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A favor de la esperanza, contra la esperanza

Autor: Salvador López Arnal

Reseña de Filosofía y esperanza. Ernest Boch y Karl Löwith, intérpretes de Marx, de Diego Fusaro

Breve e interesante. Para aficionados al filosofar y a la filosofía especialmente. Marxistas o no marxistas.

Una breve noticia sobre el autor en la solapa interior. Un resumen: nacido en 1983, habitual colaborador de La Stampa Il Fatto quotidiano, Diego Fusaro [DF] enseña filosofía en un lugar más que singular, en el Instituto Alti Studi Strategici e Politici de Milán. Ignoro las características de ese “Instituto de altos estudios estratégicos y políticos”. El Viejo Topo publicó en 2017 su ensayo Todavía Marx: el espectro que retorna.

La estructura del libro: Introducción. 1. Karl Löwith; filosofía o esperanza. 2. Ernst Bloch: filosofía y esperanza. 3. Bloch y Löwith frente a Marx. 4. Conclusión. Ocaso del marxismo, ¿eclipse de la esperanza? Bibliografía.

El asunto discutido es este:

Junto a viejas cuestiones como las relaciones entre la infra y la supraestructura, el de la legitimidad de la esperanza es uno “de los principales problemas sin resolver que Marx ha dejado como legado a sus sucesores”. Surge el dilema cuando hace un diagnóstico, con rigor de científico, del inminente derrumbe del capitalismo a causa de sus propias contradicciones y, al mismo tiempo, incita a los trabajadores a movilizarse, a derrocarlo. Por tanto, desde el análisis del autor, hay en Marx una superposición problemática, no resuelta en su opinión, entre las dimensiones (no homogéneas) de la ciencia y la esperanza, del conocimiento y la utopía, de lo descriptivo y analizado y lo prescriptivo. La aporía señalada puede resumirse así: albergamos la esperanza de que algo ocurrirá necesariamente (la destrucción del capitalismo) o bien, por el contrario, le asignamos un valor científico a la esperanza. Esta tensión conceptual, sostiene DF, acompaña al pensamiento de Marx a lo largo de los años. ¿Cómo pueden combinarse los imperativos científicos con los morales?, se pregunta. Más aún: ¿qué sentido tiene esperar algo que ocurrirá inevitablemente? Esperanza, necesidad, ¿no es una clara contradicción?

Los autores comentados, Bloch y Löwith, leen a Marx a luz del paradigma interpretativo que se plantea como una auténtica hermenéutica de la esperanza. Pero sus soluciones, las conclusiones a las que llegan son radicalmente opuestas. “Para Bloch el marxismo es el heredero legítimo de las esperanzas que siempre han animado al hombre; por el contrario, para Löwith, no es más que una desviación indebida del camino de la filosofía, porque su núcleo más auténtico -la esperanza- se descarría de los senderos filosóficos” (p. 11). A favor de la esperanza, contra ella. Bloch interpreta la esperanza, la verdadera alma del marxismo, como su puente fuerte; Löwith, por el contrario, quien también coincide con esa interpretación sobre el marxismo y su alma esperanzada, sostiene que ese es precisamente su talón de Aquiles, su punto débil, su contradicción interna, su autodestrucción.

Si Bloch concibe el marxismo como la más alta filosofía por el decisivo papel de la esperanza en la teoría y en la praxis, Löwith liquida la esperanza porque su actitud es la menos filosófica de todas: “se relaciona más con la fe que con la razón” (p. 12). Nada menos. Fideísmo versus racionalismo. Para ambos, “Marx no solo es el filósofo con más esperanzas, sino también el que hizo soñar a todos aquellos que creyeron en el, ofreciendo un auténtico horizonte común a la esperanza de millones de personas que, hasta 1989 [hasta la caída del Muro de Berlín], albergaban un único sueño” (p. 13).

La actitud filosófica de Löwith la resume DF en al disyuntiva excluyente: filosofía o esperanza (y no ambas a la vez). La de Bloch la resume en una conjunción: “filosofía y esperanza”, solo cuando hay esperanza hay filosofía en su sentido más verdadero, más auténtico. El principio esencial, esperanza. DF desarrolla ambas aproximaciones en los siguientes capítulos del libro.

Algunas de las tesis finales del autor: 1. Interpretar el ocaso del marxismo como el fin de la esperanza es, tal vez, una ecuación demasiado fácil e inexacta. 2. También lo es la fórmula löwithiana según la cual el nacimiento de la esperanza debería relacionarse con el fin del mundo de los griegos. 3. En la estela de Bloch, podemos preguntarnos: el futuro puede albergar alguna esperanza que no sea la marxista. ¿Puede llegar a ser, si la respuesta es afirmativa, igual de fuerte que lo fue la esperanza marxista, compartida por millones y millones de seres humanos? 4. Si ya resulta imposible creer en Marx (enterrado en su sueño, según DF, bajo el muro de Berlín), que esta nueva esperanza, propone DF, tome en cuenta al menos lo que Derrida llamó los espectros de Marx. 5. La expresión derridiana pone en evidencia, de manera sobresaliente en el pensar de DF, cómo hoy Marx aunque a menudo olvidado y renegado, es, por así decirlo invisible pero igualmente presente en todas partes: “cada vez que nos negamos a aceptar las ideologías que nos proponen, cada vez que no aceptamos el estado actual de las cosas, antes bien lo criticamos y superamos en vista de lo que aún no ha sido, convencidos de que un mundo mejor aún es posible” (p. 93).

Una de las consideraciones de las conclusiones: “En este nuevo contexto, el capitalismo se vuelve como el aire que respiramos, algo a lo que estamos acostumbrados y del cual ya no podemos prescindir; puesto que se presenta como el único modelo a escala mundial, resulta imposible someterlo a crítica en nombre de algo que se ha fracasado, absorbido por su antiguo rival. Se pierde la esperanza en el otro, porque el otro ya no existe” (p. 90). Otra no menos importante desde la perspectiva e interpretación de DF: “… haciendo de nuestra época, “la época de las pasiones tristes”, del miedo y el terror, del aburrimiento y la indiferencia, del grado cero de esperanza; una época que, tal vez, careciendo de esperanzas, le hubiera agradado a Löwith, pero que, sin duda, dejaría a Bloch en un estado de afasia” (p. 92).

Conviene leer (y reflexionar) las conclusiones con la mayor calma y concentración posibles.

DF abre el libro con una cita de Lenin, del ¿Qué hacer? nada menos. Es la siguiente: “Pregunto, ¿tiene un marxista algún derecho a soñar, sabiendo que, según Marx, la humanidad siempre se plantea tareas realizables?”. Posible respuesta tras la lectura FyE: no sólo tiene algún derecho, sino que tiene todos los derechos precisamente por eso, porque la Humanidad socialmente activa se plantea, en la mayor parte de las ocasiones, tareas realizables. Para conseguir esas tareas realizables hay que soñar… y hay que tener una esperanza temperada, razonable, no alocada. Francisco Fernández Buey nos habló de todo ello en uno de sus libros imprescindibles, muy hermosamente editado, Utopías e ilusiones naturales.

De hecho, la segunda cita del libro, la que abre la introducción nos da la clave de muchos pasajes: “Se verá entonces que desde hace mucho tiempo, el mundo posee el sueño de una cosa de la que tan sólo le falta tener la conciencia para poseerla realmente.” Es de Marx, del joven Marx de 25 años, de una carta a Arnold Ruge que escribió en septiembre de 1843. Probablemente demasiado confiado, pero, en cualquier caso, esperanzado. Aunque, ciertamente, la esperanza, como el ser o mil términos afines, se declina o se puede decir de muchas maneras.

Asuntos menores: hubiera convenido un índice onomástico y conceptual, un breve glosario… e incluso ¡un índice!, el usual de todos los libros. Pecata minuta.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=244356

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Libro Cincuenta (+ nueve) conversaciones filosóficas

Presentación del libro Cincuenta (+ nueve) conversaciones filosóficas, (Málaga, Ediciones del Genal, 2018)
Las entrevistas como procedimiento de estudio y aprendizaje filosófico
Por: Salvador López Arnal

Me han gustado desde siempre, desde que era muy joven. Sé que es asunto muy personal, muy de cada cual y que sobre gustos… las disputas razonables y las aproximaciones críticas ayudan a aclararlos, a pulirlos y a matizarlos más.

