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América Latina en terapia económica

Por: Hedelberto López Blanch

 

La pandemia del coronavirus acabó de destapar los graves problemas que ha provocado la globalización neoliberal con la proliferación de privatizaciones impuestas en América Latina junto a la reducción en los gastos públicos que ha dejado a la gran mayoría de su población en un limbo de necesidades.

Un estudio del Banco Mundial (BM) indica que los efectos de las medidas impuestas para combatir la COVID-19 dejarán una secuela duradera en la economía mundial, debilitando la inversión, la innovación, el empleo, la educación, el comercio, las cadenas de suministro y el consumo.

El organismo asegura que las economías en desarrollo con sistemas de salud débiles y aquellas que dependen en gran medida del comercio mundial, el turismo o las remesas del exterior, así como las que se basan en exportaciones de productos básicos, serán particularmente afectados.

David Malpass, presidente del BM dijo que el alcance y la velocidad con que los cierres económicos han devastado a los pobres en todo el mundo no tienen precedentes en los tiempos modernos y para América Latina auguran una caída de menos 7,2 %.

Otro informe presentado por Alicia Bárcena, secretaria ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), augura que la caída económica en la región será de -5,3 % (la peor contracción desde 1930), un desplome en el comercio de -15 %, y aumentos en el desempleo, la pobreza y la desigualdad, entre otras consecuencias.

La CEPAL calcula que en 2020 la pobreza en América Latina y el Caribe se elevará al menos 4,4 % (28,7 millones de personas) comparado con el año anterior, lo que llevará a 214,7 millones de personas a sobrevivir en situación de pobreza (34,7 % de la población regional).

A grandes rasgos, cinco de las mayores economías regionales caerán en picada: Brasil, México, Argentina, Chile y Perú.

En las dos mayores, Brasil y México la baja será de -8 % y -7,5 %, respectivamente; en Argentina -7,3 % (ya sufría una profunda crisis por la peyorativa gestión de la administración de Mauricio Macri que dejó a la nación completamente endeudada).

La cifra de Chile, país que también padece las consecuencias del régimen neoliberal de Sebastián Piñera,   bajará -10 % y Perú, -12 %, estima el Banco Mundial.

Son varias las causas que han llevado a América Latina a esta asfixiante situación y la principal ha sido la imposición de las políticas neoliberales que han enriquecido a unos pocos en detrimento de millones de pobladores; la proliferación de la privatización de activos y empresas estatales y la poca voluntad política de las capas dirigentes que se adueñaron del poder en algunos países bajo la orientación y las directivas emanadas desde Washington.

Brasil, desde que fue derrocada Dilma Rousseff por un golpe de Estado parlamentario, las capas pudientes se adueñaron de la nación y hasta eliminaron los programas sociales encausados por los gobiernos de Inacio Lula da Silva y de Rousseff que sacaron a millones de brasileños de la pobreza.

También clausuraron el Más Médico mediante el cual cerca de 20 000 especialistas cubanos atendieron durante cinco años a 113 359 000 pacientes en más de 3 600 municipios brasileños. Ahora la situación se ha revertido y el gigante sudamericano presenta la tasa más alta de infección por coronavirus con alrededor de 810 000 y 43 000 fallecidos.
México, donde los funcionarios de gobiernos anteriores se dedicaron a desbancar al erario público y acumular riquezas personales, sufre ahora las consecuencias de esas políticas con deficientes sistemas de salud para atender a los enfermos por la covid-19.

La actividad económica chilena cayó un 15,5 % en mayo mientras que en el segundo trimestre el PIB del mayor exportador mundial de cobre retrocedió un 13 %, mientras persisten las amenazas de nuevas manifestaciones por las rancias políticas contra la seguridad social y los constantes desempleos provocados por las malas gestiones de Piñera, quien en contraposición ha incrementado su capital a más de 2 800 millones de dólares.

