que si los alumnos tuvieran que ponerle nota a sus vidas, sacarían casi un sobresaliente: 8,3. Se trata del nivel más alto entre los países de la OCDE y el segundo entre todos los países participantes en PISA, después de República Dominicana. Además, se observa un nivel de motivación superior a la media: el 83% de los adolescentes declararon que quieren ser los mejores, hagan lo que hagan y el 96% está motivado para para sacar las notas más altas.

Esta motivación se hacía evidente también en los resultados del último informe PISA. Pese a las malas calificaciones en ciencia, una gran parte de los adolescentes mexicanos querían ser científicos. Al menos un 41% de los consultados se refería a ello, la mayor proporción de estudiantes con dicha expectativa entre los países OCDE. Teniendo en cuenta que sólo un 1% de ellos logró un rendimiento en ciencias aceptable y un 36% ni siquiera obtuvo un nivel mínimo, se trató de una respuesta que sorprendió al propio informe: «Estas actitudes positivas están débilmente asociadas con el desempeño de los estudiantes en matemáticas».

Los estudiantes mexicanos se ponen más nerviosos que los de otros países. Sufren una ansiedad por el estudio superior a la media, un 50% de ellos reconocen ponerse muy tensos cuando estudian y el 79% se preocupa por las malas calificaciones. Ser médico es la aspiración profesional más popular entre las niñas, mientras que ellos prefieren ser ingenieros.

El nivel de segregación escolar en México es mayor a la media de la OCDE: sólo un 6% de los niños de familias de clase trabajadora pueden permitirse un colegio privado. El documento recoge, además, que un 74% de los estudiantes de familias ricas esperan completar la universidad, frente al 43% de los estudiantes más desfavorecidos.

México invierte 27.848 dólares en educar a cada estudiante de seis a 15 años, según los datos del organismo. Este nivel de gasto representa el 31% de la media de la OCDE. El PIB per cápita de México es de 17.315 dólares (datos de 2014), el 44% de la media del organismo. El informe señala que lo que México gasta en educación en relación con el PIB del país es más bajo que en muchos otros países de América Latina, como Costa Rica, Brasil, Chile, Colombia, República Dominicana y Perú. Pero más alto que Uruguay.

El país destina el 5,2% del PIB al sistema de educación pública, según un estudio de la OCDE de 2015 que recoge datos de 2012. Es de los países que más dedican a esa partida de todos los que conforman el organismo, por delante de Alemania y España y muy similar al de Francia. Pero el 80% se emplea en pagar las nóminas de los maestros.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2017/04/19/mexico/1492612142_244670.html

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