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Cuatro Filosofías de la Educación (Vídeo)

Por: Editorial Manuscritos. 

Qué somos y qué querríamos llegar a ser. Cuatro filosofías de la educación, de Juan Antonio Negrete Alcudia, profesor de filosofía, escritor y músico. (Producción: Editorial Manuscritos/Bitland Producciones)

¿Qué tiene que decir la Filosofía acerca de la Educación? ¿Qué relación hay entre ellas? Quizás porque me dedico a las dos cosas a la vez y al mismo tiempo, pienso que filosofía y educación están muy estrechamente relacionadas. En cierto modo, incluso, pienso que «filosofía de la educación» es casi un concepto redundante. Como mínimo, Filosofía de la Educación y Educación en la Filosofía son dos cosas muy próximas.

Porque la Filosofía, según dice la palabra, es «amistad con el saber», amor a la sabiduría, entendiendo «sabiduría» no solo en el sentido teórico de conocer cosas a fondo y desde sus fundamentos (saber lo más posible la esencia de cada cosa), sino también en el sentido «práctico» de saber vivir, saber vivir una vida buena (lo que a lo mejor no es lo mismo que darse una «buena vida»).

Y se supone que la Educación (a diferencia de la instrucción, la enseñanza técnico-profesional, o cosas similares) tiene como meta decirnos o ayudarnos a saber llevar una vida buena. Saber qué es vivir, y saber vivir, filosofía y educación.

Así que la Filosofía (sobre todo en su aspecto más práctico) y la Educación, tratan, en cierto modo, de cómo vivir bien, bien en el sentido más pleno de esta palabra.

Incluso podría suceder (eso creen, al menos, algunos filósofos) que el vivir bien fuese, sobre todo, la práctica misma de la Filosofía, es decir, el deseo de comprender. Quizás comprender es la mejor o una de las mejores maneras de estar en el mundo, o uno de sus aspectos esenciales. También puede que no, o que incluso lo mejor sea no pensar….

Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=WD0qi2CebPA

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“La Filosofía podría ser el hilo conductor de la escuela”. Entrevista a Irene de Puig. Docente de Filosofía

Entrevista/27 Septiembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

La Filosofía puede ser una herramienta con la que acercarse a conceptos de todas las materias. Una forma de hacer, más allá del currículo se secundaria. Irene de Puig lo tiene claro y lleva años haciéndolo.

La vida de Irene de Puig cambió cuando conoció el trabajo de Matthew Lipman. Maestra de Filosofía, siempre en busca de materiales para “dar vida a la Filosofía”, se topó con este profesor de la Universidad de Columbia, que proponía una alternativa diferente: no enseñar la materia, sino practicarla con los chicos, que se pongan en la piel de los filósofos. Tanto le entusiasmó el método que se fue a EEUU, se formó y empezó a ponerlo en práctica junto a otros compañeros. De ahí surgió el IREF (Innovación de la Enseñanza en Filosofía), grupo del que forma parte y que se dedica a la promoción de la enseñanza de la Filosofía en primaria siguiendo los pasos de Lipman.

¿Cuál debe ser el papel de la Filosofía en la escuela?

La Filosofía podría ser, como sugiere Lipman, el aspecto más relevante de una escuela. Pero no solo por darle importancia en horas, sino para que sea el eje central del trabajo intelectual. No hay materia que se resista a la Filosofía. Cuando en lengua se habla del sujeto, ahí hay un tema. Cuando los naturalistas hablan de naturaleza o la naturaleza humana, ahí hay otro foco. Las aulas están llenas de expresiones de ética y estética: “Qué bonito, esto está mal”. La escuela está preñada de filosofía. No aprovecharse de esa inquietud que tienen los niños por saber, a veces más allá de lo académico, del libro de texto, es una lástima y un error. Esa es la idea de que la Filosofía podría ser el hilo conductor de la escuela. La filosofía entendida como reflexión compartida, como auto-reflexión. Porque el conocimiento no es de uno solo y para uno solo: compartimos, tenemos en común, colaboramos, aprendemos unos de otros. Esa idea socializadora del conocimiento favorecería esa capacidad de reflexión en las aulas que revertiría —nos movemos en esa hipótesis— en cada una de las asignaturas. En todos los currículums y materias se habla de una cantidad de conceptos abstractos que no sabes si los niños han captado o no. Nunca nos hemos parado a pensar qué significa una comparación, una definición, una expresión. ¿Hemos trabajado estos conceptos? En Química, ¿qué es un elemento? Siempre vamos por delante de la información, dando mucha información, sin a veces pararnos en la comprensión. Y al final mucha información puede ser un tapón que paraliza el conocimiento. La información debe ir de la mano de la comprensión. Si no, podríamos leernos un diccionario de arriba abajo sin entender nada. De aquí imagino que sale esta nueva moda pedagógica de las competencias, no solo saber sino saber hacer algo con esto que sabes. Creo que la Filosofía podría ser una vía unificadora del trabajo escolar.

Dice que la escuela va demasiado rápido. ¿Es porque tiene demasiados contenidos?

No creo que sea cuestión de rapidez o lentitud. Ha habido estos últimos tiempos la idea de la pedagogía lenta, de no correr tanto. El deseo de conocer no tiene límites de velocidad. Hay cosas que a los adolescentes les interesan con pasión y tienen una prisa tremenda por alcanzarlas. Y puede haber otros conceptos que a los adultos les importan más y a ellos les interesan menos y van más lentos. Debe ir de la mano de la capacidad de estimular, atraer ciertos conocimientos. Todos hemos tenido esta maestra que nos ha dado la posibilidad de ir más allá de lo académico. ¿Cuánta gente habrá terminado los estudios dedicándose a aquello que el profesor más interesante del instituto le ha propuesto? Hay mucho de técnico en la enseñanza, esos términos como velocidad, intensidad, etc. Pero a veces quedan fuera los aspectos más afectivos, más pasionales. Un equilibrio entre rapidez, si es que es importante, y pasión debería ir más de la mano.