La pandemia también ha colapsado a las economías de Perú, Ecuador y Colombia sobre todo por la paralización de las actividades y la desatención histórica de los diferentes gobiernos a la salud pública por lo que no han podido contrarrestar el avance de la epidemia.

La propagación de la pandemia sin que se haya podido controlar, el abaratamiento de las materias primas (fuente principal de divisas para estos países); deterioro financiero; impedimento para obtener nuevas inversiones extranjeras; la baja en la entrada de remesas y la crisis global aparecen como otras causas que influyen en la estrepitosa caída de la economía regional.

La privatización de la salud pública por la adopción de sistemas neoliberales ha hundido en un verdadero caos a muchas naciones de América Latina sin que Estados Unidos, su máximo propulsor y que aún la mira como su patio trasero, haya intentado ayudarla pues el propio régimen de Donald Trump se encuentra en un enorme atolladero con su sistema de salud colapsado por las privatizaciones que lo han colocado en el centro de la pandemia mundial con 2 200 000 contagiados y más de 116 000 fallecidos.

Latinoamérica necesita un cambio de sistema para el bienestar de sus habitantes pues como ha quedado demostrado, las leyes del mercado no pueden resolver el hambre y la miseria que ha dejado el neoliberalismo.

 

Fuente :  https://www.tercerainformacion.es/opinion/opinion/2020/06/18/america-latina-en-terapia-economica

Imagen: https://pixabay.com/

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El Brasil de Paulo Freire, ¿sigue vigente la pedagogía del oprimido?

Brasil / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Equipo/Colectivo Lectura De La Realidad / Fuente: Desinformémonos

“Humanización y deshumanización, dentro de la historia,

en su contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades

de los hombres [y mujeres] como seres inconclusos

y conscientes de su inconclusión”.

Paulo Freire

De 1997 -con la muerte de Paulo- a 2018 la historia actual de la violencia nos sigue confrontando cotidianamente con situaciones límites de crueldad y deshumanización generadas y sostenidas por una globalización neoliberal que, sin importar el dolor y la sangre derramada, continúa con el despojo, la represión, la discriminación, la explotación y el olvido en que han condenado a la mayor parte de la población mundial. Todo ello, acompañado tanto de la “sombra del opresor” que nos aliena, como de la agresión a la Madre Tierra, mientras los dueños del capital siguen enriqueciéndose, ejerciendo su crimen social y ecológico.

“El problema radica en cómo podrán los oprimidos,

como seres duales, inauténticos, que ‘alojan’ al opresor en sí,

participar en la elaboración de la Pedagogía para su liberación.

Sólo en la medida en que se descubran ‘alojando’ al opresor

podrán contribuir a la construcción de su Pedagogía de la liberación”

Paulo Freire

El 28 de octubre es un día trágico para Brasil y América Latina en especial. La ultraderecha ganó las elecciones como fruto, entre otras múltiples causas, de políticas y gobiernos neoliberales que han descompuesto la capacidad de razonar del ser humano. El rompimiento de los tejidos sociales ha llegado a su extrema manifestación y, sin rumbo, la sociedad parece deambular traicionada por los dueños del capital y se refugia y acepta el autoritarismo para supuestamente salir, o encontrar alivio, a una violencia sin tregua de quienes tienen el control de los medios de producción capitalista.

Paradójicamente la tierra de Paulo Freire resulta, entonces, un síntoma que nos confronta con la “cultura del silencio” desde donde podríamos entender lo que está pasando en el mundo. A casi 50 años de que apareció la Pedagogía del oprimido (1969), las relaciones de opresión, centro de la praxis freiriana, nos invitan a actualizar la Pedagogía de la liberación. El análisis de las relaciones de opresión es un proceso que ha de llevar a la concientización, a aprender a leer la realidad del capitalismo de guerra, salvaje, para pronunciar nuestro mundo, o sea, conocer, entender y transformar dichas relaciones de opresión. En términos zapatistas, una vez conocido el criminal y sus crímenes, hemos de organizar resistencias contra la Hidra Capitalista.

