Nuevos nombramientos en la dirección de la UNESCO

UNESCO/03 de abril de 2018

La Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, anunció hoy el nombramiento de cuatro nuevos miembros en el equipo de dirección de la Organización.

Se trata de:

  • Xing Qu (China, 61 años), desempeñará el cargo de Director General Adjunto. Ex presidente del Instituto de Estudios Internacionales en el ministerio de Relaciones Exteriores de China (2009-2014), desde 2014 era Embajador de China en Bélgica.
  • Stefania Giannini (Italia, 57 años), ocupará el puesto de Subdirectora General de Educación. Ex ministra italiana de Educación, Universidades e Investigación (2014-2016), desde octubre de 2017 se desempeñaba como asesora del Comisario Europeo de Investigación, Ciencia e Innovación, Carlos Moedas.
  • Ernesto Renato Ottone Ramírez (Chile, 45 años) es el nuevo Subdirector General de Cultura. Ex ministro presidente del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2015) y posteriormente ministro de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de Chile, desde 2016 desempeñaba además la función de presidente del Consejo del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC).
  • Moez Chakchouk (Túnez, 42 años), ha sido nombrado Subdirector General de Comunicación e Información. Ex comisario de la Comisión de la Gobernanza de Internet (2014-2016) y presidente director general de la Agencia Tunecina sobre el Internet (2011-2015), desde 2015 era Presidente Director General del Servicio de Correos de Túnez.

Todos ellos asumirán sus cargos respectivos en el curso de las próximas semanas.

Se unen al equipo directivo de la Organización, del que ya forman parte Flavia Schlegel (Suiza), Subdirectora General de Ciencias Exactas y Naturales, Vladimir Ryabinin (Federación de Rusia), Subdirector General y Secretario Ejecutivo de la Comisión Oceanográfica Intergubernamental, Nada Al-Nashif (Jordania), Subdirectora General de Ciencias Sociales y Humanas y Firmin Édouard Matoko (Congo), Subdirector General del Departamento África.

Al anunciar estos nombramientos, la Directora General declaró: “La llegada de estas cuatro personalidades a la dirección de la UNESCO se inscribe de lleno en la dinámica que quiero infundir a nuestra Organización. La calidad de sus trayectorias profesionales y su diversidad representan una verdadera riqueza para la UNESCO y atestiguan nuestra ambición de construir la paz desde una encrucijada de culturas”.

Por último, la Directora General agradeció muy calurosamente al Director General Adjunto saliente, Getachew Engida, por su compromiso al servicio de la UNESCO así como el trabajo realizado por los precedentes subdirectores generales.

Fuente de la Noticia:

https://es.unesco.org/news/nuevos-nombramientos-direccion-unesco

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Innovación en la administración horizontal para la educación

Por: Rosalía Nalleli Pérez Estrada

Interesante propuesta que hace  Gary Hamel en su libro The Future of Management, en el que sugiere eliminar las jerarquías y aplicar una administración horizontal, con gente comprometida, soñadora, innovadora, que tiene contacto con el producto, que sabe lo que el cliente espera y que desea cumplir sus metas.

En su propuesta ejemplifica cómo la gente hace su trabajo por el placer de hacerlo, poniéndose metas para sí mismo, sin tener que obedecer ciegamente un proceso que le elimina la creatividad, el deseo de avanzar y de dar resultados; en un tipo de motivación interna de hacer lo que más le gusta; donde el motor que lo mueve es el deseo de lograr sus objetivos sin descuidar la calidad de sus resultados. En su ejemplo de administración, él menciona que, al desconectarse del producto, se perdió también la conexión emocional de lo que se entrega y se pasó a un menor sentido de responsabilidad por la calidad, del producto y por la eficacia. Y, en un intento de lanzarme al vacío ante la crítica de los conservadores de la educación, me atrevo a decir que su propuesta podría equipararse a lo que sucede en la enseñanza, cuando son mínimo 6 docentes los que trabajan en educación básica con un mismo alumno,  y que en un año escolar se preocupan por él, pero al siguiente lo olvidan por buscar el avance de los nuevos alumnos, en donde la responsabilidad de todos lleva a resultados de nadie…entregando un producto final  con ciertas competencias, pero con muchas otras faltantes, ya que  cada quien imprime su enseñanza, dependiendo de su visión del mundo, convirtiendo a sus alumnos en piezas de un sistema educativo que llevan a la no conformidad.

