Para nadie es una novedad que uno de los ejes principales de las políticas educativas actuales, es la evaluación. Durante la actual Reforma Educativa impulsada por la administración del presidente Enrique Peña Nieto (2012-2018), los maestros y las maestras de México han sido sometidos a duras exigencias para demostrar sus capacidades profesionales y su compromiso con la educación. Desde las modificaciones al texto constitucional de 2012-2013, la intención de este gobierno federal ha sido alcanzar o lograr la «calidad» de la educación a través diferentes mecanismos, entre los cuales se encuentra -según esa concepción-, la «idoneidad» de los docentes en las escuelas públicas. (1)
Para nadie es una novedad que uno de los ejes principales de las políticas educativas actuales, es la evaluación; mismo eje que se ha diseñado y puesto en operación de manera sistemática durante esta administración federal, a través de dos instituciones nacionales, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que han procedido a evaluar a los docentes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y de Educación Media Superior (bachillerato) con fundamento en las leyes creadas o modificadas para tal fin.
Para que la educación obligatoria alcanzara y se convirtiera en un “servicio” con nivel de «calidad», -dice el discurso oficial-, era necesario evaluar a los docentes y con ello determinar, no tanto qué apoyos requerían para desarrollar de una manera adecuada y profesional su trabajo, sino identificar quiénes reunían o no los requisitos académicos, técnicos y laborales para desempeñarse como docentes de la escuela pública, y junto con ello “depurar” a la planta nacional de profesores.
Por otra parte, considero que el proceso de evaluación ha sido concebido por las autoridades (y en su momento por los legisladores) como el centro gravitacional de la reforma educativa. La lógica interna de esas políticas educativas, centradas en la evaluación de los docentes, además de contravenir los preceptos constitucionales en materia de trabajo y de lesionar los derechos de los trabajadores al servicio del Estado (Art. 123 de la Constitución Política y Ley Federal del Trabajo), ha sido excluyente y se ha instalado en medio de la desconfianza institucional (dicen en broma nuestros compañeros maestros, que en la SEP hay dos tipos de trabajadores: los “de confianza” y nosotros, o sea, el personal “de desconfianza”).
La tarea de evaluar a los docentes (que no es sólo un procedimiento técnico) tiene, ciertamente, sus bondades en lo educativo, siempre y cuando ésta sea utilizada como medio para identificar las necesidades específicas de capacitación y actualización del magisterio; sin embargo, presenta inconvenientes si la evaluación se usa sólo como medio de control, pues deriva en problemas de carácter laboral, administrativo, político-sindical, ideológico, psicológico, legal y de organización.
Por otra parte, uno de los riesgos que corre una Reforma Educativa que deposita todas sus fuerzas en la evaluación de los docentes y demás figuras educativas, más que pensar y actuar a favor de su acompañamiento y apoyo profesional en la búsqueda de la “calidad” educativa, es convertir al proceso evaluador en un mecanismo de selección y exclusión. Y al margen del significado simbólico y agresivo, en particular, del examen, (que ha sido considerado, en la literatura científica por pedagogos y psicólogos, como un mecanismo “violento” o “coercitivo”), la evaluación en general que se practica en nuestras instituciones públicas, parte de una lógica “enjuiciadora”, y los profesores la perciben como un dispositivo que ha servido sólo para “llevar a los maestros y las maestras al banquillo de los acusados”, como si el fracaso educativo nacional hubiera sido causado sólo por los académicos; cuando en realidad el llamado “fracaso” educativo mexicano tiene diferentes ámbitos de responsabilidad.
¿Cómo perciben los docentes, asesores técnicos y directivos de la escuela pública, las evaluaciones de ingreso, promoción y desempeño que se ha aplicado la SEP desde 2014? ¿Qué tan satisfechos o no están los maestros y las maestras, por ejemplo, de nuevo ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD) con las evaluaciones? ¿Cuáles son sus percepciones con respecto a los exámenes que se les han aplicado y sobre las etapas de evaluación en los que han participado?
En relación con lo anterior, el INEE recientemente dio a conocer el documento: «Principales resultados de la encuesta de satisfacción a docentes y técnicos docentes que ingresaron al Servicio Profesional Docente en el ciclo escolar 2015-2016, al término de su primer año» (INEE, 2017), en el cual se describen el diseño, la aplicación y los resultados de una encuesta dirigida a los profesores y profesoras con respecto a sus percepciones en torno, justamente, a los procesos de evaluación en que han participado. Por eso pienso que éste es un ejercicio donde «los exámenes son puestos o llevados a examen».
El reporte se divide en tres partes: 1. Encuesta de satisfacción y características de la evaluación diagnóstica; 2. Resultados de la encuesta; y 3. Comparativo entre 2015 y 2016: avances y retos. El informe del estudio termina con una sección de conclusiones y recomendaciones.
Sugiero la lectura del estudio completo, sin embargo, vale la pena destacar algunas de las conclusiones y recomendaciones que ofrece el reporte citado (2): Para el INEE, “Los resultados muestran que la autoridad educativa (AE) requiere mejorar la oportunidad con la que los sustentantes reciben la notificación de la evaluación; por otro lado, si bien una gran parte se siente satisfecha con el tiempo que contó para tener acceso a la bibliografía de estudio, no muestra la misma opinión sobre la claridad y la orientación de las guías publicadas por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD). Este aspecto es el que presenta un área de oportunidad para la CNSPD, puesto que la guía debe tener coherencia con el examen de conocimientos.”
“Respecto a los instrumentos de evaluación, la AE y el INEE deberán mejorar el examen, ya que la opinión de los docentes se concentra en el rubro de “regular”, específicamente en la extensión, la contextualización y la redacción de las preguntas y casos. El tema de mejora de los instrumentos de evaluación es necesario tanto en EB como en EMS, puesto que la opinión de los maestros es similar.”
Cabe preguntar ¿Qué piensan los maestros y las maestras acerca de la evaluación educativa en general, y sobre la evaluación del desempeño, en particular? ¿Qué opinión les merece el marco legal que aprobaron en su momento los legisladores del PRI, PAN, PRD y PANAL para efectos de evaluación de docentes y otras figuras educativas? ¿Qué cambios o permanencias pueden advertir o proponer con respecto a ese marco legal vigente?
Notas:
(1) El Artículo 3. de la Carta Magna establece que: “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos; y el El párrafo III del Art. 3 señala explícitamente que “…el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley…”
(2) INEE. (2017). Principales resultados de la encuesta de satisfacción a docentes y técnicos docentes que ingresaron al Servicio Profesional Docente en el ciclo escolar 2015-2016, al término de su primer año. (versión digital en “pdf”)
Calificamos porque así lo exigen las administraciones, la tradición académica y muchas familias, pero creemos que se equivocan
Por CARMEN CAÑABATE | Mª DEL CARMEN DÍAZ | FRANCISCA ESPINOSA | RODRIGO J. GARCÍA
En la educación obligatoria, la calificación es un recurso poco o nada eficaz, sobre todo si se acaba reduciendo a un número o a una expresión. Esta forma de categorizar los aprendizajes, comparando, enjuiciando… contribuye a deformar la imagen que cada estudiante se construye de sí mismo; al tiempo que es poco útil para en la mejora del trabajo de docentes y estudiantes.