Los espacios educativos son una ventana, un termómetro sociopolítico donde Freire fue desarrollando sus estudios prácticos y teóricos. En la educación popular y en la Pedagogía total (que incluye diversas experiencias formativas escolarizadas y no escolarizadas), los procesos y relaciones educativas permiten identificar y entender las distintas formas en que el ser humano se configura como sujeto social e histórico; siendo el acto educativo un acto de conocimiento y un acto político. Por ello, que estudiar la relación entre Autoridad y Libertad sea de gran importancia.

La autoridad que aplasta la libertad es autoritarismo, decía Freire, de la misma forma que la libertad que aplasta la autoridad se convierte en libertinaje, esta fue una de las grandes aportaciones freirianas para el estudio de las relaciones educativas. En la actualidad, en la propuesta educativa de quienes escribimos este texto, hemos comprendido que cuando se abren las puertas del autoritarismo se pueden desatar perversiones como el filicidio, el parricidio y el fratricidio. De manera semejante, el libertinaje puede caer en perversiones como el parricidio, el fratricidio y el suicidio. Pese a esto, creemos que es posible una educación en donde se respeten la autoridad del educador o educadora y la libertad de estudiantes, pero el educador tiene que construir su autoridad desde la organización colectiva y responder a ella, mandar obedeciendo como dicen los y las zapatistas.

La “cultura del silencio” en donde nos ha arrinconado el neoliberalismo, puede ser expresión -como sucede en Brasil en este momento, pero también en muchos otros países europeos- de alienación total. En términos freirianos, la “sombra introyectada del opresor” impide tener un pensamiento claro, porque impone en el ser humano un pensamiento dualista, binario: de bien y mal, bueno y malo. Las y los oprimidos se identifican con el opresor.

Es difícil pero no imposible seguir hablando, como Freire lo hacía, de sueños y utopías. La rabia justa de los y las oprimidas puede confundir el camino y pensar que los opresores, los capataces, son la salida a una realidad incambiable y que, sólo bastaría, acomodarse a los designios de la opresión para sacar el mejor provecho individual. El individualismo es la herencia de haber convertido al ser humano en mercancía desechable e intercambiable.

“La ‘cultura del silencio’ que se genera en la estructura opresora,

y bajo cuya fuerza condicionante realizan su experiencia

de ‘objetos’ necesariamente los constituye de esa forma.”

Paulo Freire

Pero las luchas sociales, las resistencias a la Hidra Capitalista, las alegres rebeldías, permiten que al aula también entren sus aromas y que se pueda seguir sembrando y cosechando la capacidad del ser humano para leer y transformar la realidad de opresión. Aprender a pensar la práctica, convirtiéndola en praxis, exige tener una brújula para no equivocar el camino. En México esa brújula, nunca como vanguardia ni como liderazgos, la tenemos en las comunidades zapatistas como ejemplo de lucha y autonomía organizada desde abajo, para quienes es imposible humanizar a tal Hidra y por tanto es necesario destruirla.

Freire sabía que los trabajos para construir autonomías exigen la esperanza, no en la pura espera, sino en la lucha cotidiana construyendo lo que hoy denominamos redes de solidaridad. Pero no es fácil romper con el miedo a la libertad, es más fácil someterse al tirano y dejar en sus manos la autoridad autoritaria que, como hoy sucede en el mundo, con líderes políticos como Trump o Bolsonaro que abren las puertas al odio, la venganza, y promueven la violencia contra el diferente, el fratricidio. La violencia opresora nos convierte en víctimas y aceptamos fácilmente el castigo divino que es lo que también vehiculan las sectas y religiones fundamentalistas que ejercen su poder para acallar la desesperanza.

