Formación Inicial de Maestros

España: Cataluña rechaza a uno de cada tres aspirantes a maestro por bajo nivel

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Europa/España/08 Agosto 2019/El país

Es la única región que exige pruebas extra para acceder a Magisterio. El debate de la formación inicial del profesorado está pendiente desde hace una década en España

A los alumnos catalanes que quieran matricularse en la universidad para ser maestros de infantil o primaria no les basta con aprobar la Selectividad, como pasa en el resto de España. En esta comunidad llevan desde 2017 con unas pruebas específicas de competencia matemática y de comprensión lectora que determinan si pueden ser los maestros del futuro. Ese doble filtro impide acceder a Magisterio a entre un 30% y un 40% de los aspirantes cada año, es decir, 4.366 alumnos en total. Mientras en el resto de España se sigue debatiendo sobre las fórmulas idóneas para la formación inicial de los maestros, Baleares ha seguido el ejemplo catalán y ya ha aprobado unas pruebas específicas para el curso 2020-2021.

Las pruebas de aptitud personal (PAP) que se hacen en Cataluña constan de tres exámenes que evalúan competencias lingüísticas en catalán, en castellano y razonamiento lógico-matemático. Por ejemplo, reflexionar sobre las mujeres en el mundo del cine, corregir un texto plagado de faltas de ortografía o hallar el perímetro de un cuadrado a partir de su área, son algunas de las cuestiones que se plantearon a los aspirantes en las PAP de este año.

“La idea surgió en el programa de mejora e innovación de la formación de maestros (MIF), que integró a todas las universidades de Cataluña, públicas y privadas. Los estudiantes tenían que tener un mínimo de competencias lingüísticas, de expresión y razonamiento lógico-matemático. Y la Selectividad no era garantía suficiente de que controlaban estas competencias”, explica Miquel Martínez, catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona (UB) y coordinador de la primera fase del MIF.

Los resultados le han dado la razón: si bien el 96% de los estudiantes aprueban la Selectividad, las PAP solo las superan el 60% de los aspirantes. Este año, de los 4.271 chavales que se presentaron, han aprobado 2.633. “Hay gente con buena nota en la Selectividad que no pasa las PAP. Aprobar la Selectividad significa tener conocimientos. Pero para empezar una carrera como esta, además de saber mucho, hay que saber aplicarlo”, zanja Martínez.

Hace más de una década que se puso sobre la mesa un cambio en la formación de los docentes. En Reino Unido o Finlandia, las pruebas específicas llegan incluso a una entrevista personal para saber por qué quiere estudiar esa carrera o cómo reacciona ante un escenario simulado. En 2011, Alfredo Pérez Rubalcaba, entonces candidato del PSOE a las elecciones generales, ya apuntó también a un MIR para profesores y esa idea, ha seguido circulando en despachos y grupos de expertos. Sin embargo, ninguna medida ha llegado a cuajar en el sistema español.

Solo Cataluña logró implantar el filtro de las PAP de forma piloto en 2014, pero no como una prueba aparte, sino dentro de la Selectividad. Los aspirantes a maestro tenían que aprobar con más de un cuatro Lengua Castellana y Lengua Catalana y que la media de ambas fuese superior a cinco. A partir de 2017, se incorporaron las tres pruebas específicas.

Laia Teuler acaba de terminar el primer curso de Magisterio en la UB. Hizo las PAP en 2018. “La prueba de lengua es corregir un texto. Como profe, tienes que saber hacerlo. No puede entrar gente a la carrera que no sepa corregir un texto”, sentencia. La joven fue uno de los 1.990 aspirantes que superó las PAP, el 61% de los que se presentaron.

