Meritocracia, ira y frustración

Por: Leonardo Díaz

Si se aprende que el éxito y el fracaso solo depende de nosotros, la mirada nunca apunta a las instituciones, ni a sus mecanismos de resolución de conflictos.

La idea de que nuestros logros y fracasos son una responsabilidad exclusiva de nuestras acciones personales es errónea y perjudicial desde el punto de vista psicológico y político, al desviar la mirada de los procesos sociales e históricos que generan las desigualdades sociales y desplazar la responsabilidad del entorno hacia el individuo.

Desde el punto de vista psicológico, la persona que no ha alcanzado el éxito de acuerdo con los criterios estandarizados por las sociedades occidentales, se ve asediado con unas expectativas que no puede cumplir debido a una diversidad de variables incontrolables, quedando frustrado y, además, culpabilizado por no satisfacer esas expectativas.

Desde el punto de vista político, una de las implicaciones del paradigma de la meritocracia personal es que forja una insensibilidad hacia las personas socialmente excluidas, pues el modelo les atribuye la exclusiva responsabilidad de su situación. Por la misma razón, como señala el profesor de gestión de la Universidad de Cornell, Robert H. Frank (Éxito y suerte: la buena fortuna y el mito de la meritocracia), los individuos que tienden a exagerar sus méritos personales son reacios a defender la inversión social del Estado.

Cuestionar el modelo de la meritocracia personal no significa desconocer el esfuerzo individual. Implica que deberíamos ser más humildes sobre nuestros logros y más comprensivos con respecto a lo que consideramos el fracaso de los demás.

El filósofo Michael Sandel (La tiranía del mérito) señala que el modelo de la meritocracia personal genera ira y resentimiento al reducir las sociedades a ganadores y perdedores. Si se aprende que el éxito y el fracaso solo depende de nosotros, la mirada nunca apunta a las instituciones, ni a sus mecanismos de resolución de conflictos. La sensación de fracaso se hace insoportable de llevar y la angustia que genera se calma con el resentimiento hacia otros. Este es el caldo de cultivo de los líderes populistas.

La mirada individualista cuestionada en este escrito es también aprovechada hoy día por los coaches y chamanes de la Nueva Era, quienes enseñan que podemos solucionar problemas estructurales de modo personal con el simple hecho de que nos propongamos lograrlo. De este modo, la solución a los problemas sociales que solo pueden obtenerse de modo colectivo son vedados por una filosofía adecuada para una sociedad del rendimiento económico, pero contraproducente para la construcción de una sociedad más justa.

Fuente de la información: https://acento.com.do

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Organización Mundial de la Salud: Fatiga pandémica en las universidades: «Hemos perdido los mejores años de la vida»

Después de muchos meses de pandemia y a raíz de la incertidumbre y los cambios de hábitos prolongados en el tiempo por la Covid-19, muchos universitarios sufren, como otros colectivos, lo que la OMS describe como ‘fatiga pandémica’, una serie de síntomas en el estado de ánimo como el miedo, la angustia, el desánimo y la apatía. De hecho, como señala Federico Borges, profesor asociado del departamento de inglés y Lingüística de la UdL y formador de formadores virtuales, «se habla poco de cómo los universitarios están viviendo la fatiga pandémica. Es un problema de fondo y poco visible. Pero es una cuestión importante». Según este especialista en el rol del estudiante en entornos digitales, la poca visibilidad se explica por una «razón de supervivencia sistémica, es decir, por la misma voluntad de las instituciones universitarias de mantener la enseñanza en formato online». Ahora bien, a pesar de que se intenta normalizar una situación excepcional, el problema resulta mucho más complejo.

De la presencialidad a la virtualidad

El mundo universitario ha tenido que adaptarse con urgencia al nuevo contexto de emergencia sanitaria. Más allá de las restricciones y las medidas generales, la continuación de las clases presenciales en formato online ha sido el cambio que más ha afectado a los universitarios, «pese a no haber tenido elección ni formación ni tampoco modelos de cómo ser estudiantes virtuales», puntualiza Borges. De hecho, a pesar de que muchos de ellos están familiarizados con el mundo digital, el uso de las nuevas tecnologías en un contexto de ocio resulta distinto del de un marco de aprendizaje.