“El miedo a la libertad del cual se hacen objetos los oprimidos,

miedo a la libertad que tanto puede conducirlos a ser opresores

también, cuando puede mantenerlos atados al ‘status’ del oprimido

es otro aspecto que merece también nuestra reflexión”.

Paulo Freire

El Brasil de hoy nos invita a no callar en nuestros espacios que buscan procesos de emancipación, sin importar si son pequeños o grandes. La migración y la marcha de migrantes centroamericanos desplazados/as que hoy con su dolor y miseria recorren a México en búsqueda de refugio, es también un espacio de lucha y liberación. Sabemos, sin embargo, de los límites de la praxis freiriana -ninguna teoría basta para contener una única lectura de la realidad- pero como nos han enseñado las comunidades zapatistas, sus procesos educativos siguen siendo Freirianos desde sus orígenes.

Otro aporte esencial de la praxis de Freire es su crítica a la educación bancaria, narrativa, donde las y los educandos, son convertidos en objeto del discurso del educador/educadora. Donde el único que sabe es el educador o la educadora y donde no es posible un acto dialógico en torno al texto y contexto del proceso que se está desarrollando. Es decir, la crítica a la educación definida por Freire como bancaria sigue siendo -aunque distinta- vigente y necesaria. La educación bancaria hizo posible ubicar a cabalidad la forma en que la educación en tanto proceso educativo y político se articula como práctica capitalista, racista y autoritaria.

Consideramos que la Pedagogía del Oprimido sigue vigente y con ella la “sombra del opresor” que deja ver cada vez más su estratégica voracidad tanática; sin embargo, ni un paso atrás en la denuncia y señalamiento del criminal y sus crímenes. Somos lo que históricamente hemos edificado con la posibilidad de la inconclusión que nos invita a la reinvención de la lucha: diversas formas de empuñar la esperanza en un mundo más justo y más humano. Pero sin olvidar que, como lo señalaba Freire, tenemos que hacer lo posible de hoy para prepararnos a realizar lo imposible del mañana.

Freire seguirá siendo un referente esencial para entender los procesos educativos como actos políticos, la perversión de las relaciones de opresión, la amorosidad, las utopías y la educación liberadora. Podemos estar a favor o en contra de Freire pero no sin él.

“En verdad, por paradójico que pueda parecer, es en la

respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores,

donde encontraremos el gesto de amor.”

Paulo Freire

Nota: En el Equipo/colectivo Lectura de la Realidad queremos conmemorar los 50 años de la Pedagogía del Oprimido¿te gustaría participar? Escríbenos a pedagogiaerotic@gmail.com o a nuestro Facebook: Lectura de la Realidad

Fuente del Artículo:

https://desinformemonos.org/brasil-paulo-freire-sigue-vigente-la-pedagogia-del-oprimido/

ove/mahv

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Un FSM, vaciado de ideas, pueblos y lucha, se muda a Salvador de Bahía

Por: Aram Aharonian

Durante el último quinquenio ha proliferado el debate –entre movimientistas “puros” (en general aliados a las posiciones de la socialdemocracia europea y la Iglesia católica) y militantes sociales y políticos- sobre el futuro del Foro Social Mundial: ¿Qué relación debe haber entre partidos políticos anticapitalistas y movimientos sociales? ¿Qué vínculos con gobiernos progresistas de la región, qué estrategia ante el llamado de Hugo Chávez a impulsar una Quinta Internacional?

El Foro Social Mundial (FSM) nació en 2001 –hace 17 años- con la voluntad de ser un punto de encuentro de los movimientos sociales contrarios a la globalización neoliberal y constituirse en voz alternativa a las directrices del Foro Económico Mundial de Davos, que sigue reuniendo anualmente a empresarios y líderes políticos del capitalismo actual.

Cuando se anuncia para marzo un nuevo Foro Social Mundial en Salvador (Bahía), que corre el riesgo de pasar inadvertido por los ciudadanos a quienes se quiere conmover y movilizar, pocos parecen asumir que el mundo ha cambiado y el contexto en el que surgió es distinto al de hoy… aunque la lucha sigue siendo la misma.