Cambiar las prácticas habituales de evaluación no es tarea fácil. Exige, más allá de buenos propósitos, la formación necesaria para la construcción de escenarios de aprendizaje con sentido y el dominio estratégico de herramientas de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Y, necesita, también, algo más. Precisa contar con el apoyo profesional de los colegas como, por otra parte, requiere todo proceso de innovación educativa. En el caso de Carmen, Mª Carmen y Francisca esto ha sido un hecho: desde hace años, forman parte de un colectivo de docentes (“Aprender Hablando”), que se acompañan en el desarrollo de su profesión y que evolucionan juntos tanto conceptual como actitudinalmente.
Para ilustrar este planteamiento de la evaluación, vamos describir una experiencia de trabajo de aula, desplegada en el CEIP ‘Clara Campoamor’, a lo largo de varios cursos y en distintos niveles de educación primaria.
De las distintas actuaciones de evaluación posibles, nuestras profesoras han decidido centrarse en la evaluación inicial; al fin y al cabo, una práctica de trabajo de aula bastante habitual.
La evaluación inicial suele ser la tarea escolar principal de los primeros días de septiembre, después de que niñas y niños hayan vivido a otro ritmo y disfrutado de dar ‘rienda suelta’ a otros intereses propios del periodo vacacional. Pues bien, en la mayoría de los casos y sin solución de continuidad, sin preparar la más mínima transición, sin valorar el distanciamiento que se produce en los escolares de las tareas académicas… los sometemos a una secuencia de pruebas de examen sin sentido.
Estas pruebas estándar de examen y registro, habitualmente en soporte de lápiz y papel, más allá de la lógica tensión y rechazo que generan entre los escolares, realmente, como comentan nuestras profesoras, ‘no suelen servir para nada’. En la mayoría de los casos, una vez cumplida la rutina de los exámenes, el profesorado, de nuevo, comienza el curso con el “tema 1” del libro de texto, más allá de los resultados de las pruebas.
Carmen Cañabate nos traslada su insatisfacción en el siguiente comentario:
“… evaluamos para que el alumando mejore sus aprendizajes y el resultado de toda evaluación, en la educación obligatoria, debe servir para cambiar cosas en la planificación del docente, para ayudar a que niñas y niños aprendan mejor…”(Carmen Cañabate, Evaluar qué, ésa es la cuestión)
En el Colegio Público ‘Clara Campoamor’, están de acuerdo con este propósito y, por esta razón, organizan la evaluación inicial de manera diferente. Construyen escenarios de confianza en los que la energía desplegada y las actividades planteadas sirven, son útiles… para el profesorado, como profesionales de la enseñanza, y los propios estudiantes, tomando conciencia de los diversos modos personales de aprender.
Planifican secuencias didácticas abiertas y significativas, en las que, de manera inclusiva y dentro de un mismo plan de trabajo, niñas y niños van avanzando conscientemente y a su ritmo.
“…cada cual va a su ritmo, de manera que lo que en unas criaturas cala de manera muy profunda, en otras apenas roza; y que en ocasiones de lo que esperabas que aprendieran no aprendieron nada y te sorprenden con aprendizajes que jamás hubieses esperado. Unas vuelan, otras corren, otras caminan y algunas parecen observar, pensando si lanzarse no las llevará al vacío.” (Carmen Cañabate,Evaluar qué, ésa es la cuestión)
Pasamos a describir la secuencia tal como fue realizada a comienzos del curso 2017-18, con alumnos y alumnas de educación infantil y primaria; se denominó “La elección de delegadas y delegados de clase”. Un pequeño proyecto de aprendizaje con mucho significado para la vida del colegio.
Votaciones | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa
El alumnado, motivado por la tradición del centro (forma parte de su proyecto educativo) y por los comentarios de las familias y de los alumnos y alumnas mayores, se entrega a esta secuencia didáctica, la considera útil y relevante en su convivencia cotidiana. Se implica y se afana en su desarrollo, sin renuncias, sin estrés y sin miedo.
“Necesitamos dejar atrás la histeria de prepararles para el mejor futuro y asegurarnos de darles el mejor presente.” (Carmen Cañabate, Evaluar qué, ésa es la cuestión)
Esta secuencia fue elegida y planificada por la riqueza de oportunidades de aprendizaje, de observación y registro que ofrece. Se incluyen actividades delectura, escritura, comunicación oral, matemáticas… Todas ellas necesarias en el desarrollo secuenciado de tareas como la confección del plan de la campaña electoral, el proceso de elección de candidatos, la difusión de candidaturas, etc.
Los primeros pasos se ocupan con actividades de búsqueda de información en Internet: visionando campañas electorales de partidos políticos, recogiendo declaraciones, explicaciones… (publicidad, mensajes en prensa…), sobre los procesos electorales más habituales, etc.
Buscar información ofrece la oportunidad de plantear ejercicios relevantes dematemáticas, con los que elaborar respuestas más complejas (sucede, por ejemplo, cuando analizan datos electorales de campañas municipales, autonómicas o generales). Trabajan con números grandes y pequeños, decimales o fracciones, gráficos de diferentes tipos…
El desarrollo de este tipo de actividades y ejercicios dibuja un escenario inmejorable para que estudiantes y profesorado realicen todo tipo de observaciones y se ejerciten en la auto y heteroevaluación del aprendizaje deconceptos, habilidades básicas y estrategias instrumentales. Un escenario en el que poder identificar estilos de aprendizaje, actitudes, modos de realización de las tareas individual y colectivamente, en colaboración…
El proceso de aprendizaje se muestra de esta manera transparente, sin aditivos ni reactivos artificiales (como ocurre con la utilización de cuestionarios, entrevistas ‘ad-hoc’, pruebas y exámenes de lápiz y papel…). Puede observarse y registrarse, de primera mano, el modo de enfrentarse cada estudiante a la tarea, qué medios proponen y utilizan, y cómo es su evolución.
Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )
Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )
Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )
En realidad, y en esto insisten las profesoras, una evaluación inicial útil trata de registrar información relevante sobre las ideas y herramientas que cada alumno y cada alumna utiliza con cierta soltura, cuál es su nivel de dominio y profundidad. Esta fórmula ‘natural’ de desplegar la evaluación consigue, además, descubrir que los estudiantes saben mucho más que lo recogido en los libros de texto. La planificación de la enseñanza es, de esta manera, mucho más real.
Ahora que… “si pensamos solo en empezar por el tema 1º del libro, no tiene mucho sentido hacer ésta, ni ninguna evaluación inicial, qué beneficio reporta someter al alumnado a situaciones de aprendizaje sin sentido…”.
Paralelamente y siguiendo con la secuencia ponen en marcha otra fase, la depreparación de la campaña electoral. En su desarrollo se realizan tareas como elaboración del programa electoral, confección del cartel, mitin electoral, preparación de la infraestructura, censo, documento de identidad, papeletas electorales, componentes de la mesa, votación, cuenteo, publicación y proclamación de delegados y delegadas. Tareas propicias para identificar logros y lagunas en el aprendizaje de habilidades básicas.
En el curso 2017-18, como en los anteriores, los alumnos y alumnas se inventaron el nombre de un partido y un eslogan de campaña con los que compusieron loscarteles electorales.