Según Borges, para saber cómo estudiar online, «hay que tener una competencia tecnológica. No se trata de escribir un whatsapp«. Borges, además, señala la importancia del factor emocional como un elemento clave para gestionar la formación online: «Para aprender en línea hay que saber controlarse, planificar la agenda, reflexionar y, sobre todo, aprovechar el tiempo a pesar de estar todo el día en casa, en el mismo espacio donde tienes que hacer todo: trabajar, descansar, disfrutar, relajarte, etcétera».

¿Cómo está afectando la pandemia a los estudiantes universitarios?

Si pensamos en nuestra condición de seres sociales con necesidad de contacto físico, no es lo mismo estudiar en un aula con tus compañeros que hacerlo frente a la frialdad de una pantalla. De hecho, para muchos universitarios, seguir las clases virtualmente, entre olas y restricciones durante tanto tiempo, se está convirtiendo en un gran esfuerzo.

Álex Howroyd, estudiante de 3º curso de Ingeniería Mecatrónica, considera que la pandemia le ha afectado bastante: «Antes, yo tenía un ritmo de estudio. Pero ha habido muchos cambios y hemos perdido una rutina que para nosotros es muy importante. Perdimos el hilo y ha sido complicado volver a un nuevo ritmo de estudio». Pau Busquets y Roger Howroyd, estudiantes de 3º de Marketing, insisten en la misma idea: «Ahora tienes que organizarte como puedas. Si no puedes ir a clase, todo es un poco más complicado», comenta Pau. Y Roger añade: «Este año se está haciendo mucho más duro que si fuéramos a clase. Se hace pesado y nos está costando mucho seguir el ritmo».

Sin embargo, al principio de la pandemia, durante los primeros meses, muchos de ellos veían con buenos ojos la continuación de las clases presenciales en formato online. «Nos confinaron al final del segundo año de carrera y, al principio, la idea parecía muy buena. Todo era nuevo y sólo vimos las ventajas como, por ejemplo, grabar las clases», comenta Laia Serra, estudiante de 3º de Marketing. Ahora bien, a medida que se alargaba la enseñanza virtual, Laia empezó a desmotivarse muchísimo y, con cierta apatía, admite que «hago mucho menos que antes, porque, ahora, si no te interesa la clase, desconectas el ordenador y adiós muy buenas».

Neus Armengou, estudiante de 3º de Matemáticas, comparte la misma opinión que Laia, y añade que «al principio, ni yo ni otros universitarios nos lo tomamos en serio. Creíamos que todo duraría menos y, en consecuencia, nos relajamos. Después, cuando nos dimos cuenta de que todo era más largo y crudo, a mí, personalmente, me costó mucho empezar a estudiar de nuevo. De hecho, el cuatrimestre me fue bastante mal y tuve que ir a recuperaciones».
Una de las estudiantes más críticas es Noemí Howroyd, estudiante de 2º de Comunicación Audiovisual en la UAB. Al inicio del confinamiento, como Laia y Neus, Noemí se sentía bastante tranquila. Explica que quedarse en casa no era un esfuerzo extra. Ahora bien, considera que desde su facultad «no se ha reaccionado bien. Ha costado mucho trasladar a la virtualidad algunas asignaturas». Y confiesa sentirse enfadada con la universidad: «Salvo algunos seminarios, me molestó mucho cursar todo el primer semestre online. Y, sobre todo, que, después de haberlo cursado todo online, nos obligaran a ir presencialmente a los exámenes», concluye Noemí.

De la falta de competencia tecnológica a la frustración

Durante el confinamiento, la única opción de las universidades para sobrevivir fue la virtualidad. Ahora bien, según Federico Borges, cuando llegó el confinamiento e irrumpe la formación online, «todos nos encontramos con una deficiencia general enorme. Muy pocos tienen los conocimientos digitales que permiten separar, por ejemplo, el ocio del trabajo, ni tampoco los recursos necesarios para no quemarse a lo largo del día frente a la pantalla». Una idea que, por ejemplo, corrobora Laia Serra: «No estamos preparados para gestionar una universidad online con tantos universitarios y menos por las tardes, porque estás más cansado. Cuando ya es tan tarde, sólo quieres cenar y desconectar. En la facultad todo es más dinámico, porque socializas».

De hecho, esta falta de competencia tecnológica en la enseñanza produce, según Borges, la frustración de muchos universitarios, ya que «la mayoría de las universidades traspasan directamente la formación presencial a un entorno digital. Ahora bien, esta traslación no encaja y se produce la frustración». En este sentido, a diferencia de las clases presenciales, donde ya desde pequeños socializamos y asumimos las competencias de aprendizaje de manera natural, en la formación online «no hemos aprendido todavía las competencias tecnológicas para aprender a ser estudiantes en línea, una enseñanza que requiere mucha más responsabilidad, y aún más cuando todavía no hemos tenido ni modelos ni orientación para serlo», concluye Borges.

El estado de ánimo y la rotura de las expectativas universitarias

Aparte de la frustración sobre cómo orientarse en el aprendizaje online, hoy en día, muchos universitarios procuran gestionar las emociones y los sentimientos relacionados con la fatiga pandémica. Hablan de tristeza, cansancio, pérdida de concentración, apatía, desmotivación, desorientación, inestabilidad, incertidumbre, etcétera. Por ejemplo, Pau Busquets confiesa que «estar en casa es más triste. Todo te molesta más y estás mucho más sensible. Pero, intentas adaptarte y verlo todo de otra manera». Álex Howroyd admite sentirse un poco frustrado, «porque mi carrera es muy abstracta y cursarla online la hace más difícil. Además, cuesta estar atento».

Por su parte, Noemí Howroyd explica que lleva casi un año sin salir de casa para evitar contagiarse y contagiar a las personas de su alrededor, y admite que «me está pareciendo una vida muy monótona. He perdido todo interés en estudiar o realizar cualquier proyecto personal. Hoy, mi motivación es cero para las clases online que tengo que cursar». Un sentimiento similar confiesa Alba Carrasco, estudiante de 2º de Humanidades en la UPF: «Siento impaciencia, tristeza y un poco de estrés por mis estudios universitarios».

Sin embargo, una de las cuestiones que más está afectándoles es la interrupción de la vida universitaria, concebida como una etapa significativa en la trayectoria vital y profesional de una persona. Álex opina con cierto pesimismo que «hemos perdido la juventud universitaria y, en teoría, son los mejores años de nuestra vida. Con las restricciones no hemos podido disfrutarla». Noemí asegura con contundencia «que no estoy disfrutando de la vida universitaria, que es lo que ahora debería estar haciendo. Sólo hago cursos online».

En cambio, en medio de esta situación, Roger Howroyd percibe un agravio respecto de otras promociones universitarias, y admite que «tengo la impresión de que nuestra generación parte con desventaja si la comparamos con otras generaciones no confinadas. Tengo mis dudas, pero tengo esa sensación». Laia Serra comparte la opinión de Roger: «En un futuro, tal vez algunas empresas piensen que no estudiamos correctamente por haber estudiado online».

En este sentido, sin embargo, Federico Borges explica que «yo intento luchar contra esta creencia de robo de los mejores años de la vida universitaria, la idea de que están perdiendo posibilidades por formarse online». De hecho, Borges afirma que «entiendo esa percepción, la comprendo. Pero esa idea debe matizarse». Y aclara: «Las dos formas de estudiar, sea online o presencial, pueden ser igualmente buenas o igualmente malas».

¿Cómo ven el futuro?

Hoy día, la realidad y las preocupaciones de los universitarios son similares. Muchos de ellos, después de la pandemia, han perdido el trabajo que compaginaban con los estudios. Es el caso, por ejemplo, de Roger: «Ahora mismo, estoy bastante desmotivado, porque perdí el trabajo». Y recuerda que «por las mañanas iba a trabajar, y luego, con el tiempo justo, comía, cogía la moto y me iba a la universidad por la tarde. Todo era muy físico. Había un agotamiento agradable, y ahora no lo tengo. De hecho, me cuesta no hacer nada por la mañana». Sin embargo, Roger no decae y confiesa qué espera del futuro: «Me gustaría tener un equipo de marketing con el que trabajar en una empresa de automoción».

Pau Busquets también sufre la misma situación que Roger, y explica: «El futuro lo veo jodido, sobre todo aquí en Cataluña y en España. Los salarios son bajos y la tasa de desempleo es de las más altas de Europa. No descarto ir a vivir fuera. Ahora, sin embargo, quiero sacarme la universidad con nota y aprender, porque si tienes un título universitario, pero no has adquirido ningún aprendizaje, no te sirve de nada».

Por su parte, Neus Armengou admite que le preocupa la estabilidad económica para poder independizarse; una opinión parecida a la de Noemí que, con elocuencia, sintetiza su opinión con dos palabras: «Dinero y trabajo». Y añade: «Por culpa del virus y del impacto en la economía ha sido más difícil pagarse los estudios». Finalmente, uno de ellos, Alex, concluye con una frase que incorpora dos palabras que resumen bien las emociones sobre el futuro de los universitarios: «Tengo esperanza de encontrar trabajo sin tener mucho sufrimiento».

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España: «Todos somos despistados», campaña contra la frustración de los estudiantes

Redacción:  La Vanguardia

Dejar de hablar de fracaso escolar y ayudar a los niños a encontrar su talento es el objetivo de la campaña «Todos somos despistados», en la que participan rostros famosos como el «hacker» Chema Alonso, el mago Jorge Luengo, el locutor Javi Nieves, la actriz Míriam Fernández y el grupo Despistados.

«¿Alguna vez sacaste malas notas en el colegio?», ¿»Eras de esos que se le atravesaban las matemáticas?». A estas y otras preguntas han respondido este viernes estas caras conocidas invitadas por los organizadores de la campaña, Fundación Telefónica, Warner Music y Despistados.

El lema quiere llegar asimismo a los padres, para que sean conscientes de la importancia de desarrollar las vocaciones de sus hijos para que «puedan explotar todo su potencial y no se vean limitados por las calificaciones» del sistema educativo formal.

Despistados ha compuesto expresamente la canción «Grita fuerte mi nombre» como un canto a aquellas personas «que persiguen y luchan por sus sueños», han reconocido los miembros del grupo.

Por su lado, Chema Alonso ha contado que sacó siempre muy buenas notas porque estudiaba «un poco todos los días» pero que a la hora de sacarse el carné de conducir aprobó el teórico enseguida pero el práctico lo logró a la cuarta.

«Lloraba en casa y mis padres me dijeron que me vendría bien» ya que antes siempre superaba todo con facilidad.

El mago Jorge Luengo ha destacado que «la educación son llaves que te abren puertas» y que «cuántas más llaves tienes más puertas puedes elegir».

Míriam Fernández, que nació con parálisis cerebral y el médico dijo que no andaría ni hablaría, ha asegurado que un día se dio cuenta que su «mayor freno era el miedo». Hoy se acompaña de un andador pero ha sido nadadora y es actriz y cantante.

La filósofa Elsa Punset, que participa en el vídeo de la campaña se ha preguntado ¿qué es exactamente ser una persona despistada? y ha contestado que ser «exploradora», además de afirmar que fracasar significa que «estás vivo y que puedes levantarte y volver a empezar».

Fuente: https://www.lavanguardia.com/vida/20191129/471948347515/todos-somos-despistados-campana-contra-la-frustracion-de-los-estudiantes.html

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Exámenes y Calificaciones

Por: Victor Montoya 

Si en una sociedad, regida por la ley de la selva, se premia al más fuerte y se castiga al más débil, entonces en la escuela se castiga al deficiente y se premia al excelente, que, como en todo sistema desigual, no siempre es el más creativo ni inteligente.

La posición privilegiada de ciertos alumnos no está determinada necesariamente por la vocación que tienen para el estudio, como por los conocimientos memorizados mecánicamente, sobre todo, cuando el sistema educativo está estructurado en función de una prueba, cuyos resultados, más que servir para evaluar los conocimientos del alumno, son una suerte de premio o castigo, en los que unos encuentran la frustración y otros la recompensa; más todavía, hay quienes memorizan la lección tres días antes del examen y quienes se olvidan tres días después.

No falta el profesor que utiliza el resultado de las pruebas para clasificar a los alumnos en buenos y malos, aun sabiendo que las notas no influyen en el proceso de enseñanza ni en la adquisición de conocimientos. Por lo tanto, las pruebas, como los llamados test de inteligencia (que miden la capacidad lingüística, la memoria mecánica, las coordinaciones sensomotoras y el grado de conocimientos adquiridos), son una trampa donde pueden caer incluso los alumnos más aplicados, pues toda prueba, basada en las teoríasconductistas del Estímulo y la Respuesta (E-R), contiene preguntas que tienen una sola respuesta, cualquier otra alternativa, que no responda al pie de la letra lo que está escrito en el libro de texto, es inmediatamente anulada por el examinador, cuya única función consiste en seguir las pautas establecidas por los tecnócratas de la educación.

En cualquier caso, no se trata de usar los resultados de la prueba como premio o castigo, ya que el niño no actúa instintivamente como el perro de Iván Pavlov, que realiza sorprendentes piruetas gracias a la recompensa (caricias o azucarillo) ofrecida por su amo, sino como un ser humano complejo, cuya conducta está determinada no sólo por los castigos, las recompensas asociadas a su comportamiento y su capacidad intelectual, sino también por otros factores innatos y hereditarios ajenos a las teorías conductistas del Estímulo y la Respuesta (E-R).

Ya se sabe que la mayoría de los alumnos estudian por obligación y memorizan los conocimientos para el día del examen, con la esperanza de obtener la máxima calificación. El alumno sabe que el numerito impreso en la libreta de calificaciones, aparte de indicar el nivel de sus conocimientos, le servirá para proseguir sus estudios superiores, pero no porque estuviese consciente de que un día aplicará estos conocimientos en su vida real, sino porque este numerito le dará acceso a un título profesional, que le permitirá gozar de un estatus social y económico privilegiados.

En un sistema educativo acostumbrado a evaluar los conocimientos a base de un sistema compuesto de números o letras (generalmente en sentido ascendente), el alumno no es tanto lo que es, sino el número o la letra que tiene en la libreta de calificaciones. En este caso, las calificaciones se convierten en sus señas de identidad y lo clasifican como a deficiente o excelente.

El alumno que haya sido suspendido en una asignatura o esté castigado a repetir el año lectivo, sentirá un sensación de derrota y un complejo de inferioridad, que lo afectará por el resto de sus días. Tampoco faltarán quienes, por temor a enfrentarse a la furia de sus padres y a su propia vergüenza, tomen la extrema decisión de quitarse la vida; un drama social que, sin duda, se podría evitar con nuevas formas de evaluar el nivel de conocimientos del alumno.

Sin embargo, a la hora de poner las calificaciones, a nadie parece importarle que el alumno haya reprobado en el examen debido a que tenía problemas psicosociales tanto en la escuela como en el hogar. El profesor no tiene la función de contemplar al alumno en su micro y macro cosmos, sino, simple y llanamente, la obligación de cumplir con el programa escolar establecido, y el alumno la obligación de asimilar lo que debey no lo que puede y, mucho menos, lo que quiere.

Una escuela que no contempla el aspecto emocional y la situación psicosocial del alumno y su entorno familiar, es también una institución donde suele aplicarse el bullying contra los alumnos más débiles y donde se utilizan las notas como instrumentos de poder, para infundir el miedo y el respeto hacia el profesor, quien, sujeto a su función de autoridad en el aula, decide la calificación que se merece cada alumno, indistintamente de cuales sean los resultados del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Ahora bien, a pesar de todas las consideraciones, la sociedad ganaría con un sistema escolar donde el alumno deje de ser un receptor pasivo de los conocimientos y el profesor un simple transmisor del contenido de los libros de texto. Es justo que en una escuela democrática se elimine la sumisión del alumno y el autoritarismo del profesor. Es justo también que se elimine el criterio de que el alumno debe aprender y el profesor enseñar. En una escuela moderna es lógico que exista una enseñanza más reflexiva que memorística y un ambiente en que la motivación prevalezca sobre la obligación. En una escuela moderna y democrática, como bien decía Gregorio Iriarte: El protagonista ya no es el profesor, sino el alumno. Él es el constructor de su propio conocimiento. El mejor educador no es el que enseña muchas cosas, sino el que facilita y anima a que el alumno aprenda.

Por último, valga recordar que el proceso de aprendizaje del alumno es constante, desde el día en que nace hasta el día en que fallece; que aprende mejor por motivación que por imposición, que aprende de sus errores y con la ayuda de los medios didácticos a su alcance; que los conocimientos adquiridos en la escuela no son para el día del examen ni para la satisfacción de los padres, sino para que el propio alumno se realice tanto en el plano personal como profesional; que una educación forzada y autoritaria pueden destruir los propios procesos de desarrollo armónico de la personalidad humana y que, en consecuencia, las calificaciones de un alumno pueden ser tan injustas como injusta es la sociedad en la que vive.

*Fuente: https://victormontoyaescritor.blogspot.com/

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La frustración: cómo trabajarla desde el aula de Infantil y Primaria

Por: Rocío López

 Qué mal llevamos que nos digan que no! Aborrecemos esa palabra y es que a nadie le gusta recibir un “no” por respuesta, ni a niños ni a adultos. Ese “no” compite directamente con nuestras ilusiones y expectativas. No es de extrañar que, así, nuestra reacción natural sea la decepción, la rabia y la tristeza.Este cúmulo de emociones lo conocemos como frustración y se vive con gran intensidad durante la infancia. Los niños en etapa infantil, debido a su incapacidad para gestionar las emociones negativas, tienen dificultad para aceptar este sentimiento y por eso se dan rabietas y grandes enfados. Los docentes hemos de proporcionarles las herramientas y soluciones para enfrentarse a ello.

Actividades para Educación Infantil y Ciclo Inicial:

Los primeros pasos en este aprendizaje deberían comenzar con la identificación de “las señales de alerta” que las emociones negativas (rabia, tristeza, enfado, vergüenza, etcétera) generan en nuestro cuerpo y nuestro estado de ánimo. Así, podemos emplear los siguientes ejercicios en clase para incitar a la reflexión:

frustración niños

1. Observar atentamente fotografías de personas enfadadas o tristes y tratar de reconocer cómo esas emociones se manifiestan en el cuerpo, especialmente en la cara: ¿qué postura tienen estas personas?, ¿cómo están sus hombros?, ¿y su piernas?, ¿cómo es su mirada?, ¿qué otras cosas nos ayudan a saber que se sienten tristes o enfadadas?

2. Buscar ejemplos cercanos: ¿cómo sabemos que papá y mamá están enfadados?, ¿en qué lo notamos?, ¿y nuestros hermanos o los compañeros de clase?

3. Atender a nosotros mismos, cómo nos afectan esas emociones y qué nos hace sentir así: ¿dónde sentimos el enfado?, ¿y la tristeza?, ¿cómo sabemos que nos sentimos así?, ¿cuándo nos enfadamos?, ¿qué ha de pasar para que nos sintamos tristes?

Actividades para Ciclo Medio y Ciclo Superior:

Tras reconocer las emociones de enfado y tristeza y qué nos hace sentir así, es necesario dotar a los alumnos de recursos para canalizarlas. Los ejercicios en clase han de ir en esa línea y han de facilitar su expresión. Una situación tipo podría ser la siguiente:

“Estoy enfadado porque no quiero que me pongan más deberes en la escuela, pero he de aceptar que la situación es así: No puedo evitar tener esos deberes para mañana.” Me siento irascible y bloqueado porque la situación no me gusta pero, por más que me sienta así, nada cambiará, y mi emoción me está dificultando finalizar la tarea y pasar a hacer otra cosa que me motive más.

De esta manera, los posibles pasos para guiar la emoción del niño y salir de la frustración serían los siguientes:

1. ¿Cómo me siento? Trataríamos de identificar y aceptar la emoción que sentimos en ese momento: “Veo que me siento muy enfadado”, “estoy triste ahora mismo.”

2. ¿Cómo nos libramos de esta sensación negativa? Podemos mostrar varias ideas a los niños para que expresen y vacíen sus sensaciones negativas: llorando, pataleando, gritando, rallando un papel y coloreando, escribiendo notas de enfado, rompiendo periódicos antiguos, etcétera.

3. ¿Qué me ha provocado este malestar? Miraríamos de identificar lo que lo que nos hizo sentir así y dar un mínimo razonamiento respecto al motivo de la frustración: “Estoy enfadado porque me han puesto muchos deberes en la escuela y no podré ir a casa de Marcos”.

4. ¿Podemos hacer algo para resolver esta situación? En el caso del ejemplo, no podemos hacer nada, ya que no depende directamente de nosotros el número de deberes que nos pongan.

La mayoría de frustraciones se producen por esto: Son situaciones impuestas que tienen consecuencias sobre nosotros pero sobre las que no podemos hacer gran cosa para cambiar.

5. ¿Qué podemos hacer para que nos afecte lo mínimo posible? Este último paso consistiría en optimizar estas situaciones de frustración e incluso buscarles el lado positivo. En el caso de los deberes, podríamos ver que si nos ponemos ya a hacerlos seguramente los acabaremos pronto y podremos ir a jugar con los amigos o a pasar la tarde al parque. Por otro lado, también, esos deberes nos ayudarán a estar más preparados para el examen y consolidar los conocimientos aprendidos.

El ejercicio debería ser doble: Por un lado, deberíamos buscar la manera de sobrellevar la situación de forma productiva y, por otro lado, trataríamos de buscarle una versión optimista y positiva.

Finalmente, como apunte para los adultos, solo nos queda destacar que no es nada conveniente evitar las situaciones de frustración a los niños. Son experiencias normales que se dan en la infancia y que se seguirán dando durante la madurez. Así, evitarlas solo conseguirá que alarguemos un estado de paz ficticio y que nuestros alumnos no se sientan preparados. Es mejor entender estos momentos como un laboratorio para la vida adulta.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/educacion-emocional/la-frustracion-trabajarla-desde-aula-infantil-primaria/42476.html

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Educación emocional o muerte

Por: Raúl Alguacil Titos

“¿Qué es lo que ladras, maestro?”. Esto fue lo que me respondió una alumna hace unas semanas cuando le indiqué que sacara su cuaderno. Tiene 14 años. A los cinco segundos se le olvidó.

Mala educación, faltas de respeto, intolerancia absoluta a la frustración, ausencia de empatía y de autocontrol de las emociones, baja autoestima, incapacidad para comunicarse y expresar sentimientos de manera asertiva…bajo rendimiento escolar. Es la realidad de muchísimos de los jóvenes en gran parte de los centros de enseñanza secundaria. He recorrido unos cuantos en diez años de profesión. Nuestros alumnos y alumnas carecen de herramientas básicas que eviten convertirlos en bombas de relojería. Todos los días asistimos a “explosiones” incontrolables en los que se llevan por delante a sus compañeros de clase, a sus profesores, a sus padres y, en definitiva, a ellos mismos. De hecho, ejercer la docencia en secundaria se ha convertido en una profesión de riesgo, con una altísima probabilidad de sufrir el síndrome de burnout. Pero las víctimas reales son ellos/as. ¿Alguien se ha parado a pensar en la necesidad imperiosa de desarrollar la inteligencia emocional de nuestros jóvenes?

El Informe Delors (UNESCO, 1996) reconoce que la educación emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevención, ya que muchos problemas tienen su origen en el ámbito emocional. La educación emocional tiene como objetivo ayudar a las personas a descubrir, conocer y regular sus emociones e incorporarlas como competencias.

Goleman definió la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de automotivarnos, y manejar de manera positiva nuestras propias emociones, sobre todo aquellas que tienen que ver con nuestras relaciones sociales. La inteligencia emocional es, por tanto, una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la curiosidad, la agilidad mental, etc., que configuran rasgos de carácter, como la autodisciplina, la compasión, la solidaridad o el altruismo, indispensables para una buena y creativa adaptación social.

Esas habilidades sociales tienen una relación muy directa con el rendimiento académico de los jóvenes y, sin embargo, le prestamos poca atención. Al menos, no toda la que merece aunque es algo fundamental. Los beneficios de la inteligencia emocional son tan esenciales que desde la comunidad científica se ha llegado al convencimiento de que constituye un importante predictor del éxito en la vida y del bienestar psicológico general. Su descuido, por tanto, puede producir importantes frustraciones a nivel personal, social y profesional, conduciendo a trastornos de la conducta, como los alimentarios o relacionados con el consumo de sustancias tóxicas, depresión, agresividad, aislamiento social y fracaso escolar. Además, situaciones como el acoso escolar o bullying poseen un trasfondo de problemas en la gestión de emociones, ya que la persona acosadora tiene dificultades que afectan a su capacidad de empatía y la gestión de límites.

¿Acaso no son estas razones más que suficientes para abordar la inteligencia emocional como una intervención prioritaria en los centros educativos? Yo pienso que sí. De hecho, la inteligencia emocional debería recibir una atención improrrogable y previa al resto de materias que se imparten en las aulas. Y para ello necesitamos flexibilidad y los instrumentos necesarios.

El Informe Delors (UNESCO, 1996) reconoce que la educación emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo

Flexibilidad en cuanto a que tenemos alumnos y alumnas que, antes que aprender matemáticas, lengua o inglés, necesitan que los atendamos desde la perspectiva emocional. No debería ser problema emplear el tiempo necesario en trabajar las habilidades que antes enunciaba. Los docentes sabemos bien que los alumnos y alumnas que superan sus estudios satisfactoriamente son los que gestionan mejor sus emociones y, al mismo tiempo, aquellos que tienen dificultades para controlar sus emociones son los que registran mayor fracaso escolar. Más horas de inglés, de matemáticas o lengua, con diversos programas de refuerzo, no les va a ayudar mucho si no poseen las herramientas necesarias de gestión emocional y carecen de las capacidades que les permitan establecer rutinas de estudio o poner mayor atención en las actividades de clase. Es, sencillamente, un esfuerzo inútil en muchísimos casos, lo cual constituye un desperdicio de recursos y de muchísimo esfuerzo que el alumnado no puede aprovechar porque ya no es una cuestión de voluntad sino de carencia de habilidades.

En cuanto a los instrumentos necesarios creo que antes de tomar medidas hay que dejar que lideren las medidas a implementar los profesionales. La escuela, por tanto, debe asumir su parte de responsabilidad en este proceso dirigido al desarrollo integral del individuo, y propiciar dentro de su proyecto formativo, el valor añadido de la competencia emocional de los alumnos. Los departamentos de orientación, al respecto, tienen un personal valiosísimo que hay que aprovechar y son a quienes hay que escuchar. En mi opinión habría que actuar en un doble ámbito; en las aulas, con los alumnos y alumnas, y con las familias. El trabajo con éstas es fundamental pero debemos ser conscientes de que hay que ayudarlas y establecer planes de actuación conjunta. ¿De qué forma? Pues proporcionando pautas claras, manteniendo una comunicación fluida y diseñando estrategias de actuación específicas para que las puedan llevar a cabo en casa. El diseño de unos buenos materiales y una formación concreta para las familias tendrían un efecto muy positivo, porque muchas veces los padres y madres tienen voluntad de ayudar y hacer cosas en beneficio de sus hijos e hijas, pero no saben cómo hacerlo. La familia es la primera escuela para el aprendizaje emocional y el entorno familiar será el patrón original del comportamiento del individuo en su desenvolvimiento diario.

Los docentes tenemos, también, necesidades formativas en este aspecto que la administración debería atender. Además, estamos demasiado encorsetados dentro de currículos rígidos y asediados siempre por el tiempo y la necesidad de impartir determinados contenidos para su evaluación. Y es que, a pesar de las modas que algunos pretenden imponer (como por ejemplo la LOMCE), educar no es sinónimo de evaluar ni esto último implica lo que algunos pregonan como calidad; es una falacia. Insisto en que todo ese esfuerzo se diluye irremediablemente en ese océano de confusión en el que está buena parte de nuestros alumnos y alumnas. No quiero decir que evaluar no sea importante, sino que la evaluación no puede desplazar la atención que requiere cada alumno/a.

Además, entre los profesionales de la educación existe la conciencia creciente de la importancia de lograr las competencias emocionales que la inteligencia emocional comporta. La educación emocional, la educación para la vida (personal, social, familiar, profesional, etc.) en suma, es un pilar fundamental para alcanzar un mayor bienestar en todos esos ámbitos, incluyendo la salud física y mental, mayor bienestar social y, también, mayores cotas de felicidad. ¿Acaso no debemos contribuir, precisamente, a que nuestros jóvenes sean más felices, a que se sientan más plenos? ¿No es esa la base más adecuada para todo lo demás?

Si nuestros alumnos tuvieran las herramientas necesarias para desarrollar adecuadamente su inteligencia emocional muchos de los problemas de conflictividad, acoso escolar y fracaso escolar pasarían a ser absolutamente residuales. Otros sistemas educativos más exitosos ponen gran énfasis, precisamente, en hacer que sus alumnos/as adquieran una buena base emocional, pues a partir de ahí todo lo demás es mucho más sencillo de construir. Se aprovecharían mejor los recursos de los centros y esfuerzos del profesorado, y caminaríamos realmente hacia eso que algunos políticos llaman calidad educativa, cuando en realidad tratan de engañarnos, encubriendo los problemas reales, segregando al alumnado e implantando programas ineficaces en un entorno marcado por los recortes brutales en la escuela pública mientras se beneficia a los centros privados sostenidos con fondos públicos.

Por eso merece la pena prestarle atención a esta dimensión absolutamente crucial si queremos dar un vuelco a la situación, donde especialmente los docentes de secundaria sufren un panorama desolador. Es la realidad, y es lo que los pedagogos de plató y los políticos no quieren reconocer porque no pisan esa realidad que solo puede ver quien pisa a diario el suelo de las aulas. Por todas esas razones debemos tomar una decisión crucial: educación emocional o muerte. El analfabetismo más dañino no es el de las letras o los números, o el digital, sino el de las emociones.

Fuente: http://www.eldiario.es/murcia/murcia_y_aparte/Educacion-emocional-muerte_6_628247195.html

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