Esta no conformidad se aprecia cada vez más cuando se reprueba un examen de certificación, una prueba estandarizada, se es rechazado en un empleo o se es incapaz de convivir en paz con la sociedad en la que vivimos, pero se convive con mayor facilidad con la violencia, el robo, el atropello a los derechos humanos y a la seguridad social. ¿De qué manera se regresa el producto?

Es cierto que el  proceso que se sigue no es malo, lo malo es el seguimiento que se le da en cada subproceso. En la empresa  el producto final se puede medir en parámetros de calidad y se  ha buscado romper paradigmas: los gerentes han dejado de ser los únicos que  representaban a la organización y los empleados han dejado de ser simplemente un contingente de recursos necesarios, dándoles un papel más inclusivo y de unión de talentos. Para esto, Hamel cuestiona en su libro porqué se ha llegado a creer que la libertad y la disciplina se excluyen, ejemplificando con la analogía del software y la computadora, que no funcionan hasta que alguien los hace funcionar. Habla también de los empleados indiferentes, con innovación  mutilada en  organizaciones poco flexibles, que les truncan el don de aplicar sus talentos en una prisión que rompe libertades y al verse impedidos dejan también de responsabilizarse.

Dice (p. 188) que “una manera de romper los grillos del pasado es desterrando las decisiones que se marcaron atrás y que los empleados necesitan de los gerentes en gran medida por la misma razón que los chicos de 13 años necesitan de sus padres: son incapaces de manejarse así mismos”. En otras palabras, se les ha roto la libertad de tomar decisiones, de poner sus propios parámetros de calidad, pensando que requieren de vigilancia para poder producir.

En la educación, si al docente se le minimiza en sus resultados, se le imponen jefes de materia, supervisores, auxiliares de supervisores, jefes de sector secretarios y los secretarios de los secretarios, probablemente  se les coarta la libertad de responder por sí mismos por sus frutos y parte de la baja calidad quizás tenga relación con la rebeldía del adolescente cuando el papá lo obliga a hacer algo que no quiere, se enoja con el papá y logra bajas calificaciones.

Entonces ¿Qué pasaría si se les permitiera un poco más de libertad por enfrentar sus consecuencias, evitando la represión del seguimiento a sus procesos, a sus documentos o a sus horarios? ¿Qué pasaría si por niveles se nombrara a un responsable único, para llevar de la mano a un grupo de alumnos durante todo el nivel y después exigirle en sus resultados, sin que tuviese que compartir la responsabilidad de muchos, y esto sirviera para evaluarlo realmente, en el rubro de los resultados? ¿Qué pasaría si se les reconocieran más sus logros, se ensalzara más su imagen y se le diera más realce a su labor, dejando de hablar tanto de sus errores, para cambiar los parámetros de aciertos?. Si esto sonara a algo descabellado, pensemos en aquellos docentes que durante las cruzadas con Vasconcelos trabajaban arduamente y con pasión, buscando objetivos comunes, sin tener que lidiar con todos los aspectos que actualmente nos ocupan.

Urge el cambio de ver al docente como el causante directo de la educación del país, para respetarle más en su labor diaria, sabiendo que es una parte del todo y quitarle parte de la gran carga, dándole un rol especifico, en este mundo donde  la tarea es de todos pero la responsabilidad es de nadie.