Esta secuencia didáctica nos brinda también la posibilidad de realizar la evaluación inicial de la competencia lingüística. Ofrece información, por ejemplo, de los niveles de expresión escrita. A lo largo de la preparación del proceso de elección, el alumnado utiliza distintos tipos de textos en la confección de los carteles, de los programas electorales, en el guion escrito de cada mitin electoral, en la confección de las actas, etc.
Registro | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa
Elaboran, también, textos matemáticos, al hacer el recuento y análisis de los datos de sus propias elecciones, cuando proponen problemas matemáticos…
Análisis | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa
Algunas de estas producciones, como la elaboración del programa electoral, llevan consigo todo un trabajo en grupo de revisión y mejora. Se muestran no solo las habilidades instrumentales que conscientemente aplican, sino también las que no utilizan. Con la supervisión de todos, el programa electoral que confeccionan, se discute, se evalúa y se mejora; evitamos, de esta manera, la aplicación rutinaria de herramientas y procedimientos. Aprendizaje y evaluación se consideran dos caras del mismo proceso.
Programa | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa
Con la confección del programa electoral, nuestras profesoras consiguen evaluar el dominio de distintos estilos comunicativos, la coherencia y organización del discurso, el vocabulario, el formato utilizado, la ortografía y la puntuación. Una vez más, la evaluación se despliega en un contexto significativo y sin la presión emocional de sentirse “examinando”.
También, sobre el proceso lector, las profesoras encontraron información útil en el desarrollo de la secuencia didáctica. Pudieron registrar los distintos niveles de comprensión lectora, la claridad de lectura en voz alta… en la búsqueda de información y en su utilización para la confección de programas y su defensa, en la comprensión y uso de indicadores disponibles sobre tendencias de opinión, en el modo de realizar las búsquedas, en el grado de comprensión y comentario de titulares y artículos de prensa en los pequeños grupos… Todas estas actividades son de aprendizaje y, a su vez, formidables muestrarios evaluativos.
La lectura de las informaciones de interés la abordan siempre desde un propósito previo y compartido sobre los objetivos que pretenden; en este caso, diseñar y desplegar una campaña electoral y se realizan incorporando ejercicios de subrayado, uso del diccionario, toma de notas, relectura de textos, comprensión del contexto, elaboración de esquemas, crítica en grupo sobre programas electorales y su grado de implantación en la realidad cotidiana… ¿Qué mejores oportunidades para hacer un registro inicial de los modos de aprender y el dominio de habilidades básicas?
Carmen, Mª del Carmen y Francisca ponen el acento en que, esta manera de proceder, les facilita información sobre la calidad del lenguaje escrito, no sólo en sus aspectos formales sino, sobre todo, de la intención comunicativa. Algo que consideran básico para el acceso y producción de conocimiento: “Los logros en este ámbito van a marcar, en gran medida, la calidad de aprendizajes futuros”.
Elaborando la lista | Carmen Cañabate
La secuencia didáctica les permite realizar, igualmente, la evaluación inicial dellenguaje oral. La preparación de mítines electorales y la defensa de los programas, por ejemplo, les permiten evaluar la preparación, exposición y defensa oral del programa durante el desarrollo del mitin.
El mismo hecho de identificar cómo mejorar el aprendizaje lleva implícita su mejora. El objetivo no es hacer públicos los errores y “calificarlos”, sino hacerlos comprensibles, a alumnos y profesores, lo que se ha hecho, por qué y cómo… El propósito de la evaluación es la comprensión del proceso y la reorganización, desde el primer momento, de las condiciones para su mejora.
En el vídeo se puede observar cómo se ayudan en el perfeccionamiento del programa electoral. Otro ejemplo más de trabajo cooperativo, de proceso de coevaluación con el que identificar insuficiencias y aportar recomendaciones.
En estas situaciones es apropiado el uso de herramientas descriptivas de evaluación (rúbricas, listas de indicadores, entrevistas orales…) en torno a indicadores previamente establecidos y conocidos. No se corre el riesgo de someter a los estudiantes a la realización quehaceres poco habituales y estresantes, como la cumplimentación de pruebas de examen.
Rúbricas | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa
La secuencia que venimos describiendo ofrece la oportunidad de evaluar ‘cómo nos va con las matemáticas’.
Huércal es un municipio donde el censo ha crecido muy rápidamente en los últimos años. Analizar con el alumnado estos cambios y sus consecuencias, no es solo aplicar conocimiento matemático, es ponerlo al servicio de un análisis colectivo de la realidad social y económica, hacerlos partícipes de la comunidad en la que viven; contenido, por otra parte, propio del área de ciencias sociales, en el ámbito de ciudadanía…
Ponen en juego habilidades de lógica matemática y la capacidad para hacer preguntas, el uso e interpretación de gráficos… percibiendo la utilidad de representar y resolver un problema, en este caso, real y próximo.
No es fácil separar por áreas el trabajo con situaciones reales; es bastante absurdo calificar (poner nota), por parcelas en este tipo de trabajos. Sin embargo, en un modelo de evaluación más centrado en el aprendizaje, son verdaderamente útiles. Enfrentarse a situaciones reales permite encontrar los obstáculos para la implementación con éxito de las soluciones, identificar la ayuda que necesitan de los demás y la que puede cada uno prestar al resto.
Canal de Francisca Espinosa en YouTube (espicanet)
Canal de Francisca Espinosa en YouTube (espicanet)
Esta concepción de la evaluación, unida a un modo de entender el aprendizaje, abunda en la necesidad de considerarla un proceso sistemático y continuo. Se justifica por su valor formativo. La calificación es un recurso limitado con propósitos espurios y desde luego poco educativos.
El alumnado necesita ser consciente de lo que está aprendiendo, del sentido y de su utilidad. Éste debe ser el propósito formativo de toda evaluación. Se trata de que ‘vivan’ habitualmente procesos de reflexión colectiva e individual y que aprendan el uso de herramientas de análisis para que su vida cotidiana sea mejor, esté mejor soportada en la reflexión, la selección y el análisis de la ‘infoxicación’ a la que se ven sometidos.
“Dedicar en el aula un tiempo a pensar cómo podríamos haberlo hecho mejor es dedicar un tiempo a reflexionar sobre lo que es importante y lo que no lo es, lo que nos ayuda a avanzar y lo que nos entorpece…”(Carmen Cañabate.Evaluar qué, ésa es la cuestión)
Continuaremos en el próximo post…
*Carmen Cañabate Carmona Maestra de quinto curso de educación primaria en el CEIP ‘Clara Campoamor’ de Huércal de Almería, desde el que crea junto a su alumnado el blog «Gnomitas y gnomitos». También ha sido maestra del CEIP ‘Inés Relaño ‘de Almería, donde crearon el blog «Estrellas de primero». Anteriormente a estos dos centros, estuvo durante ocho años como asesora de Educación primaria en el Centro de Profesorado de Almería, donde surgió su primer blog «Cuentos de brujas y otras zarandajas». Mª del Carmen Díaz, Maestra hasta el curso pasado en el CEIP ‘Clara Campoamor’ de primero y segundo ciclo de educación primaria. Este curso escolar desempaña funciones de asesora de formación en el Centro del Profesorado de Almería. Sus experiencias de aula las comparte en su Blog «Historias de una clase de primaria«. Francisca Espinosa Canet Maestra de Educación Infantil en el CEIP ‘Clara Campoamor’. Ha sido Asesora en el Centro de Profesorado de Almería y ha coordinado procesos formativos en torno al ABP, “Enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito”, bibliotecas, coeducación. Actualmente sigue colaborando con el Centro de Profesorado en la formación del profesorado. Es autora del Blog «La oreja verde:
La Conselleria de Educación y Universidad llevará a cabo los días 8, 9 y 10 de mayo una evaluación diagnóstica del curso 2017/2018 a los alumnos de sexto de primaria de las Islas.