Una de las entrevistas que, según mi memoria que no siempre acuña bien sus monedas, más me impactó, la leí tres o cuatro años después de que se publicara sin comprender una buena parte de los argumentos esgrimidos, fue la que José María Mohedano hizo en 1969 a Manuel Sacristán para la revista antifranquista Cuadernos por el Diálogo sobre Checoslovaquia, la construcción del socialismo y la aniquilación manu militari de la esperanzadora (sin garantías absolutas, como todo lo esencial de nuestras vidas) Primavera de Praga. Unas tres décadas más tarde pude leer los papeles, cartas y documentos anexos, “la cocina” de la entrevista. Más motivos para deslumbrarme de nuevo. Veríamos cosas peores comentó el entrevistado en la conversación; las vimos, las hemos seguido viendo.

Luego vinieron otras entrevistas, muchas más. La mayoría de ellas las leí en El Viejo TopoMateriales, Zona abierta, El País, Liberación, Transición, El cárabo, Teorema, Negaciones, Saida, mientras tanto y en otras revistas y periódicos de aquellos años que ahora llamamos de “transición política”. También en libros por supuesto. Aún recuerdo la emoción y el interés que sentí cuando leí por vez primera la entrevista de R. Landor (The World) a Karl Marx. Inmediatamente pensé en un ensayo que se titulara algo así como “Las grandes entrevistas de la historia”. Quería ser el editor por supuesto.

No creo exagerar ni faltar a la verdad si señalo que, dejando aparte algunas lecturas de clásicos del pensamiento (no muy abundantes en mi caso para mi vergüenza), tres o cuatro de los textos filosóficos (más que filosóficos) que más me han impactado, guiado y enseñado (incluidas las relecturas posteriores) son, hablando propiamente, entrevistas. Las conversaciones con Lukács de 1966 que publicó Alianza editorial pocos años después, el ¿Comunismo sin crecimiento? de Wolfgang Harich en traducción de Gustau Muñoz, y la entrevista que Gabriel Vargas Lozano y dos compañeros-filósofos más hicieron a Manuel Sacristán para la (tristemente desaparecida en papelhace pocos meses) revista mexicana Dialéctica, sin olvidar, justo es recordarlo, la que Jordi Guiu y Antoni Munné le hicieran también para El Viejo Topo en 1979 (pero publicada diez años después del fallecimiento del traductor de El capital y de una buena parte de la obra lógico-filosófica de Quine)En todos estos cuatro casos, el interés de la conversación, de las ideas, conceptos y argumentos expuestos, no sólo no decae sino que, en mi opinión, crece y se amplía con el tiempo.

El gusto por el género me empujó a probar fortuna. Y la verdad es que, sin exagerar pero sin falsa modestia (que no es entonces modestia), desde que empecé no he parado. No serán menos de 400 las entrevistas que he ido haciendo a lo largo de estas últimas dos décadas, incluyendo las que dieron pie a Acerca de Manuel Sacristán, un libro que coeditamos Pere de la Fuente y yo mismo (en Destino, Barcelona, 1996, descatalogado actualmente); las que fueron base de los documentales “Integral Sacristán” dirigidos por Xavier Juncosa (con la ayuda y participación esencial de Joan Benach), más los libros de conversaciones con, entre otros, Eduard Rodríguez Farré, Eugenio del Río, Manuel Cruz, Paco Báez, Miguel Candel y Rafa Burgos. La mayoría de estas entrevistas a las que hago referencia se han ido publicando, con muy pocas excepciones, en esos libros o en revistas como el El Viejo Topo, Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, sin permiso y en el diario electrónico www.rebelion.org (también anteriormente en www.lainsignia. org ).

Entre estas conversaciones, obligado es admitirlo, algunas son muy del momento, de la coyuntura como suele decirse, y los años transcurridos no les ayudan nada, nada de nada.El tiempo, como es sabido, es maestro y seleccionador de vida. Pero no rige siempre ese desinterés, creo afirmar con verdad, en todos los casos. En absoluto. Por eso he recogido en este libro una parte, las más directamente filosóficas en sentido amplio (incluyo lasde historia, economía, cienciaypolíticacon reflexiones complementarias), de las entrevistas que he realizado a lo largo de estos tres últimos años, no publicadas anteriormente (salvo dos o tres excepciones)en ningún libro.

Los temas son muchos: ciencia y utopía, filosofía de la ficción, los videoclips, el sentido de la vida, Baltasar Gracián, la edición inglesa de la obra de Manuel Sacristán, vida y muerte, el capitalismo, la tecnociencia, la fraternidad, las pseudociencias, la biopolítica, el hijo no recocido de Marx, la revolución de octubre, el movimiento obrero, la industria nuclear, Fukushima, El criticón… Asuntos y autores diversos, muy diversos. Como la filosofía, como el filosofar, como nuestras preocupaciones e inquietudes, como nuestro interés por centenares de pensadores y temáticas.

He incluido entrevistas de años anteriores en muy pocos casos. Como homenaje, como reconocimiento de su larga enseñanza, como prueba de admiración y/o de amistad. Es el caso de las entrevistas a Antoni Beltrán, Francisco Fernández Buey, Antoni Domènech (ninguno de los tres está ya lamentablemente entre nosotros), Eduard Rodríguez Farré y Mario Bunge.

Un procedimiento, este de las entrevistas, que, como señalaba, permite saborear los buenos argumentos filosóficos, los conceptos y categorías fructíferos, la claridad en la exposición, disolver dudas, gozar delos hallazgos teóricos y delas nuevas inquietudes y propuestas filosóficas, sopesar el peso de lo clásico y de los clásicos, sentir la amplitud del inabarcable escenario filosófico, la importancia del pensar y repensar permanente… y, por supuesto, la complejidad e interés cultural de casi todo. En esto último, la filosofía es como la vida, un proyecto en construcción que nosotros mismos vamos realizando en compañía y con apoyos. Intentar comprender más conlleva, en la mayoría de los casos, tomar consciencia (y conciencia) de lo mucho que nos queda por saber, con nuestro esfuerzo y la ayuda de los demás, y que vale la pena ampliar nuestros conocimientos y reflexionar sobre nuestras experiencias prácticas para vivir bien, para alcanzar un buen vivir, y para aportar nuestros insumisos y rebeldes granitos de arena a las sociedades y colectivos de los que formamos parte y que también nos han hecho.

Dejo constancia de mi agradecimiento a las autoras y autores entrevistados. Ellas y ellos son realmente los protagonistas del libro, de estas conversaciones. Como mi mérito es mucho menor -edición, preguntas, índice y ordenación, apenas nada más-, no creo pecar de ningún injustificado desvarío e imprudencia si señalo que una vez leído y releído, y hablando desde un punto de vista lógico-filosófico como tal vez dijera otro gran maestro, Willard Van Orman Quine, el conjunto resultante, presentado en dos volúmenes, es interesante, refrescante, nada sectario, estimulador y filosóficamente rico y diverso, muy diverso. Como debe ser. Recordemos el dicho clásico: nada humano nos debe ser ajeno, el aforismo elegido por Marx en sus respuesta a su hija Laura. Nudo también importante, el libro no cansa ni agota ni genera sueño o aburrimiento… en mi interesada opinión.

En mi concepción de la filosofía, en absoluto original, toda persona tiende al filosofar y necesita hacerlo. De ahí que este libro esté pensando para todos sin exclusiones y que esté al alcance de todos. No es un libro de expertos y para expertos. Nada de eso, muy lejos de eso. Aparta su cáliz de esas coordenadas de falsa demarcación desde la primera línea.

La extensión del libro (presentado en dos volúmenes recuerden) no es una dificultad objetiva según pienso. Puede leerse según el interés de cada cual. Una entrevista por día, una hora diaria de lectura aproximadamente, sin apenas cansancio, durante unos dos meses y el libro estará finalizado con, creo creer bien, ganancias intelectuales garantizadas. Si alguna entrevista aburre, puede dejarse a medias. Sin problema alguno. No estamos obligados a nada. Nos ubicamos en el ámbito del goce, no en el del sufrimiento, pena o castigo.

Los errores en la edición y composición del libro están en mi debe. En minoría de a uno, sin ninguna compañía.

Agradezco muy sinceramente a Paco Puche, a Jesús Otaola y a Nuria su apoyo y ayuda. Sin ellos, no hubiera sido posible.