Lo cierto es que en más de tres lustros, el FSM no estuvo exento de peligros como la rutinización, la oenegización, la cooptación, la burocratización la falta de participación de movimientos sociales reales, la dispersión, el copamiento.

Y hoy estamos transitando la crisis sistémica del capitalismo, con una crisis climática, política, social, alimentaria sin precedentes y a la puerta de la cuarta revolución industrial, es decir el efecto de las nuevas tecnologías en los trabajadores y la economía, así como las noticias falsas (fake news), la posverdad y la inteligencia artificial. De todo esto ni se hablaba en 2 001 en Porto Alegre…

Rita Freire, una de las animadoras del FSM de Salvador indica que esta edición, organizada con poco tiempo, escasos recursos – el apoyo de la Universidad Federal y del Estado de Bahía- y en una situación nacional e internacional compleja, cuenta con la fuerza y entusiasmo de los convocantes con la convicción que dejar de abrir el espacio del FSM a la resistencia, sería abdicar de lo que afirmamos en el 2001 en Porto Alegre. El problema es mayor cuando se cree que lo que faltan son recursos, cuando la real escasez es de ideas.

Si al principio del movimiento antiglobalización dominaban las tesis de “cambiar el mundo sin tomar el poder” de Toni Negri y John Holloway, la acuciante realidad hizo que el escenario del debate político y estratégico cambiara sustancialmente. Recién en 2007, en Belem do Pará se escenificó la primera muestra colectiva de rechazo a la crisis sistémica del capitalismo, destacando la necesidad de una ruptura con el mismo.

Durante el último quinquenio ha proliferado el debate –entre movimientistas “puros” (en general aliados a las posiciones de la socialdemocracia europea y la Iglesia católica) y militantes sociales y políticos- sobre el futuro del Foro Social Mundial: ¿Qué relación debe haber entre partidos políticos anticapitalistas y movimientos sociales? ¿Qué vínculos con gobiernos progresistas de la región, qué estrategia ante el llamado de Hugo Chávez a impulsar una Quinta Internacional?

¿Ha ganado peso e influencia el FSM desde que sus inicios? Seguramente es tiempo de discutir una actualización acorde a los tiempos, totalmente diferentes de cuando dos brasileños pensaron en la necesidad de un foro antiDavos. ¿Y Davos? Ah, al último Davos fueron más jefes de estado y primeros ministros que a la asamblea general de Naciones Unidas…

Es más, aquellos movimientos sociales que llevaron a nuestros presidentes reformistas (de izquierda, revolucionarios, como les quiera llamar) al gobierno, ya no estaban en las calles para defenderlos cuando hizo falta: sus dirigentes fueron cooptados (y burocratizados) para tareas del gobierno y los movimientos desmovilizados.

Lo cierto es que en el Foro Social Mundial ya no se debaten los temas cruciales, quizá porque a nadie se le ha ocurrido ponerlos en una agenda con demasiada inclinación onegeista y europeizante. Y si se discuten, quedará lo tratado entre los presentes, ya que no hay sistema de comunicación con los que no estaban en ese preciso foro.

Tampoco hay forma (ni estructura) de hacer una síntesis entre los paneles que tratan el mismo tema. O sea, los participantes solo acceden a saber que pasó en el panel donde estuvieron: las experiencias, los debates, las acciones no se socializan (o se hacen solo para ese pequeño sector). No sirve a los que luchan en contra de la realidad actual.

Los antes entusiastas y hoy críticos a la organización señalan que la tarea del FSM no es construir alternativas: es un espacio interno de los que participan, que se encuentran con otros igualmente motivados y convencidos, y vuelven a la sociedad más convencidos y más informados sobre lo mismo.