Estas pruebas forman parte del modelo propio de evaluación diagnóstica de Baleares y, por tanto, no tienen efectos académicos, según ha indicado en un comunicado este lunes la Conselleria.
Desde el Govern ha asegurado que en primaria, los resultados de las evaluaciones internas que han realizado los centros a lo largo de los últimos cursos escolares apuntan hacia una mejora «importante» en las diferentes áreas del currículum.
Sin embargo, han explicado, resulta adecuado corroborar estos datos con la realización de una evaluación de diagnóstico externa al final de esta etapa educativa en el marco del modelo propio de evaluación externa que está impulsando la Conselleria.
Las competencias que se evaluarán este año son aquellas relativas a la comunicación lingüística (en lengua catalana, castellana e inglesa), a matemáticas y a ciencia y tecnología.
La evaluación de diagnóstico, que se realiza a todo el alumnado de sexto de educación primaria, se le tienen que aplicar las pruebas correspondientes para comprobar el nivel de logro de las competencias básicas.
Además, al alumnado, a sus familias, al profesorado de los niveles afectados y a los directores se les pasarán unos cuestionarios de contexto, de procesos de enseñanza y aprendizaje y de recursos.
INSTITUTO DE EVALUACIÓN Y CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO
El Instituto de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (Iaqse) es el responsable de diseñar y planificar la aplicación de las pruebas y los cuestionarios, de coordinar el proceso y de analizar los datos.
El Iaqse se encargará de la aplicación de las pruebas de evaluación de diagnóstico a una muestra de alumnos escolarizados en 50 centros de educación primaria, formada por 75 grupos clase y será representativa del alumnado de sexto de educación primaria de Baleares.
Posteriormente, se darán a conocer en todos los centros los resultados correspondientes a la muestra, lo cual les permitirá disponer de un marco comparativo que posibilitará un análisis contrastado de sus resultados, puesto que la finalidad de las pruebas es enriquecer la evaluación interna que hace el mismo centro.
A partir de los datos recogidos de los diferentes cuestionarios, se analizará la incidencia de las diferentes variables de contexto, de procesos y de recursos educativos sobre los resultados de los alumnos.
Igualmente, se calculará el índice socioeconómico y cultural (ISEC) y se relacionará con los resultados en cada una de las pruebas (por grupo, por centro y para el conjunto del nivel educativo evaluado), lo cual tiene que proporcionar una medida del «valor añadido» del centro.
No obstante, no se elaborarán listas de centros o rankings en función de los resultados obtenidos. Por este motivo, el acceso a los datos de cada centro queda reservado en exclusiva a la Administración educativa y en el propio centro.
Una vez recibido el análisis, la comisión de evaluación de diagnóstico tiene que informar los diferentes órganos de coordinación didáctica del centro y los miembros del consejo escolar de los resultados, para propiciar un proceso de evaluación interna que favorezca el análisis y la toma de decisiones, que conduzca a adoptar las medidas de mejora oportunas.
La evaluación que se realizó a nivel nacional para conocer la calidad educativa arrojó datos “poco auspiciosos”, según el ministro Enrique Riera. Resaltó que en algunos aspectos “se mejoró”, pero hay áreas que requieren más trabajo.
El ministro Enrique Riera habló sobre los resultados del Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (Snepe), que serán divulgados oficialmente el martes 16 de enero. Destacó que a través de esa medición realizada en octubre de 2015 se consiguió una base de datos específica sobre los estudiantes y docentes, mediante la cual se podrá elaborar un plan de mejoras para los próximos años.
Sin embargo, señaló que hay varios datos positivos que saltaron, los cuales serán explicados por expertos el día de la presentación oficial.
Además, indicó que es primordial que se llegue a un pacto educativo entre todos los sectores involucrados para trabajar en el futuro. “Si no mejoramos el resultado, seguiremos sacando todos los años a 80.000 jóvenes al mercado y, si no tienen las competencias necesarias para salir adelante, fracasamos como Estado”, expresó Riera.
El ministro destacó también la importancia del factor social y los valores inculcados para que un sistema educativo público funcione. “A pesar de los esfuerzos que puedan realizar los docentes, se encuentran con una madre que los atropella porque su hijo se aplazó”, explicó.
Los resultados de esta prueba, que costó más de tres millones de dólares, se debieron socializar en el año 2016, según lo había anunciado el MEC en su momento.
El censo involucró a alrededor de 500 mil alumnos del 100% de unas 8.800 instituciones educativas; 36.000 docentes y 11.600 directores.
PÉSIMOS ANTECEDENTES
Los resultados de las pruebas del Snepe aplicadas a los alumnos del segundo año de la educación media en el año 2006, estuvieron acompañadas por un test del pensamiento crítico. Ese informe habla de que la media nacional de los alumnos en los tres componentes medidos era de 33.30 puntos, de un puntaje máximo de 60 puntos. Es decir, un nivel de criticidad medio, en una escala que va del bajo al alto.
En lo que respecta al rendimiento académico en el área de Lengua y Literatura Castellana, el 43,73% de los alumnos se ubicó en el nivel 1, en una escala que va del 0 al 3. En Matemática, la mayoría de los alumnos se ubicaron en los niveles 1 (40,53%) y 2 (46,90%). Solo una minoría de los alumnos (5,67%) pudo ubicarse en el nivel 3. En el área de Ciencias Básicas la mayoría de los estudiantes que rindieron la prueba se ubicaron en el nivel 1 (39,25%) y en el nivel 2 (42,93%). Pocos alumnos (7,49%) lograron el nivel 3.
Según los resultados correspondientes a la prueba nacional aplicada en 2004, los alumnos de sexto grado tuvieron un nivel de logro del 44% en comunicación, 43% en matemática y 50% en ciencias naturales. El logro general de los mismos alumnos ha sido pobrísimo por ejemplo en lo que respecta a normas ortográficas (36 %) y geometría y medición (31%).
Uruguay/ 12 de Diciembre de 2017/Fuente de la Noticia: http://www.universidad.edu.uy
Cientos de delegados de todo el país participaron este fin de semana del Plenario Final del Tercer Congreso Nacional de Educación (CNE) «Maestra Enriqueta Compte y Riqué». El sábado en la apertura el rector Roberto Markarian alentó a discutir respetando al otro en la discrepancia, «en un ambiente de solidaridad y de elaboración positiva».
Este Congreso da continuidad al Primer Congreso «Maestro Julio Castro» (2006), y al Segundo Congreso «Maestra Reina Reyes» (2013). El actual se desarrolló durante todo 2017 a través de diferentes instancias como asambleas territoriales, comisiones temáticas y departamentales, de representantes de la comunidad y de instituciones de enseñanza pública y privada, formal y no formal, en todos los niveles. Se discutió en torno a cuatro ejes: 1: Aportes para la elaboración del Plan Nacional de Educación; 2: Democratización, universalización y educación de calidad; 3: Educación, diversidad y diversificación; y 4: Los desafíos de la educación.
Al igual que los anteriores, este Plenario Final busca emitir resoluciones que influyan efectivamente en la elaboración de políticas educativas. Las jornadas se inauguraron con la participación de la ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz, el presidente del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, Wilson Netto, el rector de la Universidad de la República, Roberto Markarian, y la consejera de la Universidad Tecnológica (UTEC), Graciela do Mato. Esta última celebró el hecho de que la UTEC participa por primera vez en un CNE. El próximo «va a tener una nueva universidad», vaticinó, en referencia a la de la educación.
Muñoz destacó que este CNE tuvo muy amplia participación, en un grado que «sorprendió a los propios organizadores». Recordó que la educación es mucho más que un capítulo específico de las políticas de Estado, es «la auténtica fuerza vertebradora de la nación» y «verdadera creadora de la república», como generadora de ciudadanos responsables y comprometidos. Hablar de educación es también hablar de valores, de afectos, de solidaridad, de cooperación, desarrollo, innovación y futuro, expresó.
Agregó que los tres congresos realizados homenajearon a tres referentes fundamentales para el país, que «nos ayudarán desde nuestra mejor historia a dar cuenta de las actuales complejidades y a desatar también enredos contemporáneos». Afirmó que si los paradigmas educativos atraviesan a nivel mundial una etapa crítica, «con más razón es necesario emprender todo proceso de renovación revisitando las fuentes, retornando a los orígenes, a donde siempre debe volverse porque allí está con seguridad la esencia de lo que somos».
Se refirió en especial a la figura de Compte y Riqué: «fue una adelantada, para toda América del Sur», y en definitiva «una mujer inteligente, preparada y resuelta, con arrojo y determinación para acometer proyectos ambiciosos, y lo más importante: concretarlos». Según Muñoz, cuando la sociedad está impactada por fluctuaciones importantes que modifican la vida cotidiana, la educación es el ámbito donde más se percibe. Por eso es comprensible que «nuestros docentes sean la primera línea de fuego», en la cual «detonan situaciones y efectos que vienen de afuera: de la familia, del barrio, las transformaciones en el campo del trabajo o de las comunicaciones». Maestros y profesores son «el primer radar que registra dificultades, crisis, desbordes, contradicciones, amenazas, perplejidades», explicó.
Respecto de la agenda política y mediática sobre educación, la ministra indicó que los docentes y las autoridades se sienten a toda hora «bajo el escrutinio de quien todo lo mira bajo la sospecha y la desconfianza», de una forma que no promueve un clima de estímulo y motivación. Si bien reconoció la necesidad de «rodear al sistema de exigencias», también es necesario darle «respaldos y apoyos», para contribuir a desenvolver mejor las políticas públicas en educación.
A contrapelo de los cuestionamientos sobre la incidencia de estos congresos en las definiciones educativas, dijo que a partir de 2005 «ha habido avances importantes». Muñoz también anunció la remisión al Parlamento del proyecto que crea la universidad de la educación: «otro hito en la jerarquización de la profesionalización docente». A juicio de la ministra «resulta imprescindible que articule de forma proactiva las funciones de enseñanza, extensión e investigación, ofrezca formación continua y genere sinergia con otras instituciones».
Mirar los problemas por altura
El rector Roberto Markarian informó sobre su participación esta semana en un encuentro de rectores de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo, donde se analizaron aspectos de la educación superior en la región y en el mundo: «problemas que tienen que ver con la mercantilización, procesos de privatización, de influencia creciente de grupos no representativos», relató. «Los que aquí invierten en soja, carne o en picar madera, en grandes países del mundo como Brasil invierten cifras cuantiosas para sacar ganancias del sistema educativo», explicó. «Me parece fundamental mirar los problemas por altura, y no solo a nivel local», recomendó.
Markarian mostró preocupación porque estamos «sujetos a influencias globales», y defendió la necesidad de «una visión no ombliguista de los problemas educativos». Esta doble visión debe alcanzar aspectos sociales, geográficos y demográficos. Por ejemplo: en Montevideo en la zona comprendida entre avenida Italia y Camino Carrasco, «la pobreza fluye hacia el sur, los sectores más pobres se educan donde viven los de clase media, los de clase media estudian donde viven los ricos, y los ricos van a la enseñanza privada». No podemos «dejar de ver estos problemas, que son decididamente uruguayos», reflexionó.
El rector citó una carta que él y el decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Álvaro Rico, dirigieron a los delegados representantes de la Udelar: «Es claro que nuestra institución no tiene posición tomada sobre toda la diversidad de temas que se tratan», sin embargo «tenemos posiciones generales sobre temas sustantivos, que colaboren en la consolidación y coordinación del Sistema Nacional de Educación Pública». La nota expresa a los delegados: «les rogamos que colaboren para que la reunión transcurra en un ambiente de solidaridad y de elaboración positiva, más que de confrontación e imposición de posiciones».
Markarian trasladó a todos los participantes del congreso el mismo llamamiento «porque la construcción delicada del polígono de la educación se hace mirándonos tranquilamente a los ojos, y no viendo al que opina un poco distinto como un enemigo». Markarian recordó que en la época de su juventud, «cuando nos peleábamos y discutíamos (…) nos queríamos y nos respetábamos: respetar en la discrepancia es una gran virtud». «Respetando a un compañero que piensa distinto, así es que vamos a construir», completó.
Por su parte Wilson Netto destacó la importancia de la participación y el «derecho a construir nuestro propio relato». Dijo que los informes de los CNE, así como el Plan Nacional de Educación, son instrumentos que permiten «más transparencia, más garantías, y confianza en todos los actores».
Tras la mesa de apertura, la represante del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd), Carmen Haretche, presentó diversos datos sobre el sistema educativo. Explicó que hay más jóvenes dentro del sistema, que la educación facilita su inserción laboral, y que aun para los que viven en contextos desfavorables y tienen mayor rezago, «el clima de aula logra revertir aspectos negativos». Por otra parte, los desempeños de los estudiantes que terminan Primaria no han variado en los últimos diez años, y la inequidad entre quienes egresan de contextos más altos y los más bajos se ha mantenido, lamentó.
Haretche defendió el manejo de los perfiles de egreso en cada nivel educativo, porque «contribuye a reducir la inequidad». Afirmó que hay que definir metas de aprendizaje y promover climas de trabajo en el aula que sean favorables.
Respecto de los docentes, los estudios del INEEd muestran que son titulados el 70% en Secundaria y el 40% en UTU, y que el 42% se desempeña en un solo centro educativo. Consultados sobre el nivel de reconocimiento que perciben, maestros y profesores señalan que este es menor por parte de los padres y de la comunidad que el que reciben de sus colegas, alumnos y directores.
Europa/España/09 Diciembre 2017/Fuente: El diario la Educación
España mejora en 15 puntos sus resultados en lectura desde 2011, desde los 513 hasta los 528. La media está en 500.
Evolución del rendimiento en lectura 2006-2017
PIRLS es la evaluación que la IEA hace cada cinco años a niñas y niños de 4º de primaria. Desde el año 2006 España participa con una muestra de alumnado. Con 528 puntos hemos conseguido elevar nuestra puntuación 15 puntos, desde los 513 en los que estábamos instalados desde la primera evaluación.
Como en otras evaluaciones internacionales, como PISA, PIRLS muestra que las niñas, no solo aquí, sino en la práctica totalidad de los países en los que se ha hecho la prueba, presentan mejores resultados en todos los campos que la evaluación estudia.
Por una parte PIRLS estudia cómo se enfrentan chicas y chicos a textos literarios (536 puntos frente a 524), así como a textos informativos (529 frente a 525). En ambos casos ellas lo hacen mejor. Sobre todo a la hora de entender los tentos literarios.
Además, también se analiza el proceso de comprensión lectora, de dos maneras. Por una parte, se ve cuál es el nivel de recuperación e inferencia de la información de un texto; y por otro lado, se evalúa la interpretación, integración y evaluación que hace el alumnado de aquello que extrae del texto. En ambos casos, nuevamente, las niñas destacan: 530 puntos frente a 523, y 534 puntos, frente a 525 de los chicos.
Las chicas, en rojo, aumentan la distancia con los chicos (en negro).
España ha mejorado sus datos con respecto a la última prueba. Siete han sido las comunidades autónomas que han participado en el estudio: Andalucía (525), Asturias (548), Castilla y León (546), Cataluña (522), Comunidad de Madrid (549), La Rioja (546) y País Vasco (517).
La media de los países de la OCDE-24 y de la UE se encuentran significativamente por encima de los valores de España con 546 y 544 puntos respectivamente. A pesar de eso, la distancia se ha acortado con respecto a 2011.
Qué tienen en común quienes mejor puntúan
Este es uno de los puntos clave para cualquier evaluación; qué conclusiones podemos sacar de los datos para implementar políticas al respecto.
Entre lo que dice la IEA que hay en común entre quienes mejor puntúan en las pruebas de PIRLS se pueden leer constantes: más recursos en las casas en relación a la lectura (más libros, ayuda por parte de la familia a la hora de estudiar, madres y padres con mayor nivel educativo), hogares con mayor cantidad de dispositivos electrónicos o fammlias a la que les gusta la lectura.
En una línea parecida, también puntúan mejor a quienes sus familias apuntaron a actividades relacionadas con la lectura más pronto, así como quienes empezaron su aprendizaje en la etapa de infantil. Según los datos recogidos por la IEA, el 39% del alumnado que ha participado tiene familias que aseguran haberlos involucrado en actividades relacionadas con la lectura en edades tempranas. Esto podría haber afectado positivamente a sus habilidades posteriores.
Otros datos que recoge el informe es que quienes leen y entienden mejor son niños y niñas que acuden regularmente a clase, no faltan, y, además, no pasan hambre ni están cansados. Frente a esto, destaca el que el 26% de los y las estudiantes aseguran ir con hambre a clase siempre o casi siempre. Se trata de un porcentaje global, no segmentado por países, pero concuerda con las cifras de pobreza y riesgo de exclusión social a la que están someditos los menores en España, en torno, también, al 26%.
Según la IEA se ha hecho una prueba, aproximadamente, a 4.000 niños y niñas en cada país, de entre 15 y 200 escuelas. Es decir, se ha evaluado a 319.000 estudiantes, 16.000 docentes y han participado 12.000 escuelas. En España, según informa el Ministerio de Educación, siete son las comunidades autónomas que han ampliado la muestra, aunque no ofrece datos concretos de las autonomías. Eso sí, entre los datos que ofrece la IEA en algunas tablas, aparecen Andalucía y Comunidad de Madrid.
Angélica Buendía∗, Susana García Salord∗, Rocío Grediaga∗, Monique Landesman∗, Roberto Rodríguez-Gómez∗, Norma Rondero∗, Mario Rueda∗, Héctor Vera∗
Introducción
Una de las políticas públicas de mayor impacto y continuidad para orientar, regular e incentivar el desempeño del personal académico de tiempo completo en las universidades públicas del país está sustentada en los programas de estímulo a la productividad, los cuales surgieron con el propósito de mejorar la calidad de la educación superior universitaria. El supuesto básico de estas políticas asoció los incentivos económicos con el impulso al personal académico para obtener posgrados, atender las tareas involucradas en la formación docente y participar en los programas institucionales de investigación y difusión.
En los programas de estímulo subyace un efecto de agregación: si la mayor parte de la planta académica de tiempo completo cumple con los requisitos establecidos, el resultado debería ser el logro de la calidad esperada. En esencia, están orientados a premiar, mediante cuotas de sobresueldo, la productividad académica expresada básicamente en el número y la calidad de los productos de investigación, así como la actividad docente, medida por el número de asignaturas, tutorías y tesis dirigidas. Estos programas de estímulos representan, así, una fórmula de pago por méritos.
Aunque los múltiples programas de estímulos coinciden en ciertos rasgos, difieren en aspectos como el monto del sobresueldo asignado, los requisitos a cumplir y los procedimientos de evaluación correspondientes. En su origen, cumplían principalmente una función compensatoria del deterioro salarial ocurrido en la década de los ochenta, y su intención era retener en las universidades al personal de mayor calificación. En la actualidad operan como un segundo régimen y tabulador que gobierna el trabajo académico en las instituciones. Aunque conservan su carácter voluntario para los profesores e investigadores, es un hecho que por su implicación en el ingreso económico, la mayor parte del personal académico de tiempo completo, a gusto o disgusto, acude a su convocatoria.
Como la asignación de las categorías, previa evaluación es por periodos determinados, los aspirantes pueden ascender, conservar la categoría o descender. Esta condición se traduce en una presión continua para enfocar la actividad individual a la acumulación de tareas y productos contemplados en los protocolos y reglas operativas. De esta manera, los estímulos se han consolidado e institucionalizado como rutas de la trayectoria académica y profesional del personal académico generando un orden donde son prioridad el trabajo individual, el enfoque de competitividad de tareas y resultados, la producción documentable, y el uso del tiempo de trabajo en las actividades que acreditan la satisfacción de requisitos.
Se trata de una racionalidad meritocrática, que tiende a desplazar a otras lógicas académicas, principalmente aquellas relacionadas con la simple satisfacción de contribuir, desde la vocación, la responsabilidad y el compromiso compartido, a los ejes centrales de la misión universitaria: formar estudiantes, generar bienes de conocimiento y cultura, y participar en su difusión social. La tensión entre ambas racionalidades —académica e instrumental— explica la aparente paradoja entre el éxito de la política asociada con los programas de estímulo (su permanencia, su progresiva extensión en el ámbito de la educación superior pública y su amplia capacidad de convocatoria) y las críticas que diversos actores, como especialistas, responsables de la instrumentación e incluso los propios académicos, han repetido prácticamente desde sus inicios.
Antecedentes de los programas de evaluación del trabajo académico
A mediados de la década de 1980, se implementaron una serie de políticas públicas relacionadas con la educación superior cuyo propósito era orientar su conducción a través de diferentes programas e instrumentos de evaluación del trabajo académico, que se incorporaron paulatinamente en las instituciones. Su origen se fundamentó en el pago por mérito asociado a la evaluación, visto como la única vía para mejorar las deterioradas condiciones de los académicos de carrera —es decir, se dirigen únicamente a un sector de la profesión académica: aproximadamente el 30 por ciento del total.
El Sistema Nacional de Investigadores (SNI) ha sido el programa más visible de estas políticas; fue el primero que buscaba paliar los efectos de las crisis económicas, así como contribuir a retener a los investigadores de las instituciones públicas y a fortalecer la investigación. En su diseño participaron académicos de la UNAM y del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, además de miembros de la Academia de la Investigación Científica (actualmente Academia Mexicana de Ciencias), que estaban ubicados en puestos clave y que para crear el SNI actuaron ante la coyuntura de la crisis de las finanzas públicas de 1982. El sistema que consiguió articularse estaba limitado a los investigadores, era externo a las instituciones y planteó criterios propios de selección. El SNI representó el primer mecanismo de alcance nacional de reconocimiento y retribución a los académicos, basado en el desempeño.
En paralelo al SNI, la Secretaría de Educación Pública, en colaboración con ANUIES, puso en marcha programas basados en fondos extraordinarios concursables para las universidades públicas, que implicaban también procesos de evaluación individual. Este fue el caso del Programa Nacional de Superación del Personal Académico (Supera), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep, hoy Prodep), y el Programa de Estímulos al Personal Docente.
Esto ha conducido a que no sólo en el ámbito de los estímulos al personal académico, la educación superior en México se caracterice por ser un sistema dual, en el que operan políticas diferenciadas que no han alcanzado su adecuada articulación. Por una parte, se encuentra el sector de la educación superior universitaria y tecnológica, que responde a las políticas delineadas por la Subsecretaría de Educación Superior, de la SEP. Por la otra, está el sector del posgrado y la investigación científico-tecnológica, cuyas políticas son delineadas y operadas por el Conacyt.
Efectos del actual sistema de evaluación
Aunque las políticas buscaban instaurar una cultura de la evaluación, lo que los distintos programas de evaluación generaron fue un aparato burocrático dedicado al recuento curricular. Aunque no exento de algunas virtudes, ese resultado no instituyó prácticas que les permitieran a los evaluados contar con guías y retroalimentación para mejorar su quehacer profesional; lejos de ello, los académicos se toparon con pesados aparatos administrativos que los empujaban a producir más, sin que hubiera modelos que especificaran el sentido y los estándares de calidad de sus actividades docentes y de investigación. En resumen, se implementó, un sistema de recompensas para quienes entregaran cierto tipo de productos y no una evaluación que los orientara para ser mejores académicos.
Los programas en curso, más que hacer una evaluación académica, han institucionalizado el recuento curricular, pues no cumplen con la función de valorar integralmente el aporte de los resultados a la acumulación de conocimientos, la calidad en la formación de recursos humanos ni la retroalimentan a los evaluados para que los resultados les permitan mejorar su desempeño. Los programas miden lo que se puede medir, no lo que se requiere sistematizar para promover la calidad de las actividades académicas. Es más fácil contar las publicaciones que evaluar los resultados de las labores docentes, por lo que éstas se han menospreciado entre los indicadores, minimizando el esfuerzo que los académicos destinan a ellas. La evaluación actual ha llegado a confundir el indicador con el trabajo que “cuenta”, pero no valora, reconoce o retroalimenta, más bien segmenta y etiqueta desempeños individuales, disociándolos de los objetivos de desarrollo institucional. Esta condición genera, a su vez, que los programas sobrevaloren ciertas actividades sobre otras —por ejemplo, investigación por encima de la docencia, la difusión de la cultura y la vinculación social— sin analizar los aportes y su calidad en el marco de los campos de conocimiento o institucionales, el tipo de resultados, las tradiciones disciplinarias y la etapa de la trayectoria de los sujetos evaluados.
Por otro lado, los programas actuales, más que instancias que busquen mejorar los resultados de académicos e instituciones, parecen mecanismos de supervisión y control, basados en la desconfianza mutua entre gobierno e instituciones, y entre las instituciones y sus académicos.
Dada la multiplicación de programas, la frecuencia de las evaluaciones, la diversidad de formatos, el tipo de requisitos y el incesante incremento del número de instituciones, programas y académicos a evaluar, los académicos —especialmente los más reconocidos— cuando fungen como evaluadores destinan una parte importante de su tiempo, concentración y energía a procesos rutinarios. De igual forma, los evaluados consumen también una gran cantidad tiempo para cubrir los requisitos y proporcionar las evidencias solicitadas.
La periodicidad y cantidad de los programas de evaluación desalienta los trabajos de investigación de largo plazo, que frecuentemente son desplazados por proyectos de corto alcance. Esto ha conducido a la institucionalización de vicios y simulaciones, promoviendo un productivismo sin impacto organizacional ni disciplinario que se asocia directamente con la búsqueda de recursos económicos adicionales.
La evaluación del trabajo académico afecta más directamente a una minoría selecta de instituciones y académicos. Los graves problemas de los profesores de tiempo parcial se han atendido poco, porque en general se hace énfasis en la investigación y en la diversidad de actividades y funciones que sólo realizan los académicos de tiempo completo. En la mayoría de las instituciones de educación superior la desatención a la evaluación del trabajo académico de un extenso grupo de profesores de tiempo parcial que sostienen la docencia en un alto porcentaje —sobre todo a nivel de licenciatura— ha ampliado la brecha en las condiciones laborales y los ingresos entre los profesores de tiempo completo y los de tiempo parcial. Además, las repercusiones de los premios, “estrellas” y “medallitas” de los distintos programas son inequitativos y estratifican a los académicos, quienes compiten en desigualdad de condiciones para alcanzar los indicadores, debido a las diferencias en términos contractuales, en condiciones formativas y en apoyo institucional.
Resulta igualmente pertinente mencionar dos situaciones económicas vinculadas con las evaluaciones: los salarios y la jubilación. En el primer caso, se ha desatendido la discusión del tema central de los salarios dignos, pretendiendo que con la incorporación de remuneraciones no salariales se resuelve el problema de recuperar los ingresos y se logra estabilidad para garantizar la autonomía necesaria para producir conocimiento y formar los recursos que se requieren para el desarrollo social. Al no encarar la discusión en los salarios base, se desvía la atención hacia medidas parciales en vez de concentrarse en la búsqueda de mejores condiciones de trabajo para los miembros de la profesión académica. Por otra parte, los programas de recompensas han contribuido a obstaculizar el retiro de los académicos. Esto en la medida en que los estímulos representan un alto porcentaje del ingreso, pero no repercuten en el monto de la jubilación ni en otras prestaciones. La planta académica se ha envejecido, lo cual, sumado a las restricciones presupuestales para la creación de nuevas plazas, dificulta la renovación de la planta académica y propicia el desempleo de los egresados de los programas de posgrado, que por su expansión son un número cada vez mayor. Por consiguiente, los procedimientos de evaluación en curso han afectado el relevo generacional.
Una propuesta para transformar la evaluación del trabajo académico
Podemos afirmar que las evaluaciones que hoy se realizan en el marco de los diferentes programas de incentivos no cumplen con varios de los requisitos esenciales en cualquier proceso de evaluación académica:
que la evaluación tenga la finalidad de promover el desarrollo de los evaluados y no la de premiar o castigar;
que los evaluadores emitan recomendaciones que aporten a mejorar los resultados y a propiciar la confluencia entre los objetivos de las trayectorias personales y las metas de las instituciones en que se participa;
que los criterios de evaluación respondan a las particularidades de lo que se evalúa y que consideren las múltiples dimensiones del trabajo académico;
que las reglas y los procedimientos sean explícitos y claros para todos los participantes (por ejemplo, las reglas para subir o bajar de nivel en un programa de estímulos o escalafón);
que los resultados sean transparentes;
que existan recursos de revisión.
Nuestra propuesta para mejorar las evaluaciones del trabajo académico es establecer a la evaluación como una estrategia institucional de valoración sistemática del trabajo global que realiza cada académico en pro del cumplimiento de los objetivos institucionales y del desarrollo del conocimiento en su campo de especialización. Se trata de abrirle paso a la función diagnóstica y formativa, propia de la evaluación académica, cuyo propósito central es la mejora sistemática de los procesos de trabajo, la superación continua de las personas, los grupos y las instituciones encargadas de llevarlos a cabo.
Para esto proponemos reemplazar el recuento curricular por una evaluación académica concebida como una evaluación diagnóstica, no centrada exclusivamente en los productos sino en el análisis integral de los procesos de trabajo, con la intención de identificar: los objetos de trabajo y los propósitos que cada académico se planteó; los retos y las dificultades que encontró y las formas de resolverlos; los recursos de que dispuso y el tiempo que invirtió; los avances y aportes que logró en distintos ámbitos; los puntos vulnerables y los pendientes que restan por encarar; los intereses y preocupaciones que surgieron y pretende trabajar, y sus necesidades de superación académica.
La evaluación diagnóstica será una evaluación formativa en la medida en que se lleve a cabo como un ejercicio de reflexión colegiada, de retroalimentación y de intercambio informado entre colegas que asumen el papel de interlocutores y no de jueces. Y, ciertamente, dicho potencial será una realidad en la medida en que el proceso de evaluación cuente con la participación activa y comprometida de evaluados y evaluadores.
Proponemos, pues, propiciar el tránsito hacia la evaluación diagnóstica y formativa. Se pueden introducir cambios significativos en la medida en que el recuento curricular periódico de los productos se inscriba en la evaluación y autoevaluación de los procesos, entendidas como apreciaciones integrales del trabajo en las que se toma en cuenta el proyecto institucional, las condiciones objetivas en las que se realiza el trabajo, el tipo de nombramiento de cada académico, la disciplina de referencia, el momento de la trayectoria individual, la edad y el género.
Este tipo de evaluación tendría lugar en los grupos, equipos o unidades de adscripción más próximos, donde el académico realiza su trabajo cotidiano. Sus instrumentos serían el plan de trabajo y el informe de actividades anuales, y todo el proceso de evaluación estaría a cargo de los mismos involucrados. Los resultados de la evaluación se presentarían en el cuerpo colegiado de la institución encargado de dictaminar los planes e informes anuales de todos los académicos.
Para realizar una valoración integral de los expedientes proponemos que —al margen de que se trate de un programa de incentivos, de becas o de una evaluación colegiada del trabajo individual, en el interior de un grupo o de un equipo— el resultado de la evaluación sea una apreciación global del trabajo de cada académico, en la que consten en breve dos cuestiones: 1) un balance general que valore la calidad del trabajo realizado en función de la trayectoria del académico, las condiciones institucionales y personales de trabajo, apoyado en los productos reportados; 2) sugerencias que, a modo de retroalimentación, le permitan al académico hacer los ajustes necesarios para reorientar su plan de trabajo hacia el logro de un mejor desempeño.
De la misma manera, independientemente de la modalidad de evaluación de que se trate, siempre deberá garantizarse el derecho al recurso de revisión y a solicitar, según el caso, una nueva evaluación a cargo de evaluadores distintos de los que emitieron el primer resultado.
Cabe mencionar aquí otra ausencia notoria en las modalidades de evaluación vigentes: la evaluación de la evaluación, que incluya tanto el trabajo de los evaluadores como el funcionamiento y resultados de la aplicación de los programas mismos. Para ello, es conveniente establecer criterios y procedimientos claros. Se podrían tomar en cuenta, entre otras cosas, las horas que requiere, la cantidad de expedientes a cargo de cada evaluador, la dinámica de trabajo de las comisiones dictaminadoras, el tipo de dificultades más frecuentes, los índices de aprobación y rechazo, el contenido y el número de las solicitudes de revisión, las valoraciones de los académicos sobre el proceso y el grado de avance en los objetivos planteados. A partir de esto se harían los ajustes que se consideren necesarios para las siguientes evaluaciones.
Dada la gran cantidad de expedientes que típicamente hay que atender, haría falta estimar con mayor seriedad el número necesario de evaluadores en función del tiempo real que exige la evaluación rigurosa de cada expediente. No es recomendable recargar a los evaluadores con un número excesivo de expedientes, como sucede en la actualidad. Es deseable que los evaluadores sean elegidos por los profesores de las unidades académicas de una lista de sus pares, y que éstos no sean las autoridades de la institución. Finalmente, cabe recordar que el nivel alcanzado en los programas de estímulos —sean del SNI o de algún otro—, no representa un criterio que garantice ser un buen evaluador.
Conclusión
Cualquier intento por mejorar sustancialmente los procesos de evaluación del trabajo académico tendrá que afrontar el problema medular de que hoy la evaluación está unida a la administración de los ingresos económicos de los académicos en forma de estímulos y sobresueldos. Esto hace que sea urgente poner sobre la mesa de discusión la necesidad de un salario base digno y suficiente para todos los académicos.
La presente propuesta representa un acercamiento para atender las limitaciones y los efectos de los actuales programas de estímulos y pretende ofrecer a las instituciones de educación superior un nuevo horizonte de referencia para la transformación de la evaluación de sus académicos. Se trata de transitar del recuento curricular a la evaluación diagnóstica y formativa, introduciendo nuevos fundamentos y criterios en los programas vigentes. Las virtudes de nuestra propuesta son la construcción de un sistema real de evaluación que sea equitativo y transparente, que fomente la participación de los académicos en el proceso, que esté articulado a un proyecto institucional, que permita mejorar la calidad de las prácticas académicas y que respete la heterogeneidad de las instituciones, sus posibilidades reales de cambio, la diversidad de disciplinas y trayectorias. También pretende simplificar la maquinaria burocrática que participa en las evaluaciones, evitar las contradicciones entre los distintos mecanismos vigentes, contribuir a la autonomía de las instituciones y reducir el costo en trabajo y dinero de los procesos. Nuestro objetivo, en última instancia, es presentar sugerencias, criterios y cuestiones de carácter operativo para avanzar en la implementación de la propuesta general, que cada institución adaptaría a sus características específicas.
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