¿Cree que la escuela ‘mata’ la curiosidad de los pequeños, como dice alguna gente?

Diría que algunas formas de enseñanza, más que escuelas, son el antídoto a la aventura, al descubrimiento, al deseo, etc. Esas serían nefastas. Cuando un maestro dice “no opines, estudia”, estamos ante un descarado intento institucional de abortar la creatividad. Pero también creo que hay muchas escuelas, muchas maneras de promover esa creatividad y que los niños sean abiertos. Esas aventuras intelectuales que cada niño con sus aficiones y motivaciones tiene. No sería tan dramático, pero la tendencia de escuelas y métodos debería ser cada vez más favorable a la satisfacción y desarrollo y crecimiento intelectual del alumno.

¿Qué hace el IREF?

Sobre todo promover ese modo de enseñanza, que no pretendemos que sea universal y se trabaje así en todas las escuelas. Pero sí empezar a dar los pasos para que en los momentos escolares (una hora semanal) los niños tengan oportunidad de sentarse a hablar de cuestiones que tengan que ver con la escuela o el mundo en el que viven. Eso lo hacemos a través de un currículum bastante establecido. Promocionamos una forma de trabajo en la que la Filosofía tenga un papel, si no esencial, al menos relevante. Formamos profesionales y tenemos una red, Filoescuelas, que son centros que han entendido ese planteamiento y trabajan en ese sentido. Alimentamos a esas escuelas con nuevos materiales, propuestas y profundización de esa metodología dialógica. Intentamos que la escuela sea un poco más coherente con las necesidades intelectuales de esos niños y niñas.

¿Cómo se concreta en clase en esta etapa tan temprana?

Una clase tipo consiste en que una vez a la semana los niños de un grupo se reúnen y, a partir de un estímulo, normalmente una lectura, una obra de arte, una historia o un cuento, una música o algún elemento escorado hacia las artes, y proponemos hablar abiertamente de ello. Evidentemente son materiales que contienen agazapados ciertos conceptos o actitudes filosóficas. Se trata de convertir esa conversación, que surge espontáneamente porque se parte siempre de la pregunta “¿qué os ha parecido, por qué os parece interesante?”, en un diálogo filosófico.

Hay un momento en esa primera expresión en el que aparece alguno de esos conceptos filosóficos como el bien, el mal, la belleza, la justicia, etc. Ahí la mano del maestro empuja lo que podría ser una simple conversación en un diálogo filosófico. Empezamos, a partir de ciertos ejercicios que están en los manuales, a trabajar esos aspectos en contenido y forma más filosóficos de manera un poco socrática. El maestro no da la solución final, son los propios alumnos los que van desentrañando el sentido de estas situaciones que han experimentado. No hablamos de abstracciones, sino de situaciones que los niños pueden haber vivido. Aprenden unos de otros. Unos son más espontáneos, otros más reflexivos, pero hay una danza en la que los niños aprenden, pero no del profesor. Hay un trabajo muy profundo de habilidades necesarias para el pensamiento. Nunca —aunque esta palabra no la usamos—, intentamos que todas las opiniones o creencias que se exponen sean justificadas. La pregunta “¿por qué?” siempre está encima de la mesa. “¿Por qué dices eso?”, “¿Cómo podría ser de otra forma?”. Se espera que las respuestas vayan apareciendo y nunca son la misma. Se espera que aparezcan espontáneamente. A veces coinciden y se llega a un acuerdo epistemiológico al final de la clase, a veces son claramente divergentes y quedan para aclarar otro día, para buscar más información. Conceptos que no se cierran, que no se quedan congelados sino que son constantemente dinámicos. Es muy interesante cuando los niños han pasado por varios cursos, cómo en 5º o 6º de Primaria te hablan de conversaciones de cursos pasados y que a alguno les quedó la cuestión sin resolver del todo o le sigue inquietando. Eso es dar vida a ese deseo intelectual de conocimiento, que es a lo que intenta responder la Filosofía, para que cuando estos alumnos salgan de la escuela no sean solo gente instruida, sino capaz de pensar por sí misma, de compartir, dialogar, no estar de acuerdo, pero civilizadamente, razonar, tener criterio propio. La idea es que los niños sean poco a poco autónomos, más libres y responsables. Esta es la vía.

¿Qué beneficios les aporta a los alumnos?

Mientras están en la escuela aprenden cosas fundamentales como compartir ideas, que no es fácil. A ver que el mundo no es monolítico, cada uno tiene su visión en ética, estética, política, lo que sea. Pero aprenden rápido, si se habla de ello, que no todo el mundo es igual, hay diferencias. Que ser distinto es ser diferente y tener una idea propia no es exclusivo de uno. Ese compartir con la cabeza y no con los puños es fundamental. Aprenden a tener ideas propias, a que no todo el mundo tiene las mismas. Incluso el que no tiene una idea sobre si esta figura es bonita o no, cuando los demás exponen argumentos esa persona puede hacerse una idea propia. Aprenden también por las ganas de interactuar a usar esas habilidades que se dan en todas las materias pero ninguna trata específicamente: hablar, razonar, etc. Ellos saben cuándo establecer analogías de conceptos difíciles. A los niños les puedes preguntar qué es ser feliz, pero es complicado. En una escuela donde estuve, una maestra hacía un giro y decía, “ser feliz es estar como…” y los niños se lanzan cuando les das la posibilidad de concretar. Entender que el diálogo es una herramienta útil, instructiva y fundamental, en el aula y en la vida. Eso les marca una forma de ser.

¿A partir de qué edad se pueden empezar a trabajar conceptos?

Nunca es demasiado pronto. Hablamos de expresarse y cuanto antes mejor. Tenemos un programilla muy específico para dos-tres años en el que puedan empezar a expresarse con gestos, colores. Los cuatro-cinco años son fundamentales, es el momento en el que empiezan a verbalizar y, por tanto, conceptualizar. Es uno de los momentos más interesantes, están todavía en una fase egoísta y empiezan a aceptar que hay otras maneras, otros mundos además del suyo y lo ven de otra forma. Es un descubrimiento que podemos ayudar a sacar con facilidad, que entiendan que los otros no solo son enemigos, sino colaboradores y colegas importantes. El otro foco interesante es la adolescencia, cuando uno vuelve a tener sus batallas personales y con el mundo y la Filosofía ayuda a asentar, a pensar, sabemos que algunas formas son pura impotencia a la hora de expresarse. Si uno sabe expresarse es más fácil que recurra al verbo y no a la acción.

Habla de la adolescencia, pero en la secundaria no se trabaja la Filosofía como usted la propone.

Una cosa es la Filosofía prescriptiva, fundamentalmente en el Bachillerato, con su currículum y su oficialización. Pero hay muchos espacios antes en la ESO, hay momentos en el currículum que permiten trabajar en ese sentido. Y cuando no los ha habido si el profesor está suficientemente concienciado no hay problema en trabajar en formas varias. Luego en Bachillerato hay un problema relativo, que es la Selectividad. Para formar a una persona no hace falta que haga un examen, pero es cierto que no puedes hundir a un chico que necesita una nota. El problema estructural u oficial nunca ha frenado a los profesores conscientes de ese trabajo en Filosofía. Siempre ha habido un momento para poder trabajar esos aspectos. Puedes partir de ahí para explicar pecar, por poner un ejemplo fácil. Siempre hay alguna posibilidad si el profesorado tiene claro que debe atraer al alumno no desde fuera sino desde sus convicciones.

¿Está la escuela formando ciudadanos críticos?

Si hablamos de Escuelas del Opus, no lo sé. La concertada, tampoco. Y la pública… es difícil generalizar. Hay escuelas más atareadas en que los chicos vayan al comedor para tener al menos una comida al día y así es difícil. La percepción que tengo es que el interés existe, que hay una cierta intención, pero no hay facilidades para eso. No siempre se dan las condiciones, tampoco. Tampoco veo —y esto es muy personal— que la formación del profesorado actual sea una buena fuente. Me gustaría saber si las escuelas de profesores están promocionando alumnos críticos, que tengo mis dudas. Si estos alumnos no son críticos no veo la necesidad de transferir esta manera de ser a sus alumnos. Las personas que trabajan en nuestro proyecto, la inmensa mayoría, es gente de media edad, maestras que se han dado cuenta de situaciones y están buscando formas de cambio cuando ya llevan unos años en el aula y se han dado cuenta de ciertas carencias. Hay maestras jóvenes, pero creo que tienen demasiados problemas todavía y quizá una formación de base que no les permite ver todo ese universo, que con ir a clase y ser correcto es suficiente. Pero esto es una percepción muy personal, no quiero ofender a nadie. Pero me temo que de las cosas que se han dejado de lado está la formación del profesorado. La escuela es el futuro y la materia prima de un país.

¿Tienen los maestros formación para organizar estas sesiones en primaria?

Siempre hay alguien que tiene ideas propias y tiene más empuje, pero en general, para que no sea tan espontáneo en el sentido negativo, sugerimos que para trabajar en Filosofía para niños haya una formación, que a veces viene condicionada por el mismo espíritu del proyecto. Cuando das clases de filosofía a niños o jóvenes tienes que aprender a callar, cuando habitualmente el alumno es el que calla. En Filosofía para niños la primera condición es la escucha y la buena pregunta. No dar las cosas por cerradas. Una segunda lección es conocer los recursos de que disponemos. Hay un material que tiene un sentido, que se trabaja desde los 2 a los 16 años, hay un recurrido. Pretendemos que en vez de haber momentos puntuales de lucidez de una maestra, haya un rigor para que los niños vayan creciendo con esa forma de pensar y que se convierta en hábito, no en excepción. En ese sentido, la formación no solo inicial sino permanente garantiza esa posibilidad. Esas filoescuelas adheridas al grupo IREF tienen cada año unas cuantas horas de formación aunque lleven 10 o 15 años trabajando. Siempre hay algo que flaquea o hay que revisar.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/21/la-filosofia-podria-ser-el-hilo-conductor-de-la-escuela/
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Matizaciones en torno a la “nueva” pedagogía universitaria

España / 14 de enero de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

En el post inmediatamente anterior, terminaba escribiendo, en el último párrafo, mi impresión de que existe un modo de entender la pedagogía que resulta cómplice de la debacle que estamos viviendo en la universidad y, lo extiendo ahora, a todos los niveles de la enseñanza. Así pues, en las líneas que siguen, necesariamente breves e imprecisas, intentaré de modo somero justificar dicha afirmación.

En primer lugar, deseo recordar que a lo largo de los numerosos posts que hemos dedicado al surgimiento de la paideia en Grecia, hasta el siglo V a. C., hemos presentado unas ideas que pueden ayudarnos a comprender el presente. Tratar de la Grecia clásica no es un mero afán de vana erudición, sino que consiste en abordar las líneas y formas fundamentales de lo que somos hoy. Estudiando aquel periodo he pretendido pensar el presente a partir de un problema concreto que había planteado en una entrada aun anterior: el de las competencias, la teoría pedagógica de las competencias. Allí, traté de argumentar y mostrar que, lejos de lo que afirman sus defensores, en ella hay presupuestos y un modo concreto de formación (paideia) en unas ideas particulares de lo que debe ser el mundo y los hombres. Se transmite, con la mera conversión de lo educativo en un supuesto aprendizaje de “austeras” competencias, una manera de ver el mundo que tiene que ver con el mundo acrítico y capitalista que cierta pedagogía está construyendo en la universidad. Como digo, esto ya lo argumenté y puede leerse aquí. De aquello extrajimos la idea de que contra su pretensión, no hay pedagogía limpia de ideología pues desde su origen, nos guste o no, la pedagogía ha sido una cierta técnica de encarnación de unos ideales que fluyen y prosperan en la cultura. Es decir, lo que la Bildung alemana trató de desarrollar es lo propio de cualquier actividad pedagógica o educativa. La educación como formación, en definitiva.

Pero además de la falacia de las competencias a la que se trata, inútilmente, de reducir lo educativo en un vano afán de librarlo de lo ideológico y que no hace más que encubrir un modo concreto de ideología, tenemos otros elementos que no traté en su momento y que la lectura de unos libros polémicos y un tanto agresivos, contra la pedagogía al uso, me han suscitado. Se trata de los conocidos libritos de Ricardo Moreno Castillo, Panfleto antipedagógico y un sucesor del mismo de la mano de Alberto Royo, titulado Contra la nueva educación. No comparto el tono panfletario que, como ellos mismos admiten, tiene su aguerrida obra. Me gustaría que hubieran acudido de un modo más logrado a los clásicos y haber leído una discusión profunda con los grandes de la pedagogía a los que explícita o implícitamente se refiere la “nueva” pedagogía. Trataré de referirme yo al asunto, aunque poco puede hacerse en la entrada de un blog.

De toda su crítica destaca la negación de que pueda hablarse de un aprender a aprender vacío, desprovisto del contenido de aquello que haya que aprender. Aquí les debo dar la razón. Como ellos, creo que el futuro maestro que formamos en facultades como aquella en la que yo trabajo, de Formación del profesorado, debe ser y formarse, ante todo, como un intelectual. Es algo que digo a menudo. Un maestro es un técnico de la enseñanza, de acuerdo, pero porque tiene algo que decir. No vale ampararse en una libertad mal entendida del alumno que debe, a iniciativa propia, descubrir lo que le vale. Yo he dicho cosas parecidas a menudo, pero aquí está el matiz y acaso mi equivocación. Esta pedagogía que ha sucedido, creo, a un gigante, que es Emilio de Rousseau, no ha comprendido bien a Rousseau. Está claro que la llamada “educacionalización” del mundo, que consiste en lo que iniciara un devoto discípulo del ginebrino, el maestro Pestalozzi, ha consistido en asumir una fe en que la sociedad y sus problemas debían abordarse en la escuela y de un modo educacional. Se extrajo lo que para Rousseau fue un atrevido intento de “tecnificar” con cierta distancia la constitución del hombre capaz de “firmar” su contrato social. En Emilio solamente especula, como lo hace cuando se refiere al “estado de naturaleza” y a la idea contractualista de la sociedad y la política. Sabe que toda visión política e ideal debe jugar a encarnarse en los sujetos, como pasara en la Grecia de Pericles, debe fabricarse, y entonces, acude, de un modo experimental, a su ideación pedagógica. En ella, a pesar del canto a la libertad que podemos apreciar en una rápida lectura, no podemos pasar por alto los matices que señalan que esta libertad es relativa, pues se basa en una distancia obvia entre el preceptor (profesor, enseñante) y su alumno. Hay una enseñanza, unos métodos a veces sutilmente directivos, unos límites y unas evidentes reglas que seguir, con la educación de Emilio. Precisamente, Emilio debe aprender a ir modelando su libertad, más que restringiéndola. Educarse es, según Rousseau, básicamente modelarse, y modelarse como persona libre, modelando la propia libertad. Es lo que no se cansó de repetir A. S. Neill cuando debía matizar una y otra vez que la libertad no es libertinaje y que en Summerhill se seguían y aprendían unas reglas.

Lo que tenemos, pues, en la nueva pedagogía cuestionada por los mencionados panfletos contra ella, es una mala interpretación de Rousseau que acaso, habría que estudiar el texto y yo no lo he hecho, impregna la LOGSE o, lo que me temo más probable, acapara la aplicación e interpretación de la misma. Sí puede ser, contra lo que afirman los aguerridos polemistas, que sea verdad esa defensa que los partidarios de dicha ley hacen, cuando echan la culpa a la aplicación e interpretación de la misma y no a la propia ley y, entiendo yo, su espíritu. Lo que una pedagogía que tienda a lo no directivo o rousseauniana pretende no es, evidentemente, el tinglado que se ha formado y se está formando en la actualidad, y pienso en la universidad. En realidad, lo que se propugnaba era de sentido común y además, antiguo, pues la ley franquista de Villar Palasí, la de la E.G.B. y el B.U.P., ya lo trataba de introducir en el sistema educativo. Cuando se hablaba de evaluación continua no era, como falsamente se interpretó, la constante realización de exámenes (!!!), ni lo que ahora en nuestra Universidad de Granada se pretende con la aplicación de la enseñanza por los ECTS, que nos acaba de obligar a evaluar de un modo concreto a nuestros alumnos. En realidad, al profesor no se le debe obligar, como bien saben en Summerhill, a emplear una metodología concreta en su enseñanza ni en la evaluación. Lo que Rousseau invoca es un tipo de relación personal entre quienes por naturaleza, en el proceso pedagógico, se sitúan en polos diferentes (Nota bene). El profesor que superando obstáculos psicológicos y sociales que le obligan inconscientemente a lo contrario (nada menos, y a esto parecen referirse los defensores de la LOGSE con el tantas veces invocado y echado en falta “cambio de mentalidad”, me parece) es capaz de valorar tanto a su discípulo que se implica de verdad en su aprendizaje y conoce los más minúsculos avatares del mismo, de manera que la evaluación va cayendo de su cuenta y es parte de un proceso obvio que conocen ambos, en el curso de la enseñanza, alumno y profesor. Da igual que en este proceso haya, finalmente, un único examen. Pues quien no quiera hacer las cosas bien, las seguirá haciendo mal por mucho que se le obligue a una metodología concreta, y quien quiera y esté preparado para hacerlas bien, las hará bien sin imposiciones de ese tipo que interfieren y molestan. Así que la bienintencionada pretensión de que todos evaluemos ahora con dos notas mínimo, en la universidad, no arregla nada, a mi modesto entender. El profesor que se toma en serio su trabajo, lo va a hacer bien, siempre, pues la relación personal que establece con los alumnos va sugiriendo e indicando el derrotero a lo largo de todo el proceso. Y esto se ha hecho siempre. En realidad, creo, un educador serio admite implícitamente lo que Rousseau indicaba, independientemente de que haga o no exámenes. Bien es cierto que la interpretación que se haga del mismo ha podido conducir a críticas muy serias de la mera noción de examen y de nota, pero esto lo demanda el sistema educativo en sí, el que haya notas, no es culpa de una mala interpretación de nadie de lo que trataba de implantar la LOGSE y su sucedáneo la LOE. A hacer exámenes, de uno u otro modo, más o menos encubiertos, nos obliga el sistema.

Es verdad que resulta falaz la pretensión de aprender a aprender. Le doy la razón a los autores de sendos panfletos es que todo aprendizaje requiere unos contenidos que hay que interiorizar según una disciplina, a veces con esfuerzo. Pero es que hasta Erich Fromm en su Arte de amar lo dice respecto del aprendizaje del amor (!!!) y de cualquier arte, como tocar la guitarra. En este sentido es en el que se ha excedido la nueva pedagogía con la pretensión de ludificar o gamificar (o sea, transformar la educación en un juego permanente) eliminando lo que la enseñanza tiene también de momento de silencio, disciplina y memoria pura y dura. Yo estoy repasando mi latín, por ejemplo, y he comprobado que para gozar de los textos de Cicerón he debido, con cierta desgana pero muy motivado, repasar como se hacía con la tabla de multiplicar, toda la compleja morfosintaxis del latín, desde las declinaciones a la utilización de las conjunciones subordinantes o los usos del gerundio o los participios en tan hermosísima lengua. Sólo a partir de ahí, el latín puede ser un juego de verdad, en el que se juegue con sus máximas posibilidades literarias y lingüísticas, de la mano de sus grandes artífices. Y aquí entramos en otro campo: el valor de la cultura y el conocimiento, del poso que los siglos nos han legado y del que se debe partir en la escuela y en la universidad.

Cabe preguntarse por qué en la nueva pedagogía universitaria, que ha bajado evidentemente el nivel intelectual de los Grados, no se han mantenido tales obviedades y por qué se ha dado desde la LOGSE una tan estridente desviación de la intención rousseauniana. Creo que la explicación estriba en la función cómplice e ideológica de la pedagogía en sí, con un sistema social y económico, y político, concreto, y del propio gremio de los pedagogos que se halla siempre muy próximo al poder de turno. Es desde aquí que, consciente o inconscientemente, ha servido y venido muy bien emplear nociones de vaga procedencia rousseauniana en lo que se ha constituido una tecnología del “nuevo” ciudadano neoliberal que requieren los tiempos. Las complicidades personales son en muchos casos evidentes, pero no vamos a entrar aquí en eso. No deseo deslizarme hacia la utilización de argumentos “ad hominem”. Pero sí se puede recordar que desde la Ilustración, la escuela ha servido, fundamentalmente, para fabricar ciudadanos concretos, para crear creyentes de la propia facción (Lutero, el calvinismo, el catolicismo) en las guerras europeas entre religiones, y para ir labrando en la sociedad un nuevo poder supuestamente laico e impermeable al viejo poder, heredado del Antiguo Régimen, de la Iglesia, en el caso concreto de España. La escuela y el sistema educativo han hablado mucho de libertad, desde siempre, desde hace doscientos años, pero su función real ha sido acoplar mentalidades y hacerse con grupos sociales, aumentando las posibilidades de gobierno y poder. En esto, es natural que la reflexión que ha intentado producir escuela, haya sido, no en todos los caso, pero mayoritariamente, cómplice de gobiernos de turno. Y de esto no se han librado nuestros tiempos. Así, desde este hecho, es como entiendo la bajada de nivel terrible que se está viviendo en el sistema educativo, incluida la universidad.

Los discursos sirven para situarse, para posicionarse políticamente. Y las ventajas de la LOGSE, la LOE, la LOU universitaria, en este sentido, han sido obvias. Han creado y están creando una escuela y una universidad que, de hecho y como indicábamos en el post inmediatamente anterior a éste, sirven al actual modelo neoliberal en la economía y en la sociedad. Digamos que, en este sentido, Rousseau y todas las herramientas pedagógicas (abuso de las nuevas tecnologías, destrucción de la figura del profesor y su dignidad y libertad, teoría neoliberal de las competencias, el afán obsesivo por «innovar» para que en realidad todo siga igual, etc.) sirven a este fin político concreto, de hecho. De manera que el gobierno de turno y el poder no pueden sino promover, con un halo de progresismo, estas lecturas tendenciosas y profundamente equivocadas de una pedagogía que no es tan nueva como se dice (por el contrario, es muy vieja, tanto como, hemos dicho, Rousseau y Pestalozzi). Lo que se está dando en la universidad, en los institutos y en las escuelas, es una disolución del saber, que era el punto de partida para toda libertad y que es, el mundo de la cultura, aquello a lo que Emilio “es conducido por Rousseau”. Porque uno no aprende en el vacío, ni a golpe de impulso, ni como una pulsión descontrolada, ni en el caos de una clase indisciplinada, sino que se requiere, como prueba el mismísimo Summerhill un orden y una disciplina. La mala interpretación que se ha hecho de Rousseau es ingenua y falsa, por parte del bienintencionado pedagogo que la defiende, y, desde el punto de vista del Estado, profundamente tendenciosa y peligrosa. Así, la LOGSE, en efecto, se convirtió, como es propio de tantas leyes educativas, en ideología al servicio de una causa, de la misma manera que todo lo que estamos sufriendo (algunos escandalizados y boquiabiertos en la universidad) sirve a un amo concreto. No estaría mal iniciar por parte de la pedagogía en España una ronda de artículos o congresos que intentaran, al menos, reflexionar y visibilizar este terrible problema que amenaza con hundir del nuevo al país en la selva de unos pocos ricos ilustrados y una ingente masa de ignorantes manipulables y sin preparación pero dispuestos a trabajar a destajo en lo que le digan por cuatro gordas. En esto nuestros autores tienen razón: con la baza de un supuesto igualitarismo que nivela las aulas e impide el desarrollo de los potenciales de cada uno, se promueve, paradójicamente, la más atroz desigualdad y la más injusta de las sociedades. Bien es cierto que ellos no parecen haber tenido en cuenta la fuerza de las “circunstancias”, mayor de la que suponen en sus libros, en pro de una capacidad individual de superación, pero, por otro lado y aunque abordemos personal e individualmente este asunto crucial para el logro de una razonable y verdadera igualdad de la sociedad, no se puede frenar el avance y el desarrollo de quien, aun teniendo también quizás un origen humilde, tiene el derecho a ilustrarse. La igualdad no se puede lograr descendiendo el nivel intelectual a niveles ínfimos. Es injusto y falaz. Y aquí sí parecen tener razón nuestros autores (recordemos el elevadísimo nivel cultural tanto de alumnos como de maestros en nuestra admirada Finlandia, donde un maestro es formado, ante todo, como intelectual). 

Escrito tras la lectura de:

Moreno Castillo, R. (2006). Panfleto antipedagógico. Barcelona: Lector.  

Moreno Castillo, R. (2016). La conjura de los ignorantes. Madrid: Pasos Perdidos.

Royo, A. (2016). Contra la nueva educación. Barcelona: Plataforma Editorial.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/05/matizaciones-en-torno-la-nueva.html

Fuente de la Imagen:

http://pedagogiauniversitariamoderna.blogspot.mx/2016/12/docentes-del-siglo-xxi-retos-y-desafios.html

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Fundamental, enseñanza de filosofía en todos los niveles educativos: UAM

Por: Erick Juárez Pineda

La formación filosófica y humanística es básica para el desarrollo de un pensamiento analítico y crítico desde la infancia hasta la madurez, sostuvo la doctora María del Carmen Trueba Atienza, profesora-investigadora del Departamento de Filosofía de la Unidad Iztapalapa de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

En el Coloquio Internacional El significado de la filosofía en la educación, realizado en el Auditorio Arquitecto Pedro Ramírez Vázquez de la Rectoría General, expuso que para formar ciudadanos conscientes es necesario garantizar la libertad de pensamiento y de creencias, y estimular una ciudadanía bien informada capaz de conocer, decidir y participar de manera activa y positiva en las deliberaciones públicas en torno a los problemas que a todos preocupan y agobian.

La doctora Teresa Yurén Camarena, académica de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, explicó que no es de extrañar que Hegel insistiera en que la enseñanza no debía restringirse a inculcar una colección de datos singulares, sino orientarse a lograr el paso recíproco entre lo singular y lo universal.

Entendido al modo hegeliano, la educación debiera involucrar necesariamente la actividad filosófica, pues esta disciplina existe en el elemento de lo universal que lleva dentro de sí lo particular, dijo la especialista.

La investigadora habló sobre un informe de la UNESCO acerca de la enseñanza de la filosofía en la educación básica, conocido como Programa de Filosofía para Niños (FpN) –impulsado en 1969 por Matthew Lipman– que convierte el aula en un laboratorio de racionalidad, donde sus participantes aprenden, investigan y ensayan como pensar, sentir y vivir en forma razonable, buscando espacios de convivencia donde se respete la diversidad.

En Chiapas fue creado un centro del FpN donde se tradujo y adaptó el material de Lipman, después se crearon otros diez espacios y se fundó, en 1993, la Federación de FpN; también fueron elaborados materiales para la población indígena y se alentó la aplicación del programa en más de 400 escuelas rurales y urbanas.

La docente agregó que en cuanto al nivel medio y medio superior, hay una crisis o debilitamiento de la enseñanza de la disciplina, pues se reducen o suprimen las asignaturas o se sustituyen por otras como derecho o civismo.

En la educación superior el informe identifica un gran número de asignaturas en las que se incluye la filosofía, como cursos sobre derechos humanos, filosofía de las ciencias, música, arte, derecho o ética ambiental o de los negocios, pero son pocos los países en los que en el nivel universitario no aparece, precisó la doctora Yurén Camarena.

El doctor Francisco Piñón Gaytán, académico del Departamento de Filosofía en la Unidad Iztapalapa de la UAM, subrayó que esta disciplina tiene una gran temática y objetivo en la contemporaneidad en la que la ciencia, la tecnología y la seriación “nos hacen vivir una racionalidad irracional”.

La doctora Lourdes Velázquez González, de la Universidad Panamericana, consideró una de las seis civilizaciones más antiguas y con origen autónomo de la humanidad, la del Anáhuac, única que creó un sistema educativo público, obligatorio y gratuito, con una cobertura total basada en valores que se transmitían a través de tradiciones, usos y costumbres, y que permitía tener buenos hábitos sociales, conocimientos reflejados en los métodos y las técnicas de construcción, siembra, reforestación, organización comunitaria e impartición de justicia.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/fundamental-ensenanza-de-filosofia-en-todos-los-niveles-educativos-uam/

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African universities must take a critical view of knowledge and how it’s made

África/Mayo del 2017/Noticias/ https://theconversation.com/

Most universities boast “centres” or “institutes” designed to announce their strengths in a certain field. But there’s more to it than that: when a university establishes a new centre, it is making a statement of intent. It’s saying that it perceives a need for more work in that area, and that it intends to drive that work.

The University of Johannesburg’s African Centre for Epistemology and Philosophy of Science, which has just opened, is an example of this. Why is such a centre necessary? Why now? And why in South Africa?

To answer these questions, we need to think about the relationship between three big and complicated things: knowledge, science and Africa. Critical thinking about the nature of knowledge, and the way Africa participates in science, is an essential part of the project of decolonisation – if that project is to be a success.

A fraught history

Epistemology is the philosophical study of knowledge: what it is, how we get it, and how sure we can be of it. Science is a major source of new knowledge at the moment – it helps people to find out about things. It’s also a major source of power and influence over the world we discover, and over each other.

The history of science and the history of European empire are connected. The language used to talk about science shows this in phrases like “frontiers of knowledge”.

The relationship of the West to science is by no means straightforward, of course. One need only think of the politics around teaching of evolution in American schools to see that. But Africa – the whole continent, in all its enormity and variety – has had a particularly difficult relationship with science and has not always benefited from the power it provides.

Much of the African continent has also had a difficult relationship with knowledge more generally – the power it yields or accompanies, its sharing or deliberate withholding, and the rhetoric concerning who has it and who does not.

One strategy to improve this relationship is to afford greater recognition to knowledge generated locally and to set about generating more of it. This is one of the themes of the recent calls for the decolonisation of knowledge. The trouble, of course, is that generating knowledge is not like manufacturing cars or tin cans. It’s not even like writing a novel.

Phrases like “knowledge production” conceal the fact that knowledge answers to something beyond itself and beyond us. To produce knowledge is to find out about something. This means to risk being wrong about it. You can’t just make more knowledge, because knowledge isn’t something we make. It’s not something we produce at will. It is something we acquire; and sometimes we fail to acquire it even though we want it.

So while we might say we want to produce knowledge locally, we may find ourselves unable to do so, especially if resources are scarce (as they are in many parts of Africa).

Examining knowledge claims

A related difficulty accompanies the recognition of local knowledge. You can’t simply decide to treat what somebody says as knowledge on the basis of where they live or what their name is. Well, you can – but in doing so the pursuit of knowledge is abandoned.

When accepting a knowledge claim, a person ought to perform some sort of assessment of how likely it is that what the person says is true.

In the case of a scientific knowledge claim, this assessment is more likely to turn on the source’s credibility than on any assessment of the subject matter. Stephen Hawking’s pronouncements are believed by most of us not because we have checked his sums, but because he is a famous professor at a famous university. A junior lecturer at an obscure university, perhaps somewhere in Africa, could say the same things as Hawking and would probably not receive the same recognition.

This is one of the points motivating calls to decolonise knowledge. These calls can only be answered effectively if people have a better understanding of what knowledge – and especially scientific knowledge – is.

When then South African President Thabo Mbeki denied that AIDS had a viral cause, he was partly motivated by decolonising ideals. He was aware of the damage that pharmaceutical companies have done in sub-Saharan Africa, and of their tendency to monetise illness and its cures. Mbeki also recognised that the biological cause of AIDS cannot be addressed in isolation of social causes.

Yet his denial was wrong and costly, in both monetary and human terms.

In fact, the impossibility of addressing AIDS without understanding social causes is a good scientific point. The epidemiologist Quarraisha Abdool Karim also emphasises it, but without denying that HIV causes AIDS. Her point is that social factors explain why certain attempts to block transmission of the virus fail.

What is it that makes Karim’s work groundbreaking and Mbeki’s pronouncements damaging?

Context and critical thinking

The difference is that Karim considers the local context without dropping her critical guard. She does not tout a solution to the problem of HIV infection of school-age girls simply because it’s African. Her team trialled various failed interventions. Each of these was a response to local context; each was “African”. They were rejected because they didn’t work.

Eventually the team found an intervention that was effective at reducing infection rates. This is local knowledge. It was “produced” in Africa and it “works” in Africa, or, to be more precise, in rural Kwazulu-Natal.

The Tenofovir Gel that proved effective in Kwazulu-Natal might turn out not be the best strategy in San Francisco, just as some of the strategies for preventing infection in San Francisco didn’t work in rural Kwazulu-Natal. But the point is this: the claim that Tenofovir works in this African locality was subject to a high level of critical scrutiny. Mbeki didn’t subject his own claims about AIDS causation and prevention to the same level of scrutiny.

If the decolonisation of knowledge is to be successful, it needs to be driven by critical thinking about the nature of knowledge and related concepts like justification, evidence, method and explanation. It cannot simply be a parochial endorsement of the local, like supporting your local team.

Both strands of thinking – critical and uncritical – are present in the decolonisation rhetoric. The role of an African Centre for Epistemology and Philosophy of Science, in this time and place, is to champion critical decolonisation, both against reactionary opposition to decolonisation, and against the temptations of dropping our critical guard.

Fuente:

https://theconversation.com/african-universities-must-take-a-critical-view-of-knowledge-and-how-its-made-77878

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/LaimsA0BqfD7cJUcuc27YGsko7lNtyaUWhYB0zdqyiHT0OmQDYNcE_qTElEHG-qeICYF=s85

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La Directora General de la UNESCO rinde homenaje al filósofo e historiador de las ideas Tzvetan Todorov

Febrero de 2017/Fuente: UNESCO

“Con el fallecimiento de Tzvetan Todorov este 7 de febrero de 2017, nos deja a la vez un auténtico humanista, un semiólogo, un teórico político exigente y un pensador crítico. Sus convicciones, su trayectoria, que va desde la lingüística hasta la historia de las ideas sobre todo en el periodo clave de las Luces, continuarán siendo fuente de inspiración y materia de reflexión para muchos de nosotros durante mucho tiempo”, declaró la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova.

“Rindo homenaje a la obra de este gran ensayista francés de origen búlgaro, nacido en Sofía en 1939, adalid de la reflexión sobre el humanismo occidental y la historia europea. A mi modo de ver, Tzvetan Todorov quedará como el representante del ‘hombre honesto’ en toda su complejidad. Permanecerá también la agudeza de su mirada crítica sobre el mundo, hecha también de benevolencia y de profundo apego a los lazos que unen a los humanos”, añadió.

“Frente a los trastornos que afectan a nuestras sociedades contemporáneas, resulta particularmente provechoso volver a los fecundos análisis de Tzvetan Todorov sobre las nociones de alteridad y de memoria, dos conceptos evocadores que figuran también en el centro de las preocupaciones de la UNESCO”.

Cofundador de la revista Poétique junto con el crítico literario francés Gérard Genette, Todorov es autor de decenas de obras, entre ellas, su Introducción a la literatura fantástica, que plantea una visión de lo sobrenatural dividido entre lo fantástico, lo maravilloso y lo extraño que continúa vigente.

Fuente: http://es.unesco.org/news/directora-general-unesco-rinde-homenaje-al-filosofo-e-historiador-ideas-tzvetan-todorov

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La Universidad de Glasgow impartirá una clase de filosofía sobre Homero Simpson

Europa/Escocia/26 Noviembre 2016/Fuente: Semana

La prestigiosa universidad del Reino Unido dará un curso en el que el icónico personaje y su pensamiento serán el tema central. ¿Se inscribiría?

Cuando oímos el nombre Homero Simpson, muy seguramente lo último que se nos viene a la mente es la Filosofía. Y aunque se nos haga increible, el personaje más querido de la televisión será el tema central de un peculiar curso que impartirá la prestigiosa Universidad de Glasgow en Escocia.

Los Simpson se convirtieron desde 1989 en una sátira del sueño americano moderno y la sociedad contemporánea que aborda con ironía y humor negro temas populares que van desde la política, hasta los fenómenos culturales más relevantes del momento. En la serie de Matt Groening lo más absurdo de nuestra existencia queda expuesto y de una forma u otra gracias a ella podemos entender las teorías de filósofos como Aristóteles, Camus y Kant, y es por esto que el doctor John Donaldson decidió impartir el curso “D´Oh! The Simpsons Introduce Philosophy”.

Pero, ¿qué fue lo que llevó a que al profesor de esta institución decidiera impartir un tema de filosofía relacionado con la serie en Glasgow? El profesor Donaldson está convencido de que Los Simpson y Homero tienen una gran relevancia cultural y filosófica.Para él, Homero representa al típico hombre trabajador de la clase media americana y, de acuerdo a su testimonio en entrevista con la BBC, es un personaje complejo al que es difícil no querer.

El curso se impartirá del 14 al 21 de enero y  busca, de acuerdo a la página de la universidad, expandir las habilidades críticas y filosóficas de los alumnos mientras exploran algunas de las ideas más relevantes de la filosofía a través de la popular serie.

Entre ellas se abordará el comportamiento del personaje respecto a temas como la moral, ética y religión y tomará momentos de la serie para explicar cuestiones filosóficas. El objetivo es examinar la teoría clásica de Aristóteles sobre los hombres virtuosos y la ética, y compararlos con los comportamientos y actitudes de Homero Simpson. Así, los futuros filósofos debatirán si el personaje es o no un hombre virtuoso.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/universidad-de-glasgow-dara-una-clase-sobre-homero-simpson/506654

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