Señalaba Manuel Sacristán, uno de los destacados más-que-filósofos del siglo XX, en una conferencia inédita sobre la ciudad y el urbanismo de 1959,que todo ser humano que piensa sus cosas hasta el final filosofa. Muy de acuerdo, como diría Juan de Mairena. Los hombres y mujeres de este libro filosofan en estas páginas, pensando sus cosas hasta el final. Van en serio, podrán comprobarlo. Como ustedes, como todos los ciudadanos comprometidos que aman el saber y la justicia.

Así, pues, ¡viva la filosofía… que esté viva!, ¡que dure muchos años más! Como dirían también los autores de Las ideas gnoseológicas de Heidegger Poliética, los dos grandes pensadores que abren y cierran este volumen: ¡contra el remurimiento (y el aburrimiento y desinterés) y sus intelectuales o letratenienes afines!

ÍNDICE Volumen I  

PRESENTACIÓN. LAS ENTREVISTAS COMO MÉTODO DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE FILOSÓFICO.

1. JORGE LUIS ACANDA: “ EL SUYO [FFB] FUE SIEMPRE UN MARXISMO LIBERTARIO, CENTRADO EN EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD HUMANA”-

2. MARK AGUIRRE: “LA HISTORIA NO HA BORRADO A LA ESPECIE, SE HA CONSTRUIDO SOBRE SUS HOMBROS”.

3. LUIS ALEGRE ZAHONERO: “LA POLÍTICA TIENE SIEMPRE UN ELEMENTO DE DISPUTA POR EL PODER. LO QUE PLANTEO EN EL LIBRO ES QUE ESA BATALLA SE DISPUTA EN GRAN MEDIDA EN ‘EL LUGAR DE LOS POETAS”

4. MARTÍN ALONSO: “UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL ÉXTASIS ES QUE HACE IMPREVISIBLES LAS CONDUCTAS PORQUE CORTOCIRCUITA LA RACIONALIDAD. LOS AFECTADOS NO SON DUEÑOS CABALES DE SUS VOLUNTADES”.

5. ALEJANDRO ANDREASSI“ LA BIOPOLÍTICA CUMPLIÓ UNA FUNCIÓN EN LA LEGITIMACIÓN, CONFORMACIÓN Y CONSOLIDACIÓN EN ALEMANIA DE UN VERTIGINOSO PROCESO DE MODERNIZACIÓN CAPITALISTA”

6. ANTONIO J. ANTÓN FERNÁNDEZ: “ EL LEMA CLÁSICO -SOCIALISMO O BARBARIE- HA PERDIDO ACTUALIDAD. AHORA SE HA SIMPLIFICADO EL DILEMA: O VIDA O CAPITALISMO”.

7. ANTONIO BELTRÁN: “ SI EL TALENTO RESULTA INSULTANTE Y LA PRUDENCIA SE IDENTIFICA CON EL SILENCIO, LA RENUNCIA Y LA ENTREGA ABSOLUTA AL PODER, GALILEO, EN EFECTO, NO FUE PRUDENTE”.

8. MARIO BUNGE: “LAS PSEUDOCIENCIAS, COMO LOS ARTÍCULOS ADULTERADOS, CORROMPEN LA CULTURA, PONEN EN PELIGRO LA BÚSQUEDA DE LA VERDAD Y HACEN PERDER TIEMPO A TODOS».

9. MANUEL CAÑADA PORRAS: “LA PALABRA DIGNIDAD HA CONDENSADO LA REBELDÍA Y LAS ESPERANZAS DE LOS MOVIMIENTOS POPULARES, DEL 15M A LAS MARCHAS DEL 22 DE MARZO”.

10. ALFREDO CARO MALDONADO: “ LA SITUACIÓN DE LA CIENCIA EN EL MUNDO ESTÁ LEJOS DE SER BUENA, NO DIGAMOS IDÍLICA. ¿POR QUÉ LA CIENCIA SE IBA A SALVAR DE LA CRISIS SISTÉMICA DE VALORES Y DE LA ECONÓMICA?”

11. SILVIA CASADO ARENAS Y CARLOS FERNÁNDEZ LIRIA: “TAN IMPORTANTE COMO HACER JUSTICIA A LOS DESAPARECIDOS DE LA GUERRA CIVIL ES VELAR PORQUE NUESTROS JÓVENES Y LOS JÓVENES VENIDEROS NO ‘RECUERDEN’ SU HISTORIA DE UNA FORMA INJUSTA”.

12. ADRIÀ CASINOS: “HAY QUE LEER A DARWIN, COMO A CUALQUIER OTRO AUTOR, EN SU CONTEXTO HISTÓRICO”.

13. JUAN DAL MASO:“LO QUE DISTINGUE EL MARXISMO DE GRAMSCI DE OTROS ENFOQUES MARXISTAS ES LA IMPORTANCIA QUE LE ASIGNA A LA CUESTIÓN FILOSÓFICA Y SUS IMPLICANCIAS POLÍTICAS”.

14. GUSTAVO DESSAL: “ NO HAY UNA DISTANCIA TAN GRANDE ENTRE EL PSICOANÁLISIS Y LA SOCIOLOGÍA DE BAUMAN QUE ADMITE LA IMPORTANCIA DEL INCONSCIENTE Y DE LA SUBJETIVIDAD”.

15 RAFAEL DÍAZ-SALAZAR: “APRENDER A SER, APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A CONOCER Y APRENDER A HACER SON LOS CUATRO GRANDES OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN”.

16. ANTONI DOMÈNECH: “LAS DEMOCRACIAS ACTUALES SE ENFRENTAN A PODERES PRIVADOS NEOFEUDALES MÁS GRANDES Y PODEROSOS DE LO QUE SOÑARON LAS MÁS CODICIOSAS DINASTÍAS EMPRESARIALES DE LA GENERACIÓN DE NUESTROS ANCESTROS”

17. ÀNGEL DUARTE: “ SI ME PREGUNTAS QUÉ ENTENDÍAN POR NACIÓN TE DIRÉ QUE HABLABAN DE ESPAÑA. EN FEDERAL, NO OBSTANTE, LA SOBERANÍA ARRANCABA DEL INDIVIDUO, SE MATERIALIZABA EN EL MUNICIPIO Y DE AHÍ PARA ARRIBA PASANDO POR LOS ESTADOS”.

18. ANDREU ESPASA: “LA NOVEDAD DE MI LIBRO ES EL ÉNFASIS QUE SE DA A LA INFLUENCIA QUE TUVO AMÉRICA LATINA EN LA POLÍTICA DE LA ADMINISTRACIÓN ROOSEVELT HACIA LA ESPAÑA EN GUERRA”

19. ANGELO FASCE: “LA UNIVERSIDAD HA DE SERVIR A LA ORGANIZACIÓN Y LA PROMOCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA”.

20. FRANCISCO FERNÁNDEZ BUEY: “NEGARSE A LA REVISIÓN DE SUS TESIS ES CONVERTIR A MARX EN UN ICONO”.

21. CARLOS FERNÁNDEZ LIRIA“ LA OBRA DE MARX NO DICE LA VERDAD POR SU RELEVANCIA POLÍTICA. ES RELEVANTE POLÍTICAMENTE EN LA MEDIDA EN QUE DICE LA VERDAD.

22. CARLOS FERNÁNDEZ LIRIA, OLGA GARCÍA FERNÁNDEZ Y ENRIQUE GALINDO FERRÁNDEZ: “HEMOS PASADO DE CONSIDERAR LA EDUCACIÓN COMO UN DERECHO A CONSIDERARLA COMO UNA INVERSIÓN PARA UN NEGOCIO VITAL QUE VA A DURAR TODA LA VIDA”.

23. MANUEL GARCÍA-CARPINTERO: “HAY VERDADES SOBRE NUESTRAS EMOCIONES Y LAS DE NUESTROS SEMEJANTES, SOBRE EL BIEN Y EL MAL, QUE SE APRENDEN MUCHO MEJOR MEDIANTE EL EJERCICIO DE LA IMAGINACIÓN QUE ES CONSTITUTIVO DE LA FICCIÓN, QUE LEYENDO ENSAYOS”.

24. F RANCISCO JAVIER GÓMEZ GONZÁLEZ: “LOS PROBLEMAS HUMANOS NO ENTIENDEN DE DISCIPLINAS. EL OBJETIVO NO ES QUE TODOS SEPAMOS DE TODO, EL OBJETIVO ES QUE SEPAMOS INTEGRAR SABERES DIFERENTES”.

25. ENTREVISTA A ENRIQUE GONZÁLEZ DE ANDRÉS: “PARA CALIBRAR LA VERDADERA FUERZA DE LA CLASE OBRERA, NO PARECE UN BUEN MÉTODO DISUADIRLA DE EJERCERLA EN LOS MOMENTOS EN QUE SE PUEDE INCLINAR LA BALANZA HACIA UN LADO O HACIA OTRO”.

26. ALFONSO GONZÁLEZ QUESADA:“LAS VALLAS NO DEJAN DE SER DOCUMENTOS QUE TRADUCEN UNA MENTALIDAD Y UN MOMENTO HISTÓRICO CONCRETO. SEÑALAN TANTO LOGROS COMO INSUFICIENCIAS. LA REVOLUCIÓN CONSISTE TAMBIÉN EN ESO”.

27. NICOLÁS GONZÁLEZ VARELA: “EL COMPONENTE ESENCIAL DE LA NUEVA COMUNIDAD POPULAR-RACIAL DEL NAZISMO ES EL AUTÉNTICO DA-SEIN ALEMÁN EN CUANTO SUJETO COLECTIVO: EL PUEBLO, DAS VOLK”.

28. GUSTAVO HERNÁNDEZ SÁNCHEZ: “REIVINDICAR EL PENSAMIENTO UTÓPICO ME PARECE MUY NECESARIO EN UN MUNDO EL QUE MUCHAS PERSONAS SE EMPEÑAN EN DECIRNOS QUE NO EXISTEN ALTERNATIVAS”.

29. JOSÉ HERRERA PLAZA: “LA PERSISTENCIA DEL PROBLEMA RADIOLÓGICO, TRAS MÁS DE 40 AÑOS DE MENTIRAS OFICIALES, MANTIENE VIVO EL RESCOLDO DE LA MEMORIA Y SU INDIGNACIÓN EN LAS DISTINTAS GENERACIONES DE VECINOS DE PALOMARES”

30. ENTREVISTA A JUAN ANTONIO HORMIGÓN: “ SACRISTÁN LIGABA SU PRODUCCIÓN TEÓRICA A LA ACCIÓN POLÍTICA, A LA MILITANCIA CLANDESTINA CON TODOS LOS RIESGOS QUE CONLLEVABA”.

ÍNDICE ANALÍTICO Y NOMINAL

ÍNDICE Volumen II 

31.ALFREDO IGLESIAS DIÉGUEZ: “ASÍ ES COMO PROCEDE LA PRÁCTICA CIENTÍFICA EN ESTE PAÍS: ACEPTACIÓN DEL CRITERIO DE AUTORIDAD, AUSENCIA DE DEBATE CIENTÍFICO Y USO DE LA PRENSA PARA REBATIR LAS IDEAS”.

32. JON E. ILLESCAS: “ LAS ÉLITES SE TOMAN MUY EN SERIO ALGO APARENTEMENTE TAN DIVERTIDO Y BANAL COMO LA CULTURA POPULAR”

33. MIGUEL JORDÁ: “BALTASAR GRACIÁN FUE TORTURADO FÍSICA Y PSÍQUICAMENTE. SE LA JUGÓ Y LLEVÓ SU VIDA Y SUS CRÍTICAS MUY AL LÍMITE. ACABARON ENCERRÁNDOLE Y QUITÁNDOLE DE LA CIRCULACIÓN. ”

34. NÉSTOR KOHAN: “ EL MARXISMO ES UN UNIVERSO ABIERTO”

35. SANTIAGO LÓPEZ PETIT: “ UNO DE LOS OBJETIVOS PRINCIPALES DE ESTE LIBRO ES CONTRIBUIR A DESOCUPAR EL LUGAR DE VÍCTIMA EN EL QUE TODO ENFERMO, CASI VOLUNTARIAMENTE, SE INTRODUCE”.

36. FRANCISCO LÓPEZ SEGRERA: “ LA PROSPECTIVA, MEDIANTE LA EVALUACIÓN DE LAS ALTERNATIVAS HISTÓRICAS POSIBLES, NOS PERMITE CONSTRUIR UN FUTURO MEJOR”.

37. RENZO LORENTE: “ SI A ALGUIEN LE INTERESA LA FILOSOFÍA MARXISTA (EN UN SENTIDO AMPLIO), MERECE LA PENAR LEER ESTOS TEXTOS DE MANUEL SACRISTÁN”.

38. JOSEP MARTÍ VALLS: “ LA INCINERACIÓN DE RESIDUOS URBANOS ES DEFENDIDA POR LOS QUE TIENEN INTERESES EN ESTOS PROCESOS Y POR POLÍTICOS Y GESTORES QUE NO HAN QUERIDO GESTIONAR BIEN ESTOS RESIDUOS Y NO SABEN QUÉ HACER CON ELLOS”

39. JOSÉ LUIS MARTÍN RAMOS: “LA ALIANZA DE HECHO ENTRE LA CLASE OBRERA URBANA Y EL CAMPESINADO FUE EL OBJETIVO, Y EL RESULTADO, DE LA CORRIENTE BOLCHEVIQUE LIDERADA POR LENIN”.

40. ANDRÉS MARTÍNEZ LORCA: “ LA EDAD MEDIA SE HA PINTADO DE NEGRO POR DOS RAZONES: POR ETNOCENTRISMO Y POR SIMPLE IGNORANCIA”.

41. JOAQUÍN MIRAS ALBARRÁN: “LA FILOSOFÍA MARXISTA ES UN SABER QUE PARTE DE LA CONSCIENCIA DE QUE EL SER HUMANO ES UN SER QUE CREA EN COMUNIDAD UNA PRAXIS MEDIANTE LA QUE PRODUCE SU MUNDO DE VIDA, INCLUIDO EL SABER HACER QUE PONE EN OBRA LA ACTIVIDAD”.

42. ENTREVISTA A MIGUEL MUÑIZ GUTIÉRREZ: “DESDE EL MINUTO UNO, TRAS EL INICIO DE LA CATÁSTROFE DE FUKUSHIMA, LA INDUSTRIA NUCLEAR PUSO EN MARCHA UNA ESTRATEGIA DE ADAPTACIÓN QUE ESTÁ TENIENDO ÉXITO EN LOS LUGARES EN QUE SE DESARROLLA”.

43. PAULA OLMOS: “ LUIS VEGA APOYA GENEROSAMENTE A QUIENES TRABAJAN CON ÉL SIN SACAR PROVECHO PROPIO Y SIN IMPONER SUS LÍNEAS. COMO DIGO, UNA AUTÉNTICA RAREZA”.

44. GIAIME PALA: “LO INTERESANTE ES QUE INGRESARON EN EL PSUC SIENDO CONSCIENTES DEL PRECIO QUE PODÍAN PAGAR POR ELLO. NO ERAN UNOS AVENTUREROS, SABÍAN QUE SE LA JUGABAN”

45. JUAN SISINIO PÉREZ GARZÓN: “ QUE EL PASADO SEA REFERENTE PARA EL PRESENTE ES LÓGICO E INEVITABLE. EL HISTORIADOR DEBE DISCERNIR DÓNDE EMPIEZA EL FALSEAMIENTO Y LA SIMPLIFICACIÓN PARA CONSTRUIR UN DISCURSO QUE YA NO ES HISTÓRICO SINO DEMAGÓGICO”.

46. ARIEL PETRUCELLI: “EL SOCIALISMO COMO LA ORGANIZACIÓN DE LOS PRODUCTORES LIBREMENTE ASOCIADOS NUNCA VIO LA LUZ, SALVO A PEQUEÑA ESCALA O POR MOMENTOS FUGACES”

47. ANDRÉS PIQUERAS: “LOS AVANCES DE LA HUMANIDAD DE CARA A LA IGUALDAD Y EMANCIPACIÓN DE LAS GRANDES MAYORÍAS SE DIERON SIEMPRE A TRAVÉS DEL ACCIONAR DE IZQUIERDAS (A VECES CONTRA LA PROPIA INSTITUCIONALIZACIÓN DE OPCIONES Y AGENTES QUE FUERON PREVIAMENTE “IZQUIERDA”)

48. GONZALO PONTÓN: “HABÍA MUCHA LUZ EN LAS CASAS DE LOS “ILUSTRADOS”, PERO LAS CHOZAS Y LAS VIVIENDAS DE LOS POBRES SEGUIRÍAN A OSCURAS DURANTE MUCHOS AÑOS”.

49. PACO PUCHE SOBRE LA ENFERMEDAD, EL CUERPO, LA VIDA Y LA MUERTE: “LA MUERTE ES UN RETORNO A LA MADRE TIERRA PARA SEGUIR “VIVOS”. EL SENTIDO DE LA VIDA SERÍA EL SENTIRSE PROFUNDAMENTE IMBRICADO EN LA NATURALEZA, GOZÁNDOLA, IMITÁNDOLA Y SACRALIZÁNDOLA”

50CÉSAR RENDUELES: “LA POTENCIA DEL MATERIALISMO RESIDE EN QUE ACEPTA EL RETO DE TRATAR DE ENTENDER EL EFECTO EN NUESTRAS VIDAS DE DINÁMICAS HISTÓRICAS TAN PROFUNDAS, ESTABLES Y PROLONGADAS QUE CASI PARECEN FENÓMENOS GEOLÓGICOS”

51. MIGUEL RIERA: “NOS GUSTARÍA APOYAR LA IDEA GRAMSCIANA DE CONSTRUCCIÓN DE UN BLOQUE HISTÓRICO CAPAZ DE IMPULSAR UNA TRANSFORMACIÓN REAL”

52. LUIS ROCA JUSMET: “LA FILOSOFÍA DEBERÍA SER UNA CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA TRANSFORMACIÓN, TANTO ÉTICA COMO POLÍTICA”.

53. MARTÍN RODRIGO Y ALHARILLA: “EL CAPITALISMO GLOBAL QUE SE CONSTRUYÓ A PARTIR DEL SIGLO XIX NO SE HUBIESE PRODUCIDO SIN LA EXISTENCIA DE TRABAJO ESCLAVO”.

54. RICARDO RODRÍGUEZ: “ ESTOY CONVENCIDO DE QUE EL SARCASMO Y LA CARICATURA CONSTITUYEN LOS DOS RECURSOS MÁS PODEROSOS DEL ARTE”.

55.EDUARD RODRÍGUEZ FARRE: “EL ACCIDENTE DE FUKUSHIMA ACABARÁ SIENDO EL MAYOR DESASTRE DE LA INDUSTRIA ATÓMICA”

56. JUAN CARLOS RUIZ FRANCO: “LA CLAVE SECRETA FUNDAMENTAL ES LA CARTA DE FREYBERGER; TODOS LOS DEMÁS DOCUMENTOS GIRAN EN TORNO A ELLA”

57. CLARA VALVERDE: “ LA ‘NECROPOLÍTICA’ ES LA POLÍTICA BASADA EN LA IDEA DE QUE PARA EL PODER UNAS VIDAS TIENEN VALOR Y OTRAS NO”.

58. LUIS VEGA REÑÓN: “LA BUENA ARGUMENTACIÓN NO ES POR LO REGULAR UN PRODUCTO INDIVIDUAL O MERAMENTE REFLEXIVO, SINO UN PROCESO INTERACTIVO”.

59. AUGUSTO ZAMORA: “LOS EUROPEOS DEBERÁN DECIDIR EN UN MOMENTO DADO ENTRE EL YUGO DE LA OTAN O SU SUPERVIVENCIA”.

A MANERA DE EPÍLOGO. UNA CARTA DE DESPEDIDA DE FRANCISCO FERNÁNDEZ BUEY SOBRE LO QUE MÁS IMPORTA.

 Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=243733

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La educación como problema

Por José Sánchez Tortosa 

En filosofía suele hablarse de problemas, en la medida en que el pensamiento racional (el filosófico, pero, en rigor, también el científico) no puede ofrecer respuestas cerradas que clausuren definitivamente el objeto que esté sometido a estudio.

 

Por su propia naturaleza, la racionalidad ofrece un intento por clarificar en la medida de lo posible los términos del problema, eliminando la confusión que sobre él se proyecta desde las ideologías y el lenguaje común. Pero nunca podrá garantizar una respuesta que convierta en solución lo que antes parecía un problema. La realidad misma es, desde esta perspectiva, siempre problemática, siempre sujeta a una incesante discusión racional, que no concede descanso ni consuelo nunca. Por eso, nos vemos obligados a hablar del «problema de la educación», como hablamos del «problema de la libertad», del «problema de la existencia de Dios», del «problema de la Historia» o del «problema de la Playstation», que no deja de ser un problema.

Me propongo, por tanto, tratar la educación como problema, como problema filosófico e histórico, y hacerlo con instrumental técnico y teórico, esto es, no ideológico.Conviene, antes de nada, recordar el impacto que el problema tiene en el conjunto de la sociedad, por lo que cuestiones de corte filosófico apuntan, sin embargo, a una situación que es de emergencia social en estos momentos en las sociedades desarrolladas, y en España especialmente.

Suele concederse desde distintos ámbitos que existe cierta preocupación por la educación, incluso un «compromiso con la educación». Para empezar, habría que precisar qué se concibe exactamente bajo esa fórmula. Hay palabras que por el peso de una hegemonía terminológica determinada están revestidas de una aureola casi taumatúrgica que produce el consenso y la aceptación incondicional en el espectador en el momento mismo de ser pronunciadas, sin necesidad de más precisiones. Compromiso es una de estas palabras mágicas. Basta con adjetivar a alguien o a uno mismo como «comprometido» para ganarse la admiración y el respaldo del que escucha sin la molestia del trabajo conceptual («El esfuerzo del concepto», que diría Hegel) ni coste argumental alguno. Pero no estaría de más contraponer al empleo acrítico del término la pregunta filosófica, es decir, mostrar lo vacío que el vocablo está en el discurso hegemónico y transformar el compromiso, como respuesta cerrada, en problema abierto, huyendo de su carácter catártico, ése que consiste en generar aceptación masiva (pletórica). De modo que preguntamos: ¿qué tipo de compromiso? Y, aun más, ¿compromiso con qué educación? Así pues, no es aceptable la mera fórmula «compromiso con la educación» sin definir educación.

Remito a mi libro El profesor en la trinchera y a otros textos en los que he precisado la definición de educación. Pero, atendiendo a lo que en la historia reciente de España se ha entendido por tal, puede establecerse una tríada axial que ha atravesado, con diferencias de relieve que habrá que ir acotando, los sistemas educativos triunfantes. Esa tríada axial (hablamos de tríada porque estos tres ejes se encuentran necesariamente conectados en función de relaciones que tendremos que precisar y justificar) estaría formada por el antiintelectualismo, el igualitarismo y la efebolatría.

Entiendo por antiintelectualismo la corriente pedagógica que sitúa lo intelectual o académico bajo sospecha o, en todo caso, como factor secundario en el proceso de enseñanza, subordinado a lo ideológico y a lo afectivo, en tanto que ámbitos que se alimentan mutuamente.

Entiendo por igualitarismo la tendencia a privilegiar una igualdad final (como resultado) por encima de una igualdad inicial (como punto de partida).

Entiendo por efebolatría la utilización retórica de la mera circunstancia cronológica que denominamos juventud como valor en sí mismo.

Si se opta por situar lo académico en segundo plano, y dado que todo individuo psicológico está igualmente dotado de (sometido a) afectos (sentimientos, deseos, etc.), se tenderá, consecuentemente, a facilitar un igualitarismo, esto es, una igualdad en los resultados (o indiferencia con respecto a los mismos), una imposición de lo relativo en la que nadie puede destacar por su esfuerzo e intelecto. Si, además, se fomenta el componente psicológico sin una formación intelectual que permita una maduración del sujeto, los alumnos son condenados a una infantilización perpetua en la que el joven es el protagonista, incluso el agente, del cambio.

En España, la historia de la educación sigue un movimiento pendular de reacción. Pero, como el péndulo, aunque oscile de un extremo a otro, cuelga de un solo punto (la tríada axial que acabamos de dilucidar), en la medida en que esas tres características están vinculadas entre sí, como ya hemos adelantado. La educación en España ha adoptado, retóricamente al menos, en sus documentos legislativos y doctrinales, diversas formas, pero ha sido, en general, antiintelectual e ideológica, sin perjuicio de que los distintos planes de estudios, independientemente del componente doctrinal, ofrecieran condiciones de formación y exigencia académica muy distintas en cada caso, si bien también responden a una tendencia paulatina a la reducción del peso de lo académico (con una significativa pero imparable prolongación progresiva de la etapa obligatoria y la correspondiente reducción del bachillerato o etapa postobligatoria). Y, en tanto que pedagogías revolucionarias, han sido efebolátricas. La actual, en su condición de relativista y demagógica, es igualitaria no selectiva (sí lo fueron las primeras leyes de la república y del franquismo) y efebolátrica.

Es seguramente el segundo eje de la tríada (el igualitarismo) el que más ha oscilado, ya que, propiamente, sólo la Logse (aunque con precursores, como la ley del 70, con Franco aún en vida) ha sido igualitaria, según hemos definido igualitarismo, esto es, la decisión de desterrar, como un tabú, cuanto pudiera sospecharse próximo a cualquier tipo de selección.

El hecho que parece decisivo en este asunto es el tránsito de la instrucción a la educación, entendiendo, en principio, por instrucción la transmisión de conocimientos y por educación la subordinación de los conocimientos a la formación moral e ideológica del alumno. Este paso podría situarse históricamente entre las primeras medidas en materia educativa tomadas por el primer gobierno republicano, a partir de abril de 1931, y el primer plan de estudios del franquismo, en septiembre de 1938, de la mano de Pedro Sainz Rodríguez, primer ministro de Educación del régimen de Franco. De hecho, la propia denominación del ministerio cambia en este momento. Pasa a denominarse Ministerio de Educación Nacional, en sustitución de la denominación de Ministerio de Instrucción Pública, vigente desde su creación, en 1900. Sin embargo, conviene recordar que, al menos en el terreno de la aportación teórica, ese paso (de instrucción a educación) aparece ya formulado por la Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos:

Como también se comprende al punto que, por su virtud vivificante, haya ido despertando en las inteligencias la idea de que la educación, no la mera instrucción, ha de ser siempre el fin de la enseñanza (Discurso inaugural del curso 1880-81 en la Institución Libre de Enseñanza, por Giner de los Ríos; en Ensayos sobre educación, Ediciones de la Lectura, 1916, Madrid, Iª parte, pág. 22).

Y Giner es un referente para los responsables pedagógicos del primer gobierno de la Segunda República, según sus propias palabras. Rodolfo Llopis, director general de Primera Enseñanza del primer gobierno de la Segunda República, cuenta cómo el retrato de Giner de los Ríos presidía su despacho en la Dirección General, junto al de Pablo Iglesias y al de Cossío, discípulo de Giner:
Ya estaba instalado en la Dirección General. Coloqué en el sitio de honor un retrato de Pablo Iglesias. A su lado, el de don Francisco Giner de los Ríos y el de don Manuel Bartolomé Cossío. (…) Yo me complacía en decir a todo el mundo lo que significaba aquel modesto homenaje que me permitía rendir a los tres grandes educadores que tanto habían contribuido a forjar la conciencia revolucionaria del país. Por eso un sagaz cronista de Le Populaire, de París, pudo decir, con razón, que en el despacho de la Dirección General advertía una doble iluminación: la que entraba a raudales por el ancho ventanal que se abría a la calle de Alcalá y la que constantemente irradiaban las nobles figuras de Iglesias, Giner y Cossío (Rodolfo Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza, Biblioteca Nueva, Madrid, 2005, capítulo I, pág. 21).

Además, otro institucionista, Fernando de los Ríos (sobrino lejano de Giner de los Ríos), fue ministro de Instrucción Pública desde diciembre del 31 hasta junio del 33.

Y si bien la República conserva el término instrucción en la denominación del ministerio, explícitamente apuesta por la educación:

El maestro no olvidará nunca que si tiene ante sí en cada niño a un ser a quien ha de instruir, tiene sobre todo ante sí a un ser a quien ha de educar. El maestro ha de ser fundamentalmente un educador. Ha de llegar hasta el fondo íntimo de la personalidad infantil, favoreciendo, ayudando, contribuyendo a que esa personalidad alcance libremente su plenitud (Rodolfo Llopis, «Circular acerca de la promulgación de la Constitución de 1931», en op. cit., capítulo X, pp. 220-222).
También lo hacen el franquismo:
Yo espero que la nueva España sabrá formar hombres con cultura moral y con cultura intelectual; pero hemos de conceder la prioridad a la formación moral de los elementos docentes de la juventud (Pedro Sainz Rodríguez, La escuela y el Estado Nuevo, Hijos de Santiago Rodríguez, Burgos, 1938, p. 13).
Y la Logse:
En esa sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, Preámbulo).

Y, sin embargo, a pesar de que parece vislumbrarse una tendencia general, común a los tres casos ejemplificados, a coordinar políticamente los sistemas educativos dentro del engranaje de sistemas gubernativos desarrollados y con un sesgo ideológico muy acentuado, particularmente en los momentos más críticos (inestabilidad política, antagonismo social, incluso, guerra civil), hay similitudes significativas en los dos primeros que no se dan en el tercero, lo cual nos lleva, por decirlo ya, al tránsito de la educación ideológica o doctrinal al relativismo Logse.

La base teórica de la pedagogía Logse es el constructivismo. Esta corriente consuma un desplazamiento que conduce a un error conceptual. Este error consiste en trasladar al ámbito de lo moral y de lo ideológico lo que pertenece al campo de las condiciones técnicas de la enseñanza. La enseñanza, como técnica que permite la formación intelectual (y humana, porque lo distintivo del ser humano es su carácter racional), requiere, como cualquier técnica, unas condiciones materiales sin las que tal actividad no es posible. Esas condiciones de posibilidad no son, por tanto, morales o ideológicas, sino técnicas. El silencio en un aula nada tiene que ver con autoritarismo o despotismo alguno, sino con la imposibilidad material de aprender nada en un ambiente de ruido, algaradas y frenesí.

Este paso del adoctrinamiento al relativismo se produce porque es el movimiento más fácil, frente a los obstáculos que representa la filomatía como artificio, del mismo modo que en física se impone el modelo de Einstein sobre el de Newton, porque el movimiento elíptico es el más sencillo en un universo curvo y prescinde por tanto de intrincadas explicaciones de corte más metafísico que físico (como la justificación kepleriana de la órbita elíptica en función de la imperfección consustancial a la materia o el recurso newtoniano al éter). En nuestro caso, una normativa concreta ejemplifica este argumento modélicamente: ante la imposibilidad de repetir más que una vez por ciclo (Logse, capítulo 3º, art. 22; Proyecto, parte III, §8.13, p. 20), el movimiento más sencillo es no hacer nada. Así, como en Física, no hay que explicar por qué no se estudia. Ahora lo que hay que explicar es por qué hay individuos que sí estudian, ante la evidencia de que no hace falta para aprobar. La dicotomía clásica reaparece en toda su crudeza: la enseñanza como naturaleza (el optimismo antropológico de Rousseau) o como artificio (Platón, Locke, el pesimismo antropológico). El resultado patente de este marco jurídico y social es la tiranía de la adolescencia, ese invento de las sociedades desarrolladas y de la teología postmoderna (la psicopedagogía), tiranía que tiraniza al que la padece y a los demás, y, en consecuencia, la infantilización social o generacional, que deja expuestas a la indefensión a huestes de sujetos sin más formación que la suministrada por los medios de masas.

Esta confusión que traslada a lo ideológico las cuestiones técnicas tiene como correlato necesario la confusión que traslada a la enseñanza parámetros políticos que no pertenecen a ese ámbito: así, se pretende construir una supuesta escuela democrática en lugar de una escuela técnicamente preparada para propiciar una sociedad democrática. En este punto, la clave aparece en la forma del mito de una democracia natural o espontánea, que anidaría en los jóvenes por el mero hecho de serlo (como en ellos reside también la semilla de la revolución socialista o nacionalcatólica: efebolatría):

Así, Rusia, desde el primer momento, en medio de sus convulsiones y dificultades, lanza un grito de guerra, que es su bandera pedagógica. Ese grito perdura a lo largo de la revolución e informa toda la vida escolar del pueblo ruso. Es el grito de Zinovief, que dice: «¡Cueste lo que cueste, hay que apoderarse del alma de los niños!» (Rodolfo Llopis, op. cit., p. 12);

El alma de un niño de la España de hoy, es, pues, más sagrada que el alma de un hombre y más sagrada que nunca (M. Domingo, La escuela en la República. La obra de ocho meses. Aguilar, Madrid, 1932, pról., pág. 11);

Radica aquí uno de los hechos más sorprendentes del actual momento histórico-universal, que consiste, esquemáticamente, en que los hijos han de convertirse en educadores, en conductores de los padres, porque éstos no alcanzan a percibir las exigencias providenciales de la nueva época. (…) La juventud es siempre promesa fecunda, simiente prolífica de nuevas y más justas formas de vida lo saben bien porque lo dicta el corazón, que no engaña jamás (Adolfo Maíllo, inspector de primera enseñanza y pedagogo del franquismo, Educación y revolución. Los fundamentos de una educación nacional, Editora Nacional, Madrid, 1943, pp. 82-83).

Del mismo modo se formula una supuesta igualdad de derechos (no de deberes) frente a una igualdad de oportunidades (o igualdad de partida).

Si se parte de la base de que se pretende una escuela para una sociedad democrática, además de definir educación y democracia, habría que preguntarse cómo es posible, si es que es posible, una enseñanza de calidad que sea simultáneamente democrática, es decir, no discriminatoria, universal:

La escuela única atiende a estas dos finalidades: extiende la enseñanza a todos y posibilita la selección por el mérito.
Y:
Una democracia subsiste por las aristocracias del espíritu que ella misma forja, y la producción de estas aristocracias es imposible y, por consiguiente, imposible la democracia, si ella no impulsa, facilita y ampara la selección. (…) Instruidos todos, la selección es un derecho del inteligente y un deber en el Estado que cifre en la inteligencia la jerarquía(M. Domingo, op. cit., p. 17; cap. III, pp. 97-98).

En este contexto, el papel del profesor (que encarna la función de la sociedad en la escuela) ha quedado reducido a una función de orden público, por lo que la labor docente (filomática) ha sido vaciada, imposibilitada, desactivada.

En una escuela pública con semejantes características son los sujetos sin recursos económicos (condenados a la enseñanza estatal) los que se ven reducidos a mano de obra barata o sin cualificación, mientras que aquellos con posibilidades materiales optarán por la escuela privada. Bajo la retórica del progreso, la igualdad y la solidaridad se condena a los individuos de las clases menos desahogadas a la ignorancia, la dependencia y la miseria intelectual, humana y social.

Fuente del artículo: https://www.libertaddigital.com/opinion/ideas/la-educacion-como-problema-1276236754.html
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Cuba: II Escuela de Clacso estará dedicada al pensamiento crítico de Carlos Marx

Autor: La Ventana

En su segunda edición, la Escuela Internacional de Posgrado “Paradigmas críticos de la emancipación en el Caribe y América Latina” se desarrollará entre el 25 y el 29 próximos en la Casa, en ocasión del aniversario 200 del natalicio de Carlos Marx.

Es por ello que el tema principal de los análisis será justamente el pensamiento crítico marxista y su vigencia para la emancipación del Caribe y la América Latina. Se dedicará además especial atención al tema de la revolución en el pensamiento crítico marxista caribeño y latinoamericano, así como al análisis de las experiencias iniciadas en Haití a finales del siglo XVIII, en Cuba, Granada, Nicaragua y Venezuela.

La conferencia inaugural (lunes 25 a las 10:00 a.m.) estará a cargo de Isabel Monal (Cuba), y llevará por título “Carlos Marx, a 200 años de su natalicio”, en la Sala Manuel Galich de la Casa; y el 26 llegará desde Argentina el filósofo Nestor Kohan, quien impartirá la conferencia “El marxismo latinoamericano y el pensamiento de Karl Marx sobre las periferias del sistema capitalista mundial” a las 9:00 a.m.

Ese mismo día, entre las 3:30 p.m. y las 5:30 p.m., tendrá lugar el taller Para estudiar El Capital de Carlos Marx, con Carlos Perzabal Marcué (México), y conducido por Francisco Cerezo (México), en el Instituto de Filosofía (Calzada y J).

El miércoles 27 en la mañana, el cubano Jorge Luis Acanda hablará sobre “La centralidad de la concepción marxiana sobre las clases y las luchas de clases”, en la Sala Manuel Galich; y a las 3:30 p.m. se proyectará el filme El joven Marx (2017, Raoul Peck), en el Pabellón Cuba, seguido de un debate sobre el mismo conducido por Astrid Santana.

La conferencia “La idea de clase social en la época post fordista”, abrirá la jornada del jueves, impartida por Carlos Pérez Soto (Chile) y presentada por Matías Bosch Carcuro (Fundación Juan Bosch, República Dominicana), en la Sala Manuel Galich.

Finalmente, el viernes 29 a las 9:00 a.m. Yves Dorestal, de Haití, impartirá “Marx y Haití. El marxismo haitiano dentro del marxismo latinoamericano”, conferencia presentada por Camila Valdés León (Casa de las Américas, Cuba), en la Sala Manuel Galich.

Fuente: http://laventana.casa.cult.cu/noticias/2018/06/20/ii-escuela-de-clacso-estara-dedicada-al-pensamiento-critico-de-carlos-marx/

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Reseña: Alfonso López Quintás. Un Pensador para Brasil

América del Sur/Brasil/Por Jean Lauand/19.06.18/Fuente: www.hottopos.com.

La conocida sentencia que afirma ser el medio mensaje se aplica de maravilla a D. Alfonso López Quintás, un pensador que profesa ser profesor. Como catedrático de Filosofía de la Educación en la Universidade de São Paulo, desde hace muchos años me han interesado los escritos de Alfonso López Quintás, por su actualidad, profundidad y claridad. Pero desde que he tenido el privilegio de conocerlo y tratarlo personalmente, primero en su casa en Madrid y luego en las aulas de nuestra universidad brasileña, he podido comprobar que la incomparable fuerza filosófica de sus escritos no es otra cosa que la profunda verdad personal de vivir la relación pedagógica como una forma de encuentro, de diálogo personal.

En su despacho ALQ firma un libro para JL. Madrid, 02-01-2004

La docencia de Don Alfonso es todo un laboratorio donde he podido comprobar la verdad de su filosofía: delante de una clase de estudiantes de primer año de Ciencias de la Educación o delante de un auditorio rebosante de profesores y filósofos, apenas Don Alfonso empieza a hablar ya se establece un cálido diálogo, como si no hubieran barreras de lengua, de generaciones y esto tras un agotador viaje intercontinental. Y uno se da cuenta inmediatamente de la verdad de sus tesis que afirman ser el hombre un ser de encuentro. La huella que las conferencias de Don Alfonso han dejado en nuestros estudiantes es muy honda y duradera.

Es natural, por tanto, que su mensaje (un mensaje encarnado, profesado por el profesor D. Alfonso) vaya teniendo un interés creciente por parte de pensadores y educadores en Brasil. No creo exagerar si digo que Brasil es un país que vive (o tiende a vivir…), naturalmente los valores afirmados por el pensamiento de Don Alfonso: el diálogo, el encuentro, la convivencia, la cordialidad… Y no es casualidad que algunos de los más destacados jóvenes investigadores de nuestra universidad dedican sus tesis doctorales a estudiar dicho pensamiento. En este momento dirijo dos tesis doctorales que intentan aplicar a la realidad brasileña la formación integral de López Quintás e interpretar el arte (la poesía, la pintura, la música etc. ) de nuestro país en los marcos antropológicos y educativos de ese gran filósofo.

Desde que empezamos a publicar las entrevistas y conferencias de Don Alfonso en la Universidad de São Paulo (la más importante de Brasil), hemos creado también una página de Internet “Special Collections – Signatures” que recoge artículos de las principales “firmas (signatures)” que colaboran con la USP: y naturalmente la de Don Alfonso se destaca en esa página: http://www.hottopos.com/4.htm ), que cuenta con muchos miles de lectores y ha sido distinguida muchas veces por la Agencia Zenit de la red RIIAL del Vaticano y ha sido destacada más de una vez el premio en el semanario “Alfa y Omega” de Madrid.

Una de nuestras colegas chinas, la profesora Ho Yeh Chia, profesora de lengua y cultura china en la USP y además filósofa, entusiasmada con las conferencias de Don Alfonso en São Paulo, tradujo al chino algunas de esas conferencias y creó la primera página de pensamiento católico en chino en la Net: http://www.hottopos.com/spcol/catch.htm . La creación de esa página fue noticia en todo el mundo (Agencias Zenit, S.O.I. y tantas otras de la red RIIAL del Vaticano), por abrir a los innumerables lectores en lengua china, la posibilidad de leer en esa lengua autores tan importantes como Alfonso López Quintás.

Y es que ALQ es siempre sinónimo de encuentro: la claridad de su pensamiento despierta inmediatamente el diálogo con todas las gentes que buscan un referencial seguro y fiable para pensar las grandes cuestiones del hombre y la educación.

 

Fuente de la reseña: http://www.hottopos.com/rih7/jean.htm

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‘No interesa que la gente piense demasiado’: Francesc Orella

España / 10 de junio de 2018 / Autor: Julia Alegre Barrientos / Fuente: El Tiempo

La serie ‘Merlí’, que emite Netflix, ha reabierto el debate sobre la importancia de la filosofía.

Al otro lado del teléfono retumba una voz poderosa, lúcida, de hombre curtido y experimentado. Saluda de forma correcta y se prepara para recibir el aluvión de preguntas de la periodista. “Tienes 15 minutos”, advirtió su representante antes de concertar la entrevista telefónica.

Es Francesc Orella (Barcelona, 1957), el catalán que da vida a Merlí, el profesor de filosofía sobre el que gira la trama de la serie del mismo nombre, producida por la televisión de Cataluña TV3 en 2015 y que Netflix convirtió en un éxito después de comprar los derechos de emisión en 2016.

¿Le esperabas el éxito mundial de la serie?

Para nada. Éramos conscientes de que los guiones eran muy interesantes y atractivos y que valía la pena cuidarlos.

Sobre todo teniendo en cuenta que es una serie en catalán…

Sí, pero es bueno que los productos locales tengan una proyección internacional.

¿Le resulta llamativo que el público avale una serie 100 por ciento catalana en un momento en el que Cataluña está inmersa en una situación política tan particular respecto a España? 

La situación política viene de lejos y es un momento delicado, complicado. Se han radicalizado las posiciones; estamos en un momento difícil realmente. Esto ha coincidido con la grabación de la serie, pero, independientemente del tema político, la serie refleja la situación actual de la sociedad, el mundo de los adolescentes, de la enseñanza, de eso trata y con eso se pueden identificar muchas personas. Es un producto en el que no se niega la realidad de la sociedad catalana y, de hecho, en algunos momentos se reflejan esas cuestiones. La verdad es que esta coincidencia tiene algo de irónico.

¿Qué tienen en común Francesc y Merlí?

Hay muchas cosas en común, como por ejemplo el sentido del humor o el ser políticamente incorrecto. También que es un hombre que empatiza con la gente joven o el hecho de que es un poco gamberro –incómodo, sinvergüenza–, un provocador. Y también en el tema de las mujeres: Merlí es un seductor compulsivo y eso no me es ajeno (se ríe).

¿Cómo fue el proceso de acercarte a la filosofía?

Antes de empezar la serie tuve algunas reuniones con profesores para conocer detalles de lo que es la enseñanza en las aulas y acceder a experiencias personales. Reconozco que cuando empecé a estudiar los capítulos, cada uno dedicado a un filósofo, sí que me entró curiosidad por conocer más y he echado mano de libros de filosofía y me he comprado otros. Por supuesto, hay pensadores claves: Sócrates, Nietzsche, Schopenhauer, Platón… Pero me gustaría señalar de los contemporáneos a Zygmunt Bauman, Walter Benjamin o Slavoj Žižek.

¿Qué aprendizajes se pueden extraer de la serie?

La serie habla del mundo de la enseñanza y el mundo de los adolescentes como ejes centrales a través de la filosofía, y cómo la filosofía, y en general las asignaturas de humanidades, es una materia que se debe reivindicar. Hay que replantearse esa obsesión porque los alumnos tengan una formación científica y técnica porque el objetivo de la sociedad es producir y producir… Las humanidades y las asignaturas artísticas están más desprestigiadas. De hecho, en varios sistemas educativos de diferentes países se están cuestionando acabar con ellas.

¿Por qué?

La filosofía es una asignatura incómoda que pretende crear una reflexión en los alumnos. Motiva la capacidad de reflexión, de crítica y de análisis en ellos. Invita a replantearse y preguntarse cosas, a cuestionarse. Más que dar respuestas, es hacer preguntas, ser activo, no pasivo; a ser un sujeto pensante que se cuestione todo. Eso en la sociedad capitalista actual es cada vez más incómodo: no interesa que la gente piense demasiado.

¿Cuál es el principal problema de la educación?

La enseñanza tiene que replantearse. Los profesores tienen que esforzarse en enseñar sus asignaturas de una forma más estimulante, más creativa y más motivadora para los alumnos. No hace falta ser un Merlí para lograrlo, porque él es radical y extremo en muchas cosas, pero la serie reivindica que el sistema educativo debe evolucionar y cambiar en el contenido y las formas.

¿Qué puede hacer la filosofía para cambiar la realidad social?

El mundo atraviesa por un momento de resignificación de valores, con políticas que tienden más al individualismo y el nacionalismo. Creo que las bajas pasiones o la emocionalidad tienen que ver con ese populismo, nacionalismo e incluso separatismo imperante en las sociedades. La extrema derecha está resurgiendo y esto se está viendo claramente en Europa y en todo el mundo. Mira, por ejemplo, quien gobierna en Estados Unidos. Estamos en un ciclo de retroceso en el mundo, y esto lo que hace es excitar las ideas primarias, la xenofobia o incluso el racismo, el sentirse superior al otro. Hay que combatirlo y hacerlo con filosofía, con una educación integral y humanística. Estamos en un momento complicado y a la deriva intelectual. Realmente soy pesimista y creo que hace falta más que nunca esa formación humanística, empezando por las escuelas.

¿Nos volvemos menos filosóficos a medida que crecemos o no es una cuestión de edad?

Es verdad que con la edad nos volvemos más egoístas y la reflexión está muy mediatizada y muy limitada a la sociedad de consumo, que ha producido seres limitados a nivel mental. Estamos más ocupados en el tener que en el ser, en el consumir que en el crear, y las consecuencias las estamos viendo: una crisis de valores.

Fuente de la Entrevista:

http://www.eltiempo.com/cultura/cine-y-tv/protagonista-de-merli-francesc-orella-habla-de-la-serie-de-netflix-222794

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‘Mi amigo Nietzsche’, un corto sobre Brasil que te emocionará hasta las lágrimas

América del Sur/ Peru/05.06.18/ Fuente: trome.pe

Desde la perspectiva de un niño, el corto de 15 minutos nos muestra la realidad de Brasil, un país unido por el fútbol, la religión y el desconocimiento de la filosofía.

Una nueva joya del cine llega para deleitarnos desdeBrasil . Se trata de ‘Mi amigo Nietzsche’ , un corto de tan solo 15 minutos que tomando una historia simple, la convierte en un relato a profundidad de la propia existencia del ser humano.

El cortometraje narra la revolución mental de un niño que se encuentra con ‘Así habló Zaratustra’, uno de los libros más importantes del filósofo Friedrich Nietzsche . El pequeño llamado Lucas sufrirá un cambio brutal en las relaciones con su familia y la sociedad, llegando a convertirse en una persona diferente a la que fue.

Lucas tiene muchos problemas en la escuela por su baja habilidad lectora . Este motivo lo pondrá en un ultimátum: o mejora o tendrá que repetir el año alejado de sus amigos.

Es en ese momento difícil que se encuentra con ‘Así habló Zaratustra ’. Y aunque al principio solo una palabra de la portada le llamó la atención, más tarde se dará cuenta que el texto le cambiará la vida.

El corto dirigido por Fáuston da Silva nos muestra el contexto social de Brasil , un país con clases sociales y económicas muy diferentes pero unidas por el fútbol y lareligión . Además, la ignorancia en torno a la cultura, la filosofía y las artes también es pan de cada día entre los brasileños.

Se trata de una multipremiada pieza ganadora en elFestival Internacional de Cine de Valencia y en el Festival Latinoamericano de Video y Artes Audiovisualesque nos recuerda qué tan importante es la filosofía en nuestras vidas y sobre todo en el sistema educativo , donde es cada vez más olvidada.

Meu amigo Nietzsche / Mi amigo Nietzsche
Brasil, 2012
15’00”
Dirección: Fáuston Da Silva
Intérprete: André Araújo, Juliana Drumond, Simone Marcelo y Andrade Júnior

Fuente de la reseña: https://trome.pe/espectaculos/cine/mi-amigo-nietzsche-corto-brasil-emocionara-lagrimas-video-36531

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