Gary Hamel, (2008) The Future of Management. ISBN: 9789584508393

Fuente: http://www.educacionfutura.org/vozdelprofe-innovacion-en-la-administracion-horizontal-para-la-educacion/

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Sociedad Anticancerosa de Venezuela fomentó la prevención del cáncer en las escuelas

Venezuela/10 de Octubre de 2016/El Nacional

Recientemente, la gerencia educativa de la Sociedad Anticancerosa de Venezuela (SAV), tuvo la oportunidad de llegar a las escuelas Nuestra Señora de Guadalupe, Unidad Educativa Experimental Venezuela y la Escuela Básica Josefina Daviot de Caracas, a través de un programa espontáneo donde se reforzaron los conocimientos de los estudiantes entre 4to y 5to grado, acerca de la salud y la prevención del cáncer.

En esta iniciativa, se destacó la participación, en calidad de voluntaria, de la profesora Tamara Rojas, quien apoyada en el equipo de educación y prevención SAV, materializó esta propuesta nueva y fresca, a través de la administración de charlas a 656 niños, quienes al final de la experiencia se agruparon en grupos de 4 o 5 alumnos para participar en el Concurso de Carteles contra el virus de papiloma humano (VPH).

Lo carteles fueron evaluados de acuerdo al título, ortografía, gramática, calidad de construcción, contenido, redacción y balance entre las imágenes y la parte escrita, de los cuales resultaron destacados 20 de ellos.

De acuerdo con César Miranda, Gerente de Educación de la SAV, “la idea de este proyecto es que los niños refuercen los conocimientos básicos de salud, de la mano con el contenido escolar en las diferentes materias, como biología y educación para la salud, para que desde muy jóvenes comprendan lo importante de cuidarse del virus de papiloma humano y se inicien en los conceptos de salud sexual y reproductiva, y sepan que existen métodos de prevención como es la vacuna contra la infección por VPH”.

Gracias al éxito de esta iniciativa y la receptividad positiva que tuvo, no sólo de parte de los alumnos sino también de los profesores, se tiene proyectado que a partir de enero de 2017 se de inicio con mayor alcance en otras escuelas de Caracas, para continuar motivando a las comunidades sobre la enseñanza de la prevención del VPH y los factores de riesgo que pueden desencadenar cualquier tipo de cáncer.

Fuente: http://www.el-nacional.com/sociedad/Sociedad-Anticancerosa-Venezuela-prevencion-escuelas_0_934106601.html

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Libro: Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento

Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento

  • Autoras:Isabel Cantón Mayo y Margarita Pino Juste
  • Publicación: 2014
  • Editorial: Alianza Editorial
  • I.S.B.N.: 978-84-206-8469-7
  • Páginas: 320
  • Edición: 01ª edición
  • Clasificación IBIC: Organización y gestión educativa

Sinopsis: Los cambios constantes y rápidos que se dan en la sociedad de hoy en día fuerzan a la comunidad educativa a adaptarse a ellos y a sus estructuras según marque la legislación. La obra analiza todos estos desafíos en tres partes: la dimensión normativa, la dimensión interna del centro y la dimensión innovadora. Para conocer mejor la escuela de la sociedad del conocimiento, se han reunido el equipo de autores de este volumen, profesionales relevantes de las Universidades de Barcelona, Autónoma de Barcelona, León, Granada, Oviedo, Santiago, Sevilla, UNED, Valencia y Vigo. El libro está enfocado para los estudiantes de Magisterio, los futuros docentes que deberán hacer frente a todos estos retos educacionales.

Fuente de la reseña: http://www.alianzaeditorial.es/libro.php?id=3644302&id_col=100508

Fuente de la imagen: http://www.alianzaeditorial.es/jpg_g/alianza/LU00113501.jpg

 

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«En Uruguay las cosas rápidas son vistas como impuestas»

Uruguay/ elobservador.com/ 18 de Mayo de 2016.

Bernard Moga llegó hace 9 meses a Uruguay para poner paños fríos y gestionar el Liceo Francés

Con 10 años de experiencia en la dirección general de liceos en Francia, Bolivia y Yibuti -en África-, Bernard Moga llegó a Uruguay en agosto de 2015 para asumir la dirección del Liceo Francés. La organización venía de correr un importante riesgo: dejar de contar con el apoyo del gobierno de Francia si no se firmaba la Nueva Convención que implicaba la creación del cargo de director administrativo y financiero. Esto generó inconvenientes entre la Sociedad Francesa de Enseñanza (SFE) –propietaria del colegio– y la Agencia para la Enseñanza Francesa en el Extranjero (AEFE), red a través de la cual el gobierno francés tiene injerencia en los centros educativos galos en el mundo.