Frente a la crisis los retos se plantean como más urgentes que nunca. La escritora india Arundhaty Roy, ya en la cuarta edición del FSM en Mumbai (India), señaló la necesidad de abandonar discursos pomposos, discusiones intelectuales de café y debates baladíes, y ”centrarnos en blancos reales e infligir daño real”.

Los movimientos sociales internacionales son por ahora incapaces de encontrar una forma de conexión reticular que les permita actuar más conjuntamente y les cuesta mucho fijarse objetivos que vayan en una misma línea.

En inicios del milenio, el primer paso de muchos intelectuales y fuerzas políticas y sociales fue el de definir al enemigo, la globalización, para desde allí posibilitar que todos los que luchaban contra el mismo enemigo pudieran coordinar sus acciones. Pero si bien se logró conformar el movimiento, éste no coordinó luchas a escala mundial, como era de esperar. Se conformó con ser un movimiento de resistencia, no de acción, sin muchas otras formas de lucha más allá de los foros.

Mal nos pese, hoy el FSM es una fierecilla domada (la prensa hegemónica ni siquiera lo menciona), dispersa. La ofensiva ideológica de la globalización sigue, mientras el llamado reformismo latinoamericano continúa discutiendo el tema de la toma de poder.

En buena parte de los movimientos que integran el FSM se ha formado la idea básica de que no puede tratarse de tomar el poder, aun cuando en América Latina quedó demostrado que, con el poder en la mano, mucho se puede lograr para los pueblos. Sin el poder, seguiremos hablando, denunciando, lamentando… en una buena oportunidad para reunirse con los amigos, a veces a expensas de los trabajadores, campesinos, que son quienes aportan para el viaje de los delegados.

Muchas veces se confunde autogestión con desorden, con la falta más elemental de organización. Y con mesas autogestionadas donde solo se exponen las experiencias de cada uno, no se puede hablar de nivel intelectual, de debate, de coordinación para la acción, ni de la línea trazada (o sugerida) por un comité organizador, dotado de los elementos políticos, intelectuales, de primer nivel, como aquellos de los primeros años del FSM.

La fórmula del espacio que crea el debate más adecuado y eficiente en contra de la globalización neoliberal (hoy superada por la cuarta revolución industrial y en medio de la caída del multilateralismo) significa que es posible que a través de la acumulación de todos los sectores de la sociedad civil y de los movimientos sociales, se llegue a crear activistas con una visión holística.

Pero hasta ahora, esto no pasa. Cada organización tiene su tema, y ni siquiera aceptan sumarse en paneles. Esto crea una fragmentación, una pulverización y una falta de acción global, que son negativos, señala uno de los fundadores del FSM.

Hoy las viejas formas democráticas y republicanas son asediadas por populismos derechistas ultranacionalistas, se acentúa el autoritarismo y el proceso destituyente en la medida que los derechos sociales conquistados son conculcados, los dirigentes progresistas y sociales perseguidos, encarcelados y asesinados, crece la migración (incluso entre nuestros países), peligra el agua y la alimentación, crecen la desigualdad y el desempleo, junto a la crisis ecológica.

La agenda del foro de Salvador pareciera diseñada por ONGs europeas (al igual que la que se impuso durante la reunión de la OMC en Buenos Aires, dejando fuera de la discusión, por ejemplo, el acuciante tema del TLC Unión Europea-Mercosur). Ellos, siempre vendiendo espejitos.

La acción de muchas de estas organizaciones de la llamada sociedad civil han servido para imponer, en nombre de la democracia, gobiernos títeres que faciliten el saqueo de sus riquezas nacionales por parte de las empresas trasnacionales del norte, han servido para azuzar conflictos étnicos para garantizar políticas neoneocoloniales en África, y en los últimos años ayudaron a desestabilizar las naciones latinoamericanos que buscan un futuro para sus ciudadanos.

Los reveses del progresismo no suponen la extinción del proceso: sus causas no han cesado y tampoco las indignaciones y expectativas sociales que generan, y mