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Mejorar la calidad de la enseñanza y la formación del profesorado, algunos de los retos educativos para España según la OCDE

29 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com/

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) acaba de publicar un monográfico sobre la situación de España en el que también figura una evaluación y recomendaciones en el ámbito educativo que afectan a la economía del país.

Así, los autores de los Estudios Económicos de la OCDE. España consideran «necesario mejorar la educación obligatoria», ya que España «sigue teniendo» los niveles más altos de abandono escolar temprano de toda la Unión Europea. Además, los expertos consideran que los resultados educativos son «deficientes», en parte por las buenas oportunidades de empleo para jóvenes con baja cualificación en algunas comunidades autónomas, el reducido número de itinerarios para acceder a la educación secundaria superior o «el escaso valor percibido de algunos grados de enseñanza y formación profesionales (EFP) de secundaria en el mercado de trabajo».

Por otro lado, se valoran positivamente los objetivos de la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), pues se presta mayor atención a las competencias y habilidades del alumnado, aunque también se advierte que todavía es pronto para evaluar adecuadamente los efectos de la ley.

La formación universitaria tampoco sale bien parada, ya que el informe señala textualmente que «el conjunto de las habilidades de los graduados de la educación superior se sitúa entre las más bajas de la OCDE, lo cual denota una educación universitaria de baja calidad«.

Los principales factores que explican esta situación consisten, según la OCDE, en una financiación basada exclusivamente en el número de matrículas, insuficientes mecanismos externos de rendición de cuentas, procesos de selección endogámicos y niveles de movilidad muy bajos.

En cuanto al profesorado, la organización económica sostiene que «los profesores necesitan más formación y orientación» y sugiere mejorar la formación universitaria, los procesos de selección y la formación en el trabajo. Y recuerda que el profesorado español tiene «menos probabilidades de beneficiarse de los programas de apoyo laboral que los profesores de otros países de la OCDE, y que el apoyo que reciben no es muy eficaz».

España necesita trabajadores más cualificados y consolidar la FP Dual

La OCDE explica que los trabajadores españoles poseen un conjunto de habilidades «relativamente deficientes» pues, por ejemplo, son de los que obtienen resultados más bajos en comprensión lectora y matemática, justo después de Chile, Turquía, Italia e Israel.

Es por ello que aconseja que las ayudas económicas que se destinan a los desempleados de larga duración se complementen con «programas de reconversión profesional» en colaboración con institutos de enseñanza y formación profesionales o programas de educación para adultos, ya que en estos últimos España cuenta con una oferta «relativamente extensa».

Tampoco considera que se estén aprovechando adecuadamente los fondos recibidos para la Garantía Juvenil, a pesar de que el país ha recibido «la mayor proporción de la financiación total proporcionada por la Unión Europea para implantar esta iniciativa» que pretende facilitar el acceso al mercado de trabajo a los jóvenes.

Otra recomendación se refiere a la necesidad de realizar más esfuerzos para consolidar la Formación Profesional Dual, una modalidad de la FP que se realiza tanto en el centro educativo como en el lugar de trabajo. El estudio reconoce que las prácticas y los contratos han aumentado desde 2012, pero también advierte que «sólo» el 2% del alumnado de la escuela secundaria superior está matriculado en este sistema.

Entre los principales obstáculos, el organismo económico señala las dificultades de las pequeñas empresas, la mayoría de las corporaciones del país, para proporcionar formación por falta de recursos económicos y humanos.

En este punto, anima a las Cámaras de Comercio a que contribuyan a estrechar los lazos entre las empresas y los centros educativos. Como ejemplo de buena práctica, destaca el Grupo de Iniciativas Regionales de Automoción de Cantabria, donde se han agrupado empresas con necesidades similares para ofrecer prácticas conjuntas. En aras de una mayor colaboración entre el mundo educativo y laboral, también se recomienda que las empresas ejerzan una función más activa en el diseño de los planes de estudio, ya que así se garantizaría que las competencias que se adquieren se pueden desarrollar en el ámbito empresarial.

La OCDE agrupa a 35 países miembros y, como figura en su página web, «su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo».

Fuente noticia: http://www.educaweb.com/noticia/2017/03/21/informe-estudios-economicos-ocde-espana-tambien-recomienda-reforzar-habilidades-trabajadores-consolidar-sistema-fp-dual-conseguir-empleos-calidad-impulsar-crecimiento-pais-13866/

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El cierre de la brecha de habilidades mediante proyectos

22 de marzo de 2017 / Fuente: https://revistaeducacionvirtual.com/

Por: Claudia García

Ahora es reconocido que la falta de conexión entre los sistemas educativos y los mercados de trabajo, junto con las interrupciones tecnológicas, es la creación de la inestabilidad y la inseguridad de los medios de vida de muchos.

Muchas empresas están iniciando sus propios intentos de cambiar los sistemas educativos alrededor de ellos, pero no son capaces de influir en el cambio sistémico. Los gobiernos están bajo una creciente presión para encontrar soluciones, incluyendo la participación del sector privado en los esfuerzos de cambio, pero pocos son capaces de actuar con rapidez y algunos trabajan en estrecha colaboración con los actores del sector privado para reformar los sistemas educativos.

Se buscan para mejorar las oportunidades de empleo a nivel nacional y / o regional y facilitar colaboraciones eficaces para hacer frente a la falta de capacidades entre las empresas, instituciones gubernamentales y del sector educativo y formativo.

El desarrollo del talento correspondiente determinará si todos participamos en las oportunidades de la cuarta revolución industrial o la experiencia de sus interrupciones como observadores. La gestión de esta transición requerirá un liderazgo visionario y una amplia gama de asociaciones.

Los proyectos proporcionan una plataforma para unir a las actuaciones empresariales, inspirando así a otros a unirse, y fomentar el aprendizaje entre la industria. También tienen como objetivo crear un diálogo constructivo entre los sectores público y privado para una reforma más amplia de los sistemas de educación y habilidades en la preparación para el futuro de los puestos de trabajo.

Además de tener por objeto ayudar indirectamente a millones más a través de liderazgo y el cambio de política. El éxito se mide a través del cumplimiento de los compromisos, a través de la evaluación comparativa anual de los informes de capital humano, el nivel de diálogo de colaboración y la acción creada y los cambios en la política del sector público y la práctica mientras que al mismo tiempo, fomente el diálogo público-privado constructivo sobre una reforma urgente y fundamental de los sistemas educativos y las políticas laborales para preparar mano de obra para el futuro de los empleos.

Fuente artículo: https://revistaeducacionvirtual.com/archives/2823

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Mediación Docente en Educación Inicial

Por: Iliana Lo Priore.

Con el fin de aportar una guía de referencia para la autorreflexión en el ejercicio profesional docente en Educación Inicial, se propone una serie de criterios que pretenden operativizar la esencia de la mediación consciente. Éstos son:

Criterios de la Mediación Consciente 

Se tomarán como referencia  los criterios de mediación propuestos por Lo Priore y Rubiano (2009) necesarios por su pertinencia y vigencia.  Estos son:

  • Intencionalidad: Todo mediador establece propósitos y estructura de manera consciente, es decir, configuraciones didácticas: planes, objetivos, contenidos, estrategias, instrumentos de evaluación y recursos, a fin de propiciar efectos en la tríada Persona-Acción Pedagógica-Ambiente. Tal como lo afirma Gallegos (1997), esta intencionalidad en el mediador implica preparar un ambiente de aprendizaje, compartir significados intersubjetivamente que generen conflictos e instalen puentes entre lo que ya se conoce y lo que está por adquirirse. Por tanto, se trata de develar la intención pedagógica que conlleva a asumir la condición de un ESTRATEGA que planifica de manera anticipada, considera secuencias de desarrollo y aprendizaje, organiza, selecciona, crea, adapta recursos y, consecuencialmente, potencia el desarrollo y el aprendizaje.
  • Conducción: La mediación supone una participación guiada, que permite la negociación entre los significados infantiles y los de los adultos significativos. El modo de proceder de un mediador anticipa los conflictos que pueden presentar los niños (as) y los propicia a través de la interacción, la mayéutica, el diálogo; así, el lenguaje se constituye en un instrumento psicológico, pedagógico y cultural. Este proceso implica la construcción del saber en permanente continuo con el placer, entendiendo esta totalidad como la atmósfera estética que todo conductor-mediador debe propiciar para generar un tono afectivo y un ambiente agradable en el que la función lúdica esté presente.
  • Investigación en la Acción: La reflexión en el quehacer pedagógico de un mediador inicia y acompaña cada uno de los procesos inherentes y termina en un círculo abierto de reflexión. Son procesos recursivos: Reflexión-Evaluación-Planificación-Acción-Reflexión (REPAR) que se suceden continuamente (Lo Priore, 2002). Este proceso conlleva a la búsqueda permanente y a la construcción de saberes en función de abordar la vivencia, los cambios necesarios ante las problemáticas y el logro de un desarrollo y aprendizaje infantil óptimo.
  • Producción: Un mediador consciente avanza en su madurez profesional y esto se expresa en la productividad y para fortalecer su acción educativa. El criterio de producción constituye la concreción y el logro tangible de un constructo. ¿Qué se produce?, entre otros, recursos, textos y materiales para el aprendizaje. En este criterio están inmersos a su vez los anteriores: Intencionalidad, Conducción e Investigación  en la acción.

 Mediación en Educación inicial

Los criterios especificados anteriormente son determinantes en los procesos claves de la mediación; éstos, a su vez, pueden realizarse y contextualizarse en dichos procesos, porque van más allá de las funciones que ejerce el docente en su quehacer, involucran toda la dinámica curricular en su contexto y circunstancia. Se afirma, por tanto, que los criterios que definen el mediador (Intencionalidad-Conducción-Investigación y Producción) y los procesos claves para la mediación (Evaluación- Planificación – Acción Pedagógica – Creación de Recursos Didácticos) son interdependientes, su relación es de alta complejidad, reciprocidad y recursividad.  En este modelo se evidencia la relación de los procesos claves en el hecho educativo. Estos procesos no se suceden en el vacío, ni en solitario, se fundamentan y responden a una postura teórica, que en este caso coincide con las premisas del constructivismo implícitas en los componentes del currículo: perfil dinámico del niño y niña, áreas de aprendizaje, ejes integradores, ambientes de aprendizaje, estrategias de atención convencional y no convencional (espacios comunitarios), tiempo, espacios y otros. La efectividad de la ejecución de dichos procesos es posible gracias a la acción mediadora del docente ¿Quién es un docente mediador? Recordemos que es aquel que evidencia en su hacer criterios de intencionalidad, conducción, investigación en la acción y producción. Cada uno de dichos criterios resulta necesario para que se concreten, se realicen los procesos claves para la mediación y estos procesos, a su vez, son indispensables para que la educación cumpla con su gran propósito: La plenitud de la condición humana.

De la Mediación al Agenciamiento Autopoiético del Docente

En general, la mediación se considera una interposición entre dos o más partes o entes. Desde esta simplificada definición debemos considerar críticamente la mediación pedagógica ya que por su naturaleza, complejiza esa definición dada.  La mediación educativa interpuesta pedagógicamente es compleja en los términos que formula Edgar Morin (2002) sobre el pensamiento complejo o transcomplejo.  Cuando decimos que es compleja, no estamos diciendo que es  complicada,  tan solo indicamos que aceptar su simplificación por reductiva y desfiguradora de la mediación pedagógica, es por demás inconveniente para nuestra tarea educativa.  La simplificación reduce y obstaculiza las posibilidades de comprensión y de explicación de la multiplicidad relacional que envuelve a la mediación pedagógica.  Cualquiera docente, en tanto mediadora pedagógica,  del nivel inicial sabe por experiencia propia que su actividad está implicada en múltiples relaciones que la complejizan (afectivas, cognitivas, institucionales, laborales, etcétera), porque cotidianamente  desafían su capacidad comprensiva, y que, por tanto, su labor no es  simple o sencilla, por más realizadora que esta deba ser.

En ese sentido, cuando no  alcanza a asumir la complejidad de su tarea, la  docente considera problematizada su labor e insatisfactoria por consiguiente, es decir, que es presa de dudas e incertidumbres.  De aquí que su papel de  mediadora exija aún más en la actualidad, por la incidencia  de los cambios de la globalización en las subjetividades de los niños y niñas principalmente a través de la Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) que los seducen significadoramente por medio  de la hipervisualización estetizadora de la realidad o hiperrealidad,  para comprender la complejidad de su mediación que tiende a ser rezagada y neutralizada por  la contracultura mediática.

Por otra parte, cuando aparece problematizado su desempeño docente, se produce un emplazamiento de su actuación que debe ser incentivador de su auto-reflexión, o co-reflexión cuando involucra asertivamente a otros docentes como ella en la problematización de su quehacer, y como expresión de sus capacidades autopoiéticas o autoregeneradoras (Maturana, 2003).  Aquí la  problematización cambia de estado o estatuto porque se pasa de la problematización considerada prevalecientemente como afectación subjetiva, que pone en entredicho su equilibrio emocional, a una perspectiva de la problematización pensada principalmente como objetivación o manifestación proyectiva para comprenderla mejor y superarla.   A la re-flexión le atribuimos una doble flexión o acción, a semejanza de radiación solar sobre la tierra  que refleja y refracta los rayos solares. De ese modo podemos entender que no tan solo las problematizaciones afectan a las docentes, sino que también pueden ser ellas mismas afectadas proyectivamente  al refractarlas o distanciarlas de sí para ser estudiadas o enjuiciadas y superadas auto o co-reflexivamente.

Por lo expuesto, la mediación no puede ser estimada simplemente  como un conjunto de instrumentaciones o recursos de los cuales se valen las docentes para desempeñar su acción pedagógica,  porque trasciende esa concepción instrumentalista o   técnica, para asumirla como una condición definidora   integralmente de su ser docente.  Tanto es así,  que  concebirse a sí misma como mediadora, implica la dignidad de su profesión, esto es, su profesionalidad, siendo ésta la que  la define éticamente por consistir en la manifestación de su compromiso  con el cuidado y responsabilidad por los otros, los niños y niñas que le han sido encomendados para su formación.  En consecuencia, proponemos que la mediación docente se conciba como agenciadora autopoiética y de autopoiesis, con capacidad de transformarse como mediadora pedagógica a sí misma y de propiciar la autoregeneración y autodeterminación en los niños y niñas bajo su incitación.

Después de haber sido hechas estas  apreciaciones previas sobre la mediación pedagógica, concebida entonces, como despliegue de la profesionalidad docente en un contexto de complejidad creciente que desafía  su problematización por vía de su refracción con el propósito de comprenderla y superarla, consideremos la conciencia de la mediación en las docentes. Conciencia que le permite empoderamiento y autonomía en la práctica educativa.

La problematización, concebida en este caso como emplazamiento de sí mismos (as) autopoiéticamente por parte de los y las docentes para producir su acoplamiento crítico a las nuevas situaciones demandadas por su ejercicio pedagógico que se manifiestan por la incertidumbre y las dudas, exigen que dominen los enfoques investigativos de la problematización aludida, porque aunque pueda parecer paradójico, los problemas cotidianos no son la problematización.  Lo que  hay que problematizar primeramente  es nuestra manera de caracterizarlos en su inmediatez, en su manifestación empírica ante nosotras.  El principal obstáculo para ello es no poner en entredicho lo que creemos dar por sabido al respecto de tales problemas.  En palabras de Maturana: “no vemos que no vemos” (ob. cit. p.15). Por esto, lo primero a problematizar es el pensamiento mismo.

El sentido del pensar, su trabajo crítico, su valor, radicaría, principalmente en construir problematizaciones, y no soluciones precipitadas o inmediatas venciendo al sentido común, ya que el sentido común no problematiza, para este tipo de pensamiento las cosas son naturales y obvias. Además, porque supone el cierre e interrogación-problematización como búsqueda de un sentido alternativo para comprender y optar por opciones “bien o mejor pensadas” (Deleuze, 2005).

Quien cree tener las respuestas no se hace preguntas. La lógica del sentido crítico introduce la diferencia y la ruptura con el sentido común, porque es creadora.  Ella no persigue una verdad absoluta o definitiva, tan solo busca producir sentido, es decir, determinar problematizaciones, valorándolo como una entidad positiva y afirmativa por cuanto motoriza el sentido de pensar: “piense como usted quiera, pero piense”.

Por ello, hay que saber repreguntarnos las primeras o pasadas preguntas que nos dieron la primeras respuestas o representaciones y que tenemos por ciertas.  Aquí la mejor vía para ello es hacernos un listado seriado de preguntas para repreguntar, a las preguntas previas, reiterativamente su “razón de ser” para develar su sentido, y cuando se crea suficiente la interrogación iterativa, hacer un cierre sistémico y entresacar un abanico de posibles o probables respuestas a investigar o estudiar. Hay que entender este proceso con base en la premisa de “preguntar más para comprender mejor”.  Asimismo este proceso demanda para formular las interrogantes seriadas, de una imaginación productiva por medio de un acrecentamiento de sentidos o de la innovación semántica.  Sin que ello implique que una pregunta haga que la anterior signifique otra cosa, sino que signifique todo lo que pueda y mucho más.

Hay que destacar que este proceso se desarrolla mejor de manera co-reflexiva o intersubjetiva entre varias docentes, que por la reflexión de una sola.  En este sentido, cada una de ellas debe ir más allá de su horizonte de comprensión, de su sentido común, ha de trascender sus pre-juicios, sus presuposiciones, productos de la autoridad de la tradición y necesarios inicialmente para aproximarse a los de otros horizontes de sentido o paradigmas interpretativos.  A tal efecto, deben ser expuestos y evidenciados en la contraposición de paradigmas para modificarlos y transformarlos, a través de la crítica de la tradición y de su autoridad,  en el marco de un diálogo interrogativo de sus presupuestos, que se asiente en la racionalidad comunicativa o intersubjetiva y el compromiso de sustentarla entre las participantes.

En este contexto se generaría un proceso tenso de tipo dialéctico entre la tendencia recurrente de significar o sentidizar con base en los pre-juicios, ideologías y paradigmas tradicionales, y la negación y superación de esa tendencia prevaleciente.  No hay que olvidar que el peso de la tradición obedece a que las docentes fueron formadas en su mayoría como interpretantes en el marco de una tradición educativa y pedagógica que conduce a un límite histórico-cultural,  el de la imposibilidad de trascender todos los pre-juicios o de obviarlos en el proceso de recomprensión o resignificación que se requiere para asumir la complejidad actual.  Solamente cuando se toma conciencia de la inconsistencia o inactualidad de sus juicios se posibilita la asunción o construcción de otros.

Con base en lo dicho hasta ahora en torno a la reflexión como criterio investigativo en la mediación autopoiética productiva  que contribuye a una mejor  guía conductora del proceso formativo, podemos revisar  otros criterios de mediación de la profesionalidad pedagógica que traducen esa misma reflexión en otra dirección que los entrelaza de modo continuo  y que los abreviamos con las siglas de REPAR: Reflexión-Evaluación-Planificación – Acción Pedagógica-Reflexión.

Procesos mediadores estos más conocidos pero sobre los que nos interesa realizar señalamientos sobre dos de ellos, la planificación y la evaluación.

La planificación  asumida como proceso dinámico que  parte de la necesidad de un educativa activa e intencional para propiciar la eficiencia de la acción a partir de la reflexión. Consiste en prever experiencias que interrelacionadas que promuevan los aprendizajes significativos para el desarrollo potencial e integral de los niños y las niñas, implicándolos como persona, sujeto y actor de su proceso de aprendizaje. Planificar significa, en definitiva, anticipar creativa y de forma participativa, pautas que permiten mediar y agenciar las prácticas pedagógicas, dando la oportunidad de repensar y revisar los objetivos, la distribución del tiempo y espacio, los contenidos, las estrategias y los recursos con la finalidad de optimizar la condición humana de cada ser y su plenitud. En la planificación hay premisas importantes a considerar, tales como: • La planificación debe ser integral y globalizada, es decir, la conducción de cada tipo de planificación es una oportunidad para potenciar las áreas del desarrollo y los ejes transversales, en articulación con las áreas de conocimiento o académicas y todas ellas integradas entre sí. • Debe tener el objetivo de favorecer el acercamiento al saber  en todas sus dimensiones (saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir) para comprender en forma holística la realidad natural, personal y socio-cultural; paso necesario para vivir en comunidad, en la patria y en el planeta. •La planificación debe considerar los contextos, los ambientes  y los espacios de aprendizaje. Asimismo, debe promover la participación de la familia, escuela y comunidad, incorporarlos con el fin de generar la cohesión social en la acción. • La planificación debe integrar el proceso de evaluación

En cuanto a la evaluación enmarcada en el proceso de mediación se le asume como proceso dinámico, continuo y permanente que valora, analiza e interpreta, de forma integral y articulada, el desarrollo y aprendizaje del niño y niña, del mediador, de los ambientes y de otros elementos del currículo (Lo Priore, 2001). Es una actividad inferencial, incluye la construcción de hipótesis que aproximan la comprensión de la realidad para su respectiva orientación y transformación. A su vez, es una parte diluida en todo el proceso educativo; por lo que es, en sí misma, un acto (o una sucesión de actos de aprendizaje). La evaluación asumida como un proceso clave para la acción mediadora supone, según Estévez (1998), concebir, observar y analizar las partes y funcionamiento de la realidad educativa como una unidad en su conjunto y en los diversos momentos del fenómeno pedagógico considerado como un todo. Esto implica que la práctica evaluativa de un contenido o proceso particular debe realizarse en conexión con todos los niveles y elementos del currículo, incluyendo la acción docente, el contexto, la calidad de los programas y por ende las políticas educativas o de Primeras Infancias que sirven de sustento o plataforma. Esta concepción global permite valorar el desarrollo y aprendizaje para orientar (no para comparar ni etiquetar) como procesos y resultantes de la interacción entre los factores de riesgo (probabilidades de afectar, amenazas biológicas, psicológicas, socio-ambientales) y los factores protectores (compensadores individuales, familiares, escolares, comunitarios). Más allá, la evaluación no se reduce a la detección de carencias, sino que aprecia fortalezas, oportunidades, concibe los errores y debilidades a la luz de las potencialidades, como un aspecto que invita a al cambio y a la innovación. En este sentido, la evaluación parte de una postura teórica pedagógica, que  se distingue en su condición INTEGRADORA y HUMANIZADORA. Dicha evaluación tiene premisas importantes, tales como: • La evaluación integral articula entre sí los procesos y desempeños de los niños y niñas en cada una de los ejes integradores y las áreas de aprendizaje con sus correspondientes procesos de desarrollo. • La evaluación asume los procesos en su totalidad, por ello, los resultados constituyen sólo un momento del camino evaluativo. • La evaluación considera los contextos específicos (contexto familiar, escolar y comunitario) y su influencia recíproca en el desarrollo y aprendizaje infantil. • La evaluación integra toda la información proveniente de las distintas técnicas e instrumentos, fuentes, agentes y momentos de evaluación. • La evaluación es aprendizaje, por tanto, se centra en el desarrollo potencial del alumno (a) y supone su participación activa en el conocimiento y construcción de sí mismo en interrelación dialógica con sus pares y docentes. • La evaluación infantil se vincula con las acciones pedagógicas y/o mediadoras del docente, por tanto, el educador es sujeto y objeto de evaluación, su reflexión es propiciadora de ajustes y cambios en el proceso educativo, en función de los avances evidenciados del niño (a). Desde esta definición se destinan los fines de la evaluación: • Identificar, valorar y considerar en niños y niñas: intereses, fortalezas, necesidades, ritmos, estilos, su desarrollo y aprendizaje. • Ofrecer oportunidades de los niños y niñas para aprender de sus aciertos y errores, contribuyendo con el desarrollo de la metacognición. • Conocer las condiciones personales, grupales, familiares, comunitarias que facilitan o limitan el desarrollo y aprendizaje de cada niño (a), con la idea de enriquecer su proceso educativo. • Ofrecer información a los padres y representantes sobre el desempeño de sus hijos, orientarlos e involucrarlos activamente en la formación integral de los mismos. • Brindar información acerca de la actuación del docente y sus necesidades de transformación

Asumir la Educación Inicial como un proceso de mediación y agenciamiento autopoético implica problematizar permanentemente nuestra actuación pedagógica para recrear, desde un espíritu que legitime al niño y niña en su totalidad y contexto, opciones auto y co-transformadoras que conlleven a las potencialidades diversas de cada uno de los actores/autores que participamos en la experiencia educativa.

REFERENCIAS

Deleuze, G.  (2005).  La lógica del sentido.  Barcelona: Editorial Paidós.

Lo Priore, I. y Rubiano, E. (2005). Procesos Claves para la Mediación en Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica. Valencia-Venezuela: Universidad de Carabobo

Lo Priore, I. y Rubiano, E. (2009). Planificación y Evaluación. Valencia-Venezuela: Universidad de Carabobo

Maturana, H. y Varela, F. (2003).  El árbol del conocimiento. Las bases  biológicas del entendimiento humano. España: Debate Pensamiento.

Morin, E.  (2002).  Introducción al pensamiento complejo.  Barcelona: Editorial Gedisa.

Fuente imagen: https://leticiaromo.wordpress.com/category/uncategorized

 Iliana Lo Priore. OMEP Venezuela – Red Global/Glocal por la Calidad Educativa

Correos: ilianalopriore11@gmail.com; ililopriore@yahoo.es;  Facebook: Iliana Lo Priore Twiter: @ililopriore

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Roger Schank: “La evaluación mata a la educación”

09 febrero/Fuente: blog.tiching

Sus opiniones acerca del actual sistema educativo son muy negativas. ¿Qué cambios propone?
Debería reducirse el número de profesores, ya que el único motivo de que haya tantos es económico. La educación debería ser un diálogo, una conversación. La educación debería consistir en “yo trato de hacer algo y el profesor me ayuda sólo si necesito su ayuda”. Este es el modelo que tiene sentido para la enseñanza.

¿Entonces los profesores dejan de ser esenciales para la educación?
No, los profesores son muy importantes pero les han relegado a un rol verdaderamente estúpido. Si te fijas en cursos de tercero y quinto en Estados Unidos, verás que los profesores están presionados para que sus alumnos consigan mejores notas, ya que en caso contrario sus salarios se ven modificados. Todo el sistema está corrompido. ¿Por qué crees que existen las clases?

Dígamelo usted…
Simplemente por razones económicas. Pon a un grupo de niños juntos y lo único que van a hacer es torturarse unos a otros. A los niños les asusta ir a la escuela porque temen que alguien se meta con lo que llevan, con su aspecto…

¿Y qué deberíamos hacer?
No debería haber clases.

Pero sin clases,  ¿cómo aprendemos?
Pongamos por ejemplo que a mí me gustan los aviones, diseñar aviones. Debería estar en contacto con otros niños a los que también les guste diseñar aviones y estar conectados en un entorno online. Podríamos hablar entre nosotros, trabajar juntos diseñando aviones y pasar un buen rato haciéndolo. ¿Por qué los niños deben estar en una clase donde todos hacen lo mismo en el mismo momento?

También está en desacuerdo con las materias que se imparten.
Las escuelas están enfocadas a entrenar intelectuales. Pero el hecho es que hay muy pocos intelectuales, a mí me preocupa la gente corriente. ¿Por qué tenemos que enseñar matemáticas después de quinto curso? Enseñar álgebra a todos los niños es ridículo.

Según sus investigaciones, ¿cuál es la mejor forma para aprender?
Aprender haciendo. Los estudiantes solo pueden aprender con experiencias. Les tienes que poner en situaciones que sean interesantes para ellos. El aprendizaje sucede cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar.

Pero hay contenidos que solo pueden aprenderse mediante la memorización, ¿no?
No. No puedes aprender nada memorizándolo. Si aprendes algo de memoria, solo te servirá para pasar un examen. En el primer día de clase en la Universidad, solía preguntar a mis estudiantes: ¿quién puede superar los exámenes que hizo el año pasado ahora mismo? Y todos respondían lo mismo: no podemos.

¿Cree que aprender mediante el modelo que defiende es más lento que mediante la memorización?
Sí, pero la velocidad no es un parámetro que deba influir en la educación. Tenemos la falsa percepción de que la educación consiste en tratar todas las materias, pero en realidad no es así. Claro que aprender haciendo las cosas es un proceso lento, pero si aprendes memorizando lo vas a olvidar y no te va a servir para nada. Lo que tenemos que hacer es alejarnos de las asignaturas y de la enseñanza tradicional. Y aprender hablando con la gente, y dejando que  se aprenda “haciendo” aunque sea un proceso más lento.

Y según su modelo, ¿cómo evaluamos a los estudiantes?
La evaluación mata a la educación. La manera de evaluar es mediante la experiencia. No hay mejor fórmula para conocer tus capacidades que poniéndolas en práctica con casos reales.

¿Los profesores están preparados para enseñar de la forma que comenta?
No, porque les han enseñado mal. Pero, ¿sabes que la mayoría de docentes están de acuerdo conmigo? Cuando les digo que defiendo un modelo en el que tienen que prestar atención individualizada a cada niño, no hay ningún profesor que me diga que no está de acuerdo. Es el sistema que les dice a los profesores que no pueden hacerlo.

¿Son beneficiosas las nuevas tecnologías como Tiching para este modelo?
¡Claro! Básicamente creo que todo debe hacerse online. Volvemos al ejemplo de antes. Si yo  quiero diseñar aviones, las tecnologías pueden ponerme en contacto con gente de todo el mundo que quiera diseñar aviones. No tienen que estar todos en mi pueblo. La localización es el problema de la educación.

¿Incluso los niños más pequeños deben aprenderlo todo online?
No. Bueno, sí y no. Empezamos por definir para qué sirve la escuela, que muchas veces lo olvidamos. La escuela es para que los padres puedan dejar a sus hijos y tener un descanso. Cuando digo “quiero eliminar las escuelas” muchos padres dicen: “¿qué voy hacer todo el día con mis hijos? Tengo que ir a trabajar”.

Por tanto, muchos padres estarán en desacuerdo con sus ideas…
No estoy proponiendo que no haya espacios donde puedan ir los niños y estar supervisados. Todo el material debe estar online, porque no puedes tener un profesor que sepa de todas las materias. Pero pueden indicarles los materiales o programas que pueden utilizar para, por ejemplo, aprender a diseñar aviones; supervisar lo que están haciendo y asegurarse de que no corren ningún riesgo.

Fuente:http://blog.tiching.com/roger-schank-la-evaluacion-mata-la-educacion/

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Rusia planea establecer examen de idioma chino

Europa/Rusia/05 Febrero 2017/Fuente:spanish /Autor:El Pueblo en Línea

A partir del 2018 es muy probable que Rusia establezca un examen de idioma chino en sus escuelas, indicó Oxana Reshetnikova, directora del Instituto Federal Ruso de Medidas Pedagógicas.

«Hay un plan para introducir la prueba de idioma chino en el Exámen Estatal Básico del 2018 y en el Exámen Unificado del Estado para el 2020», precisó Reshetnikova a la Agencia de Noticias Moskva.

El Exámen Estatal Básico de Rusia es una serie de exámenes obligatorios para estudiantes del noveno grado y el Exámen Estatal Unificado está orientado a los estudiantes de onceno grado que desean ingresar a la educación universitaria.

Los evaluadores de los dos exámenes actualmente mantienen como opción el inglés, alemán, francés y español.

Actualmente, el idioma chino se enseña en 123 instituciones educativas de 34 regiones de Rusia.

El número total de matriculados supera los 17.000, de los cuales alrededor de 5.000 estudiantes cursan secundaria y preuniversitario, informó el organismo de control educativo de Rusia.

Fuente de la noticia: http://spanish.peopledaily.com.cn/n3/2017/0203/c92122-9173467.html

Fuente de la imagen:

http://spanish.peopledaily.com.cn/NMediaFile/2017/0203/FOREIGN201702031519000461512650894.jpg

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México: ¿Cumplir el derecho a la educación?

América del Sur/México/21 de Enero del 2017/Fuente: Educación Futura

El Sistema Educativo Nacional opera de manera insuficiente y desigual, que en ninguna modalidad escolar los centros cuentan en su totalidad con las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje y que las mayores carencias se encuentran en las escuelas ubicadas en los contextos más desfavorables, en las cuales se atiende a la población con mayor grado de vulnerabilidad … Silvia Schmelkes del Valle, Presidenta del INEE 

De acuerdo con el Maestro Pablo Latapí, no se puede ejercer ninguno de los derechos civiles, políticos, sociales, económicos o culturales sin un mínimo de educación, por lo que recibir educación se constituye en un derecho consagrado en nuestra Carta Magna, la cual se encuentra apenas a 17  días de cumplir sus primeros cien años de vida.

Con las reformas a la legislación educativa del año 2013 se le agregó, bajo un estridente mensaje de logro del gobierno federal, el término calidad, el cual, el Secretario de Educación investido a profeta, estableció que dicho término por arte de magia y sin mayores inversiones realmente trascendentales en el ramo, habrían de transformar la educación con el sólo acto de evaluar al magisterio y sin tocar ni los planes y programas y por supuesto sin tocar el tema de llevar a cabo una evaluación a las autoridades educativas.

Para ser más específico, en el Artículo 3º, señala que la e ha de ser de calidad, entendiendo por ello ͞que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos, lo cual, a menos de dos años de que culmine la actual administración federal, resulta complicado el poder observar que las acciones desarrolladas desde la errónea política educativa, puedan detonar en acciones que logren mejorar la ya de por si  deteriorada calidad de la educación en nuestro país.

Como una muestra más de ello, en días pasados se presentó por parte del Instituto Nacional para la Evaluación de Educación (INEE) el documento que muestra los resultados de “La evaluación de condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje” (ECEA), la cual fue diseñada con el propó sito de conocer la medida en que las escuelas de la educación obligatoria en nuestro país cuentan con condiciones básicas para su operación y funcionamiento.

La primera aplicación de ECEA inició en el nivel de educación primaria tomando en consideración la evaluación de siete ámbitos que son: Infraestructura para el bienestar y aprendizaje de los estudiantes, mobiliario y equipo básico, materiales de apoyo educativo, personal que labora en las escuelas, gestión del aprendizaje, organización escolar y la convivencia escolar para el desarrollo personal y social.

El que podamos ver que en pleno siglo XXI más del 44 por ciento de todas las escuelas primarias del país no sean escuelas de organización completa o multigrado, en las cuales son aquellas en las  cuales un profesor enseña a más de un grado educativo al mismo tiempo, es decir, uno, dos o más cursos en un mismo salón de clase, es un síntoma de la gravedad de la situación que priva en
nuestro país, en donde las recientes decisiones de política educativa no han marcado aun diferencia alguna y se afirma, desde el propio INEE, que en nuestro país, ningún centro escolar  cuenta con todas las condiciones básicas para la enseñanza.

El sistema educativo nacional se asienta sobre la realidad que viven día a día una mitad de la población que sufre al no poder satisfacer sus necesidades más apremiantes generando con ello  condiciones graves de inequidad que, con los recientes incrementos propiciados desde la decisión  de incrementar los precios y los impuestos a los combustibles, se agrava aún más.

Puede haber miles de evaluaciones más, sin embargo, mientras no se tome en consideración el contexto y el apoyo –no sólo con palabras– a la labor que a diario realiza el magisterio nacional,  pocas podrán ser las consecuencias positivas para la niñez mexicana y con ello a cumplir su  derecho a la educación.

Disponible a traves de la url: http://www.educacionfutura.org/cumplir-el-derecho-a-la-educacion/

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Diálogo, acuerdos y coraje para salir del estancamiento

Agustina Blanco

Este año (2016), la Argentina ha dado un viraje de timón de su sistema de educación, pasando de un modelo basado en la inclusión a uno de inclusión y calidad. Hay acuerdos, tanto formales como informales, entre los distintos ministerios de Educación y organismos del sistema, que indican la intención generalizada de enfocar una estrategia hacia la mejora de los aprendizajes. Nadie duda de la necesidad de seguir trabajando para que más niños y jóvenes accedan a la escuela, pero en buena hora un nuevo foco enfatiza además el logro de aprendizajes. Como bien sabemos, el punto de partida es de un fuerte nivel de debilidad del sistema por una diversidad de causas estructurales, realidad que convierte el proceso de mejora y cambio en un emprendimiento de altísima complejidad.

La ciudad de Buenos Aires, aun teniendo históricamente resultados de aprendizaje de estudiantes significativamente superiores al promedio del país, no es ajena a la problemática del bajo rendimiento. Según datos de 2013, la proporción de jóvenes de 15 años de la CABA que logra altos resultados en matemática no llega al 2%. Aun si duplica el promedio del país, está muy por debajo del promedio de los países de la OCDE, que es del 12%. La ciudad tiene un 45% de estudiantes de 15 años en los niveles más bajos de matemática, mientras el promedio del país es del 67%, pero el promedio de países de la OCDE es del 22%.

El Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires está dando indicios de una estrategia focalizada en la mejora de la lectoescritura, la resolución de problemas matemáticos, las ciencias y el desarrollo de competencias socioemocionales.

Así lo indican las iniciativas vinculadas con la formación continua de los docentes:

La articulación entre lineamientos propios del distrito con los del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).

La actualización de su propia agencia de formación, la Escuela de Maestros.

Los cambios de regulación vinculados con el puntaje de cursos de formación continua.

Es particularmente auspicioso que cada cinco años la capacitación deba actualizarse de manera obligada, ya que, dada la necesidad constante de cambio en la formación en la actual era del conocimiento, ningún docente debería estancarse ni darse por satisfecho con el nivel de capacitación adquirido años atrás.

Asimismo, el mayor puntaje otorgado por cursos de su especialidad, o bien por aquellos que estén vinculados a los lineamientos prioritarios del distrito, indica una estrategia integral para mejorar prácticas de enseñanza para lograr aprendizajes esenciales de los alumnos.

Dicho esto, encuentro primordial que el gobierno no adopte estas medidas como un fin en sí mismo, sino como un avance gradual hacia una reforma estructural del sistema. Sin duda, son las políticas vinculadas a la formación y la carrera docente las que la Argentina necesita reformular de manera inminente. Atraer los mejores candidatos a la carrera, garantizar una formación en conocimientos y competencias de alta calidad y proveer de posibilidades de ascenso en un formato horizontal para que los buenos docentes no deban dejar el aula para acceder a la dirección como única ruta de ascenso debe ser parte primordial del rumbo de cambio de nuestro sistema. Reformular estas políticas educativas va a requerir diálogo profundo, acuerdos sustantivos, coraje y decisión política. De lo contrario, nuestro sistema seguirá mostrando un estancamiento brutal, que nunca conducirá a nuestra nación al desarrollo genuino basado en nuestro recurso más preciado: el talento de su gente.

Cómo es la reforma

El puntaje máximo por capacitación en la carrera docente pasa de seis a nueve puntos. El tope anual a acreditar es de 1,8 puntos. Los puntos de cada año caducan cada cinco años, pero no los cargos ni las horas cátedra alcanzados. Los puntajes obtenidos en el esquema anterior son derecho adquirido. Aumenta el puntaje de los cursos de capacitación específicos, que valen más que los no específicos. Un profesor de matemática que haga un curso de álgebra recibirá más puntos que si hiciera un curso de fotografía. Habrá líneas prioritarias de capacitación con vigencia por dos años. Los cursos de capacitación específicos en esas áreas recibirán más puntaje. Un curso virtual y los de la Escuela de Maestros recibirán más puntaje. La capacitación situada en la escuela recibirá puntaje. Habrá un tope de 1,5 puntos para antecedentes culturales y de 4,5 para pedagógicos.

Fuente del articulo: http://www.lanacion.com.ar/1958382-dialogo-acuerdos-y-coraje-para-salir-del-estancamiento

Fuente de la imagen: http://images.eldiario.es/sociedad/Peru-Colombia-Brasil-Argentina-rendimiento_EDIIMA20160210_0136_4.jpg

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