Tal como ocurre en una empresa cuando existen diferencias entre quienes ejercen la presidencia y quien dirige, Moga llegó para poner paños fríos y las aguas volvieron a su cauce.

¿Con qué situación se encontró?

El liceo estuvo en las primeras planas de las noticias por las dificultades que atravesó. Hoy está todo resuelto.
Los problemas se relacionaban con los objetivos que buscaba alcanzar el establecimiento; no era un problema pedagógico. Las visiones encontradas se cristalizaron frente a un hecho importante, que fue la firma de la Convención. Fueron necesarias muchas reuniones e intercambios para hacer ver que la voluntad de la SFE no se oponía a la Convención sino que iban las dos por lo mismo.

¿Qué se planteó en la Convención que no era aceptado por la SFE?

La AEFE nombró a un director administrativo y financiero, que es Julien Cailleau. Él está bajo mi autoridad y va a trabajar en estrecha colaboración con la SFE, cuyo presidente es Alejando Ruibal, –director de la constructora Saceem y ex alumno del liceo–. El director financiero llegó conmigo y lo primero que hicimos fue encontrarnos con la SFE para reflexionar juntos y llegar a una nueva organización del organigrama. Francia invierte mucha cantidad de dinero y desea participar para tener control sobre las finanzas.

¿Cómo se da en los hechos la coordinación entre el liceo y la SFE?

Como director general estoy asociado muy directamente a la gestión con la SFE. Por ejemplo, el presupuesto lo elaboramos en conjunto con el director administrativo y es presentado ante la SFE, que tiene la última palabra. Desde el punto de vista de la gestión, mi rol consiste en planificar y ayudar a la SFE; pero la última palabra siempre le pertenece a la Sociedad Francesa.

¿Cuáles son las claves para gestionar el colegio?

Esta organización es compleja por la participación de distintas partes. Es necesario saber escuchar. No se trata de una obligación e imposición vertical, sino de trabajar juntos. A veces cuando la gente piensa que hay intereses contrapuestos, es importante mostrar que se está trabajando para lo mismo.

¿Qué hay que tener en cuenta para negociar en Uruguay?

En Uruguay y en Francia hay una cultura sindical muy fuerte. Acá tenemos el sindicato del colegio, que está asociado al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza Privada; es necesario intercambiar con ellos. Hay que saber controlar el tiempo. Generalmente en Francia y en los países anglosajones las cosas se hacen rápidas y simples, y en Uruguay no pasa eso.
Las cosas simples y rápidas acá son vistas como impuestas. Cuando ambas partes entienden un proyecto, recién ahí se puede avanzar juntos para concretarlo.

Fuente:http://www.elobservador.com.uy/en-uruguay-las-cosas-rapidas-son-vistas-como-impuestas-n912037

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Nigeria: Buhari wants Universities to expend resources prudently

África/Nigeria/Abril 2016/Fuente:The Guardian /Autor: NAN

Resumen: El presidente Muhammadu Buhari ha instado a los administradores universitarios que realicen una gestión prudente de los recursos escasos de que disponen. El presidente hizo el llamado en Kano en la ceremonia de convocatoria 32 de Bayero Universidad Kano (BUK).

President Muhammadu Buhari has urged university administrators to ensure prudent management of scarce resource at their disposal.

The president made the call in Kano on Saturday at the 32nd Convocation Ceremony of Bayero University Kano (BUK).

Buhari, who was represented by Hajiya Halima Umar, Director of Tertiary Education, Federal Ministry of Education, also admonished university managements to be transparent.

Universities need to have managers that are prudent and transparent in the deployment of resources for infrastructural and educational development of citizens.

We will continue to have zero tolerance for corruption,» Buhari said.

He said the Federal Government would continue to give universities the necessary support to enable them discharge their duties effectively.

The president called on universities to explore other avenues of raising funds to complement the efforts of Federal Government.

The president also urged the private sector and non-governmental organisations to increase their collaboration with the Federal Government for the realisation of set targets for the development of education sector.

Earlier in his speech, the Vice Chancellor, BUK, Prof Yahuza Bello, had lamented that persistent erratic power supply and scarcity of were the major challenges of the institution.’

Fuente de la noticia: http://guardian.ng/news/president-buhari-wants-universities-to-expend-resources-prudently/

Fuente de la imagen: http://cdn.guardian.ng/wp-content/uploads/2016/04/Buhari-5.jpg

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Las reformas educativas globales de enfoque gerencial y los docentes

Por: Antoni Verger
El objetivo de este libro es comprender, desde una perspectiva empírica real, la naturaleza, el alcance y las dimensiones de la nueva tendencia mundial de las reformas educativas orientadas por principios gerenciales y, en concreto, cómo este tipo de reformas se relaciona con los docentes. Todos los capítulos se basan en la investigación original y primaria de datos, los diferentes estudios de caso incluidos analizan las reformas orientadas a la introducción de la evaluación docente (Perú) y las medidas de rendición de cuentas de los docentes (Indonesia y Jamaica), el currículo basado en las competencias (Turquía), asociaciones público-privadas (Uganda), los docentes interinos (India) y la descentralización (Namibia). Se centran específicamente en la forma en que estas reformas transforman el trabajo de los docentes e indagan si se hace participar a los docentes en el proceso político y de qué manera.

En las últimas décadas, un movimiento mundial de reforma de la educación ha transformado los sistemas educativos en todo el mundo (Salhberg, 2006). La intensidad de este movimiento es tal que algunos observadores incluso hablan de que se está produciendo una “epidemia” de reformas educativas (Levin, 1998; Steiner-Khamsi, 2004). Dicho movimiento promueve soluciones que combinan políticas de mercado y de gestión filo-empresarial como la forma más eficaz de resolver los problemas educativos tanto antiguos como nuevos. Como consecuencia, la elección escolar, la competencia, los incentivos y la rendición de cuentas se están convirtiendo en principios cada vez más centrales en la agenda educativa global y en la reestructuración de los sistemas educativos de todo el mundo.

El principal objetivo de las actuales reformas educativas globales de enfoque gerencial (GMER, por sus siglas en inglés), también conocidas como reformas gerenciales, son mejorar la competitividad de los países mediante el incremento de los niveles de aprendizaje de los estudiantes y, al mismo tiempo, la mejora de la eficiencia de los sistemas educativos. Entre las políticas más conocidas que se están aplicando en este contexto se encuentra la autonomía de la gestión escolar (en inglés denominadaschool-based management) y formas conexas de descentralización, políticas de rendición de cuentas, evaluación de los docentes, currículo estandarizado, fijación de objetivos y asociaciones público-privadas en el ámbito de la educación. Las reformas educativas globales de enfoque gerencial tienden a modificar las condiciones de trabajo de los docentes y sus responsabilidades, así como la forma en que el Estado y la sociedad evalúan y juzgan su desempeño.

Este capítulo introductorio se estructura de la siguiente manera. En la primera parte, se presentan las principales características de estas reformas educativas globales gerenciales y se revisan las políticas e ideas clave que las constituyen. Asimismo se aborda la forma en que estos tipos de políticas transforman la relación entre el Estado y la educación, y cuál es la razón y la forma en que están siendo difundidas y adoptadas en muchos lugares del mundo. En la segunda parte, se exploran las principales cuestiones y controversias de este tipo de reformas en relación con los docentes. En concreto, se destacan algunas de las principales paradojas de las reformas gerenciales en su forma de entender el trabajo de los docentes y el objetivo de transformarlo. En la tercera y última parte, se presenta la estructura y el contenido del libro y se esbozan las principales cuestiones que aborda.

Principales Características De Los Sistemas Educativos Globales

Las reformas educativas aquí analizadas contienen esencialmente una perspectiva de gestión empresarial para entender cuáles son los problemas educativos más importantes, cómo debe llevarse a cabo el cambio educativo y cómo deben organizarse los sistemas educativos. Uno de los principales objetivos de estas reformas educativas gerenciales es aumentar los estándares de la calidad educativa, pero sin que ello implique invertir más recursos en los sistemas educativos. Estas reformas se centran en la forma en que las escuelas deben ser gestionadas, financiadas y sometidas a medidas de rendición de cuentas, así como la forma en que deben introducirse los incentivos condicionales en el sistema educativo para premiar o castigar a los agentes educativos en función de su desempeño. En particular, favorecen esencialmente las ideas de autonomía escolar y promueven la competencia entre las escuelas a través de pruebas estandarizadas e intervenciones en la demanda, tales como vales escolares u otros tipos de subvenciones por alumno. En general, estas reformas están muy marcadas por una racionalidad económica y por asunciones que provienen de la teoría económica donde las familias, los directores escolares y los docentes se comportan como agentes interesados en sus propiosbeneficios y en maximizarlos, así como en la posibilidad de obtener y compartir una información perfecta sobre la calidad de las escuelas.

Curiosamente, el objetivo central de los que promueven este tipo de reformas es mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos, pero en su análisis y recetas no exploran suficientemente la forma en que los niños y niñas aprenden y por qué. En otras palabras, quieren transformar la educación sin participar directamente en la principal actividad educativa: los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El Nuevo Papel Del Estado En La Educación: ¿Reformas Neoliberales, O Algo Más?

Los educadores suelen calificar el tipo de gestión empresarial de las reformas analizadas en este libro como “neoliberal” (véase, por ejemplo, Hill, 2009). Existen definiciones diferentes y contrapuestas del neoliberalismo; sin embargo, no nos parece que esta etiqueta capte por completo el tipo de fenómeno que aquí se discute. Las reformas neoliberales son, ante todo, reformas de signo financiero. Lo que más les importa es la eficiencia (Carnoy, 1999). No obstante, el cambio hacia una la gestión empresarial del sistema educativo no es necesariamente más eficiente que la prestación convencional de la educación.

Los defensores de las reformas gerenciales están entusiasmados con la aportación de las reglas del mercado y el uso de analogías de mercado a la hora de promover sus políticas, tales como el neoliberalismo, pero ello no quiere decir que defienden la mera comercialización/privatización de la educación, o la retirada del Estado. De hecho, este tipo de reformas requiere que el Estado se muestre más activo que nunca en el ámbito de la educación, aunque adoptando un papel diferente. Así, según las reformas educativas globales de enfoque gerencial, el Estado no debe dispensar directamente la enseñanza, sino centrarse en la regulación y la financiación de las escuelas, de preferencia mediante fórmulas de financiación de la demanda, así como en la evaluación y control del desempeño de las escuelas. Además, como lo establecen numerosas políticas de rendición de cuentas, el Estado debe utilizar las evaluaciones para informar a la sociedad sobre el desempeño de las escuelas, así como recompensarlas y castigarlas según sus logros.

¿Por Qué Se Han Globalizado Las Reformas Gerenciales?

El hecho de que el enfoque gerencial a la reforma educativa se haya globalizado se debe, en gran medida, al material y el poder de las ideas de las organizaciones que las respaldan. Estas reformas cuentan con persistentes promotores estratégicamente ubicados en organizaciones internacionales muy influyentes y bien conectadas, entre las que sobresale el Banco Mundial como una de las principales.

El movimiento de reforma educativa global se beneficia del hecho de que los gobiernos, especialmente en los contextos de desarrollo, experimentan crecientes presiones para cumplir las metas de la Educación para Todos (EPT). Sin embargo, los países ricos tampoco están exentos de la presión internacional. Precisamente debido a esta creciente presión internacional derivada de las pruebas estandarizadas internacionales, la condicionalidad de los préstamos, el Marco de Acción de Educación para Todos, etc., un número cada vez más importante de gobiernos se muestran abiertos a experimentar formas “innovadoras” de dispensar la enseñanza y a adoptar nuevos enfoques procedentes de la empresa.

LOS DOCENTES EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS GLOBALES

En una economía globalizada, la educación, las cualificaciones y el conocimiento se consideran cada vez más como un activo clave para la competitividad económica, y la mayoría de los países y regiones del mundo aspiran a convertirse en “economías del conocimiento” (Gouvias, 2007). Como parte de esta aspiración, la educación adquiere un lugar de mayor centralidad en las estrategias de desarrollo de los gobiernos y, en particular, “se pide a las escuelas y a los docentes que hagan más de lo que ya hacían antes, pero también de una manera diferente” (Sahlberg, 2006, p. 283). En general, la comunidad internacional para el desarrollo presta una mayor atención al papel clave que desempeñan los docentes en la prestación de una educación de calidad para todos (Leu, 2005).

La investigación en ciencias sociales y, más recientemente, el programa PISA de la OCDE muestra que para mejorar los resultados de calidad de la educación o del aprendizaje la sociedad tiene que tomar más en serio la equidad entre las escuelas y en el interior de ellas, así como los condicionamientos sociales, económicos y culturales que afectan al aprendizaje del estudiante. Lamentablemente, los partidarios de las reformas educativas gerenciales tienden a omitir la importancia de este tipo de elementos a la hora de prescribir instrumentos específicos para las políticas destinadas a mejorar el aprendizaje del estudiante (Verger y Bonal, 2012).

Principales Paradojas En La Relación Entre Las Reformas Gerenciales Y Los Docentes

Los reformadores educativos globales se suman al consenso internacional que considera el desempeño de los docentes como un factor determinante de la calidad de la educación y, muy a menudo, sitúan a los docentes en el centro de sus ideas y políticas de intervención. Las intervenciones políticas diseñadas en el contexto del movimiento de las reformas educativas globales tienen la posibilidad de transformar el trabajo de los docentes de diversas maneras. La evaluación de los docentes y las políticas de rendición de cuentas relacionadas con esta evaluación tienen como objetivo mejorar la visibilidad del trabajo de los maestros en relación con el Estado y el resto de la sociedad; las políticas basadas en el mérito tienen por objeto la regulación de la remuneración de los docentes en función de su desempeño; las reformas basadas en estándares indican detalladamente lo que los docentes tienen que aprender y enseñar; las asociaciones público-privadas favorecen la desregulación del trabajo de los docentes; y la autonomía de la gestión escolar refuerza el papel de los docentes tanto como administradores escolares y también, en cierta medida, en calidad de trabajadores comunitarios.

En general, la forma en que se percibe a los docentes y el trato que reciben en las reformas educativas globales con visión gerencial implica una multitud de paradojas y deficiencias. A continuación, destacamos las más evidentes.

La primera paradoja consiste en el hecho de que las reformas educativas globales subrayan continuamente la importancia de los docentes y hacen hincapié en el papel clave que desempeñan para la calidad de la educación, pero a la vez les restan poder de diversas maneras. En concreto, tres: a) al no tener suficientemente en cuenta sus preferencias en los procesos de formulación de políticas; b) al tratar a los docentes como activos que es preciso gestionar más que como agentes de cambio; y c) al socavar su autonomía frente al Estado y a las familias de los alumnos.

La segunda paradoja se refiere al hecho de que las reformas gerenciales exigen más responsabilidades de los docentes, pero, al mismo tiempo, promueven su desprofesionalización. Los docentes tienen una mayor carga de trabajo que antes y tienen que hacer este trabajo de manera diferente, aun cuando su preparación y condiciones de trabajo puedan ser insuficientes.

La tercera paradoja está relacionada con la forma en que los defensores de las reformas educativas globales utilizan las evidencias de forma sumamente “selectiva”. Por un lado, promueven reformas gerenciales aún cuando son conscientes del hecho de que la evidencia de los efectos positivos de estas reformas en los resultados del aprendizaje aún no es concluyente (Bruns et al, 2011; Experton, 1999; Patrinos et al, 2009; Vegas, 2005). Sin embargo, por otra parte parecen ignorar que el nivel de los resultados de aprendizaje es más alto en los países donde sus recetas políticas son sumamente marginales (o, de hecho, ni siquiera se han puesto todavía en práctica).

La cuarta y última paradoja identificada es que las reformas educativas globales de enfoque gerencial piden a los docentes y a las escuelas que asuman nuevas funciones y mandatos más complejos, pero sin tener en cuenta si existe el material necesario y las condiciones técnicas para llevarlos a cabo.

En general, este libro explicita abiertamente las limitaciones que conlleva fundamentar las reformas educativas en una combinación de ideas gerenciales y de mercado que representan las reformas educativas globales. En concreto, las principales preguntas que este libro se propone contestar son las siguientes:

1. ¿Cómo se re-contextualizan y trasladan las reformas educativas globales en determinados contextos? ¿Cuáles son los elementos e instituciones que actúan como mediadores y afectan al traslado y re-contextualización de las reformas educativas globales a determinados contextos educativos?

2. ¿Cuáles son las dificultades específicas asociadas con la implementación de las políticas educativas globales/gerenciales en contextos locales? En particular ¿cómo las recibieron los docentes y otros agentes locales de la educación? ¿Hasta qué punto aceptaron o se resistieron a las reformas educativas globales?

3. De acuerdo con las principales partes interesadas de la educación implicadas en las reformas, ¿lograron las reformas educativas globales los resultados previstos? ¿Cuáles son los principales retos y oportunidades de este tipo de reformas para lograr los resultados previstos?

4. ¿En qué medida las principales hipótesis y “teorías de acción” que sustentan las reformas educativas globales están corroboradas por hechos reales una vez que las reformas se implementan y trasladan a prácticas educativas concretas?

No obstante, también debe señalarse que este no es un libro “anti-reformas”. Se espera, más bien, que los diferentes capítulos proporcionen elementos a los docentes, los profesionales, los organismo y otras partes interesadas de la educación para reflexionar sobre los procesos de cambio educativo que, por una parte, podrían ser más acorde con las realidades y problemas de la educación que prevalecen en su contexto particular y, por otra, ser de naturaleza más participativa y respetuosa con las necesidades e identidades de los docentes.

Bibliografía

Bruns, B., Filmer, D. & Patrinos, H. (2011). Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reforms. Washington: Grupo del Banco Mundial.

Carnoy, Martin. (1999). Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Know. París: UNESCO.

Experton, W. (1999). “Desafíos para la Nueva Etapa de la Reforma Educativa en Argentina”. LCSHD Paper Series Department of Human Development 20964. Washington DC: Banco Mundial

Gouvias, D. (2007). “The ‘Regulatory’ State and the Use of ‘Independent’ Agencies as Legitimising Mechanisms of Educational Reform.” Research in Comparative and International Education, 2(4), 297–312.

Hill, D. (2009). Contesting Neoliberal Education: Public Resistance and Collective Advance. Vol. 2. London: Routledge.

Leu, E. (2005). The Role of Teachers, Schools, and Communities in Quality Education: A Review of the Literature. Washington DC: AED.

Levin, B. (1998). “An Epidemic of Education Policy: (what) Can We Learn from Each Other?”Comparative Education, 34(2), 131–141.

Patrinos, H., Barrera-Osorio, F. & Guaqueta, J. (2009) The Role and Impact of Public Private Partnerships in Education, Washington DC: Grupo del Banco Mundial.

Sahlberg, P. (2006). “Education reform for raising economic competitiveness.” Journal of Educational Change 7, 259-287.

Steiner-Khamsi, G. (2004). The Global Politics of Educational Borrowing and  Lending. New York: Teachers’ College Press.

Verger, A. & Bonal, X. (2012). “All things being equal? Policy options, shortfalls and absences in the World Bank Education Sector Strategy 2020”. In Klees, S., J. Samoff, & N. Stromquist (eds.) World Bank and Education: Critiques and Alternatives. Rotterdam: Sense, 125-142.

Publicado originalmente en:  http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/324

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