Los catedráticos apuntan a que las PAP han elevado el nivel. El filtro funciona y los chavales traen unas competencias básicas asumidas. Pero esto solo es el primer paso, advierten. Queda mucho por mejorar. “De Selectividad entran alumnos con notas más altas. Veíamos que había competencias fundamentales que, cuando llegaban, estaban muy bajas. Ahora nos aseguramos que tengan un mínimo de contenidos y habilidades, pero falta formación en competencias más personales, como trabajar en grupo, la empatía. Son esenciales y no se trabajan en la escuela ni en la universidad”, explica Anna Marbá, profesora de Didáctica de la Ciencia y coordinadora de las PAP en la Universidad Autónoma de Barcelona.

Martínez señala que, según los resultados de la primera fase del MIF, “los docentes han percibido un cambio”. “En algunas universidades hay hasta un punto más de rendimiento en el primer año. Pero hay que esperar para tener resultados concluyentes”, apunta el experto. Coincide Lluís Baulenas, secretario del Consejo Interuniversitario de Cataluña: “Hay distintos campos que ir trabajando. Se ha abordado el acceso, pero hay que ver las prácticas, la parte académica. Nos llega que ha habido una mejora en el acceso, pero necesitamos varios años para ver adónde va la tendencia”. La primera promoción de las PAP aún no se ha graduado.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/08/06/actualidad/1565104806_317249.html

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¿Es idóneo el examen de oposición?

Alberto Sebastián Barragán

Alberto Sebastián Barragán

El ingreso al servicio profesional docente consiste en un examen de oposición con dos o tres etapas, según la plaza a que se aspire. En la etapa uno, se ocupa un examen de conocimientos y habilidades para la práctica docente, donde los reactivos de cuatro opciones miden el nivel de dominio de contenidos y enfoques de enseñanza; así como las capacidades y habilidades para la resolución de problemas didácticos.

La etapa dos, consiste en un examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales. Estos otros reactivos intentan arrojar información sobre las habilidades intelectuales del docente, e intuyen las capacidades de comunicación, estudio, reflexión y mejora continua, así como de las actitudes necesarias para la profesión docente.  Y la etapa tres consiste en aspectos complementarios para Educación indígena, Asignatura estatal, Artes o Tecnología para nivel secundaria.

Los instrumentos son independientes, sin embargo, los resultados que se obtienen se agrupan en los niveles I, II y III, según la puntuación obtenida.  Como se trata de instrumentos distintos se establecen diferentes puntos de corte. Y de la integración de los resultados se determina la idoneidad, o no idoneidad, del sustentante. Según la Ley General del Servicio Profesional Docente, un aspirante es idóneo, si obtiene al menos el Nivel II, en todos y cada uno de los instrumentos. Después de que los sustentantes hayan obtenido un resultado idóneo, se agrupan en otros niveles A, B, y C, para los que respondieron dos exámenes; así como A, B, C y D, para los de tres exámenes.

Para la Ciudad de México, el último proceso de ingreso a educación básica registró el 65% de docentes idóneos, de los cuales 1099 son de formación normalista, y 2655 estudiaron en otras instituciones de educación superior. Para educación primaria, se registraron 1472 participantes, de los cuales 978 resultaron idóneos. Según las cifras iniciales de la convocatoria, sólo había 210 plazas, pero la vacancia generada elevó la cantidad de plazas hasta 902.

En convocatorias de algunas entidades, para Preescolar, Primaria o Secundaria, las cifras de plazas vacantes se publicaron en ceros. Sin embargo, las cifras de vacantes alcanzadas hasta el 31 de mayo no se dieron a conocer en la página del Servicio Profesional Docente. Es decir, se trató de una apuesta hacia la jubilación o liberación de esas plazas para ocuparlas a partir de las listas de prelación.

Hasta este momento, se podría decir que esta modalidad de ingreso al servicio profesional docente, ha disminuido las prácticas perversas de la burocracia, de influyentismo, de venta o de intercambio de plazas. Es decir, la asignación basada en el mérito se ha percibido como un panorama favorable, sin embargo, es necesario señalar algunos puntos inadvertidos en la mirada general de la evaluación docente.

En primer lugar, la convocatoria pública y abierta es tan amplia, que se ha convertido en detrimento de la formación inicial de los profesores de educación básica. Hay que recordar que desde el inicio de la reforma educativa se planteó un fortalecimiento de las escuelas normales, y al mismo tiempo se concedió un periodo de gracia de convocatorias diferenciadas para escuelas normales. El fortalecimiento no llegó, pero sí se cumplieron los dos años de dos tipos de convocatorias, hasta llegar a una convocatoria general.

En este sentido, es importante reconocer las disparidades de número de instituciones de educación superior por cada entidad. Además, es necesario considerar el balance de instituciones públicas y privadas por cada estado. Y aunado a ello, es indispensable revisar la configuración social y política de las zonas económicas del país, que determinan la inversión en la formación inicial de docentes de educación básica. Las convocatorias diferenciadas tendrían que retomarse como una etapa de transición mientras se consolida el modelo de formación docente en las escuelas normales.

En segundo lugar, no debemos perder de vista que se trata de pruebas estandarizadas. Justo por la cualidad de ser exámenes a gran escala se convierten en instrumentos llenos de interés o de sospecha. En los exámenes de opción múltiple de las etapas mencionadas, el resultado genera un indicador cuantitativo de dominio de contenidos, pero no necesariamente de desempeño.

¿Es posible que un examen estandarizado ofrezca niveles de desempeño sobre las habilidades docentes, capacidad de respuesta, o actitudes ético-profesionales a partir de casos supuestos? Si la respuesta es afirmativa, entonces la idoneidad del examen de oposición también puede ser hipotética. Supongamos que sí es la mejor forma de seleccionar a los docentes, entonces la mirada la tenemos que dirigir hacia el trabajo que los prelados realizan en educación básica, y nos daremos cuenta de que la realidad, no apunta en el mismo sentido de la idoneidad. Además, eso ya no corresponde al examen de oposición, sino a la débil formación continua.

Aunque se perciba cierto avance, no hay que perder de vista la calidad educativa y la formación docente. Necesitamos revisar constantemente la brújula porque, el hecho de estar en movimiento, no significa necesariamente que vayamos con buena dirección.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/es-idoneo-el-examen-de-oposicion/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/04/evaluacion-extraordinaria-guerrero2-e1460132287865.jpg

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Educación: cuatro decisiones inaplazables.

Fausto Segovia Baus

Por: Fausto Segovia Baus

El diálogo debe incluir a la educación inicial, básica y bachillerato; la convocatoria al Consejo Nacional de Educación (CNE) es urgente, por disposición legal; el sistema educativo es por competencias pedagógicas; y, es impostergable una nueva política sobre la formación inicial y continua de todos los docentes ecuatorianos. Todo ello en el contexto del nuevo Plan Decenal 2016-2025.

· El diálogo intercultural

Varias mesas de diálogo se han instalado en algunos escenarios: la economía, el ámbito público-privado, la lucha contra la corrupción, la educación superior, entre otros. Llama la atención que el sistema educativo, cuya rectoría depende del Ministerio de Educación, no ha dado señales objetivas en esa dirección, pese a existir asuntos pendientes como la interculturalidad, la formación del profesorado, el financiamiento, las escuelas cerradas, la educación rural y la mejora de la calidad.

El diálogo intercultural implica un proceso socio-educativo que va más allá de las declaraciones. El Ecuador necesita acuerdos para la acción, que lleguen desde las aulas, con la participación directa de sus actores: los profesores, los padres de familia, los estudiantes y exalumnos. Y se consideren otras áreas importantes como el currículo, los textos escolares, la salud, las bibliotecas, y el abordaje de problemas emergentes como el abuso escolar y el uso de las tecnologías en la educación.

· Convocatoria al Consejo Nacional de Educación.

Un caso patético es no la convocatoria al Consejo Nacional de Educación (CNE), organismo encargado de estudiar y aprobar los planes educativos nacionales, de conformidad con la Ley Orgánica de Educación Intercultural. Desde 2008 no se ha integrado ni convocado en CNE, por razones que se desconocen. Es hora que el país cuente con el Plan Nacional de Educación que establece la Ley Orgánica de Educación Intercultural en los Arts. 23 y 24. La LOEI es clara: “El Consejo Nacional de Educación es el organismo permanente de orientación y consulta de la Autoridad Educativa Nacional”, según el Art. 24. El Art. 25 establece las funciones del CNE:“a) Participar en la elaboración y aprobación del Plan Nacional de Educación;b) Ser órgano de consulta en materia educativa general; y,3) Definir, conjuntamente con el Consejo de Participación Ciudadana, los mecanismos de participación de la ciudadanía en el ámbito educativo nacional, de conformidad con la Constitución de la República y la Ley”. Esta grave omisión debe corregirse de inmediato. Como se sabe las leyes son de cumplimiento obligatorio, y no facultativas. Además hay que poner en la mira el nuevo Plan Nacional de Educación 2016-2025.

· Las competencias pedagógicas

El tema ha sido muy debatido, pero los resultados poco convincentes. Tanto la Constitución de 2008, como la Ley Orgánica de Educación Intercultural vigentes, establecen que la educación ecuatoriana es por competencias. Sin embargo, en diez años de revolución educativa el planeamiento curricular del Ministerio de Educación, según consta en varios documentos, se define por destrezas, es decir, por “desarrollo de capacidades de desempeño”, antes que competencias como ordenan los cuerpos legales mencionados. Así, el Art. 27 de la Constitución de Montecristi, dice: “La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto de los derechos humanos […], estimulará el sentido crítico, el arte, la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar”. Por su parte, el Art. 6, literal x, de la Ley Orgánica de Educación, expresa: “El Estado tiene las siguientes obligaciones adicionales: Garantizar que los planes y programas de educación inicial, básica y de bachillerato, expresados en el currículo, fomenten el desarrollo de competencias y capacidades para crear conocimientos y fomentar la incorporación de los ciudadanos al mundo del trabajo”.

· Formación inicial y continua del profesorado.

La calidad de la educación, la evaluación y la formación del profesorado están íntimamente relacionadas. Si bien se han realizado esfuerzos en el mejoramiento de la calidad –el Ecuador se halla en el puesto 7 entre 14 países de la región-, la deuda en este rubro sigue pendiente. En el caso de la evaluación, el INEVAL –Instituto Nacional de Evaluación- ha creado un sistema integrado de evaluación de estudiantes, profesores e instituciones educativas, pero la formación de los profesores reclama un verdadero plan de largo plazo con la participación de las universidades, los institutos superiores pedagógicos y el propio Ministerio de Educación. La organización de la Universidad Nacional de Educación –UNAE- es una señal de esperanza; pero falta un sistema macro educativo que fortalezca la investigación pedagógica, el reclutamiento de docentes con nuevos perfiles, el mejoramiento de sus condiciones de vida, la capacitación continua y nuevos estándares con el apoyo de las tecnologías de información y comunicación.

· Perspectivas

Estas cuatro estrategias constituyen ejes fundamentales que la sociedad ecuatoriana, y el Ministerio de Educación en particular deberían gestionar en el corto plazo. No hay tiempo que perder. A la atención preferente del sistema educativo en cuanto a la planificación y ejecución de los ciclos escolares, es urgente articular acciones de mediano y largo plazo con la sociedad civil, la empresa privada y los propios profesores para que el diálogo propuesto rinda frutos concretos: mesas de negociación, encuentros y acuerdos para la acción con rendición de cuentas, donde cada escuela y cada profesor se movilicen en favor de un proyecto educativo transformador por competencias pedagógicas. ¡Y que el Consejo Nacional de Educación (CNE) opere lo antes posible!

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/educacion-cuatro-decisiones-inaplazables-faustosegovia.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com

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8 Y 9 De Noviembre: Seminario Internacional 2016 «Formación Docente Inicial Y Continua»

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America del Sur /Octubre 2016/Noticias/ w.buenosaires.iipe.unesco.org/

Los días 8 y 9 de Noviembre se realizará el Seminario Internacional 2016, evento que año tras año organiza la Oficina Regional para América Latina del IIPE UNESCO. En esta oportunidad la temática que se abordará será la «Formación docente inicial y continua».

La participación al evento es libre y gratuita y podrá ser tanto en su modalidad presencial como virtual.

La UNESCO y el IIPE vienen subrayando la prioridad de la temática docente, en cuestiones vinculadas con la formación y su calidad, el desarrollo  profesional, las condiciones que definen la carrera; en fin, en distintos aspectos que deben ser tenidos en cuenta para fomentar el desarrollo de políticas integrales en la materia.

El ejercicio del trabajo docente se halla sin duda en un proceso de reestructuración de largo plazo en escenarios sociales que plantean nuevos desafíos, sin que aún se hayan resuelto algunos problemas del pasado. De este modo, los docentes continúan estando en el centro de la escena de las políticas y, por ende, constituyen un tema clave en América Latina. Además, la agenda educativa 2030, con acento en la educación inclusiva y equitativa de calidad, promueve estrategias y metas específicas para la educación de niños, niñas, jóvenes y adultos para las que se deberá, si se quiere alcanzar los objetivos planteados en este marco, tanto incrementar la dotación de docentes así como promover un salto cualitativo en su formación inicial y continua.

La formación docente, tanto aquella que permite acceder a los puestos docentes como la que se realiza a lo largo de la trayectoria profesional, se integra sin duda en marcos más amplios, definidos por las políticas docentes y las políticas educativas y debe contemplar los desafíos de escenarios complejos para la educación en el presente siglo. Compartir experiencias desarrolladas en distintos países de la región permitirá conocer los avances producidos así como los problemas aún pendientes en esta materia.

En el caso de la formación continua o permanente, además de conocer las distintas modalidades que pueden adoptarse en su diseño, resulta también interesante identificar aquellas políticas que regularmente se desarrollan para promover la actualización de los docentes a lo largo de su trayectoria, como también otras que deben atender demandas específicas y concretas para cubrir necesidades de los sistemas educativos (como, por ejemplo, insuficiencia de docentes en algunas áreas o materias, ausencia de docentes formados para nuevos espacios curriculares que se incorporan al currículo, etc.).

Asimismo, es importante considerar que el colectivo docente está lejos de constituir un cuerpo homogéneo. Los matices y diferencias que caracterizan cada subgrupo son múltiples y variados, especialmente si se toman en cuenta las características de la formación inicial y continua, sus trayectorias en los sistemas educativos y la posición de los docentes en cada subsistema, las condiciones laborales que varían según niveles y modalidades, las culturas profesorales que los caracterizan, entre otros. Estos matices y singularidades deben estar presentes en el diseño de las  políticas de formación.

El objetivo general del seminario es generar un espacio para la discusión sobre estas problemáticas en los contextos actuales, incluyendo la formación inicial y continua y las instituciones encargadas de desarrollarla, así como el conocimiento producido a partir de investigaciones recientes sobre la temática.

Destinatarios: El Seminario está dirigido a funcionarios, especialistas, investigadores, profesores, estudiantes de instituciones formadoras y otros actores vinculados a la temática.

Expositores: Gloria Calvo (Colombia), Cristian Cox Donoso (Chile), Monserrat Creamer (Ecuador), Ricardo Cuenca (Perú), Mariano Fernández Enguita (España), María Figueroa (Colombia), Laura Fumagalli (Argentina), Ana Laura Martínez (Uruguay), Sylvia Schmelkes del Valle (México), Emilio Tenti Fanfani (Argentina), Cecilia Veleda (Argentina).

Modalidad: El Seminario se desarrollará de forma presencial, abierto al público y con transmisión simultánea vía internet.
La participación al even

Fuento es libre y gratuita y se otorgarán certificados de asistencia para ambas modalidades.

 

 

Fuente:

http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/portal/8-y-9-de-noviembre-seminario-internacional-2016-formaci-n-docente-conocimiento-y-pol-ticas

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/oRd2HiVEj7ckBkxPt73wSyM0B0y0cKMbkS0PVxzHUB6JC7TI1ruKmbnn58cVMSajHVGznw=s85

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La Reforma Educativa 2020

Eduardo Andere
Por: Eduardo Andere

La reforma educativa de 2013 tanto del Estado como del gobierno está en crisis. La crisis se origina porque la reforma nació con dos pecados originales: uno, fue una reforma con muy altas expectativas pero con muy poco tiempo para madurar; dos, fue una reforma que se redactó inspirada por un modelo educativo mundial que ya se agotó y superó. La educación mundial de vanguardia va por otro lado.

Un signo de este giro lo representa el siguiente párrafo que extraigo de las palabras del Presidente Obama de Estados Unidos, cuando al pasado 15 de diciembre de 2015 abrogó la de ley educativa Bush de 2001, “Ningún niño rezagado”:

“Las metas de la ley eran las correctas. Altos resultados. Rendición de cuentas. Eliminación de las brechas en el logro académico. Asegurar que cada niño estaba aprendiendo, y no solo unos cuantos. Pero en la práctica, la ley se quedó corta. No siempre consideró las necesidades específicas de cada comunidad. Estimuló demasiadas pruebas durante el tiempo que debía dedicarse a lecciones de clase. A menudo forzó a las escuelas y a las zonas escolares a realizar reformas hechas en serie que no siempre produjeron el tipo de resultados que queríamos ver. Y está bien, algunas veces los esfuerzos de reforma requieren tratar, probar, y si no funciona, uno aprende algunas lecciones, y uno hace modificaciones. Por estas y otras razones, le he pedido al Congreso que se reúna y que realice un esfuerzo conjunto para arreglar la ley. Después de mucho esfuerzo finalmente llegamos a un acuerdo.”

La era de la medición, evaluación, rendición de cuentas estandarizadas, de la centralización en la toma de decisiones educativas y de las competencias ya terminó. Ahora entramos a una nueva era la de la Educación 2020-2050: “engagement”, bienestar y salud de los niños, aprendizaje divertido, motivación intrínseca, clima escolar (ambientes de aprendizaje), clima del hogar, armonía entre la cultura de la escuela y la cultura del hogar, pedagogía ecológica e indígena y evaluación auténtica, son las palabras o expresiones y conceptos que definirán a los sistemas educativos para las siguientes dos o tres décadas. Esto implicará cambios radicales en la formación inicial de maestros, en el trato de maestros entre autoridades y escuelas, en la incorporación de los hogares al aprendizaje, en la vida cotidianidad de las comunidades, en la distribución del poder de decisión, en la forma de administrar tanto las escuelas como las aulas, etc.

Toda reforma educativa de gran alcance desde su diseño hasta su implementación debe diseñarse y aplicarse a partir de un marco de análisis que divida a la reforma en alta y baja política, por un lado, y en estructuras y funciones, por el otro. Con este simple marco de análisis se puede entender y predecir las respuestas de los distintos jugadores y se puede comprender el alcance de cualquier reforma.

En la esencia del nuevo cambio educativo mundial es que el principal insumo para el alto aprendizaje de niños y jóvenes no depende de los cambios administrativos y las políticas públicas que pretenden afectar a las escuelas, sino de los cambios en la forma en la que los maestros, los directivos, los padres de familia y los alumnos engarzan y desarrollan sus relaciones personales, y de la forma en la que se ve la educación. La educación escolar del futuro será más explicación y menos instrucción.

Tomado de: http://insurgenciamagisterial.com/la-reforma-educativa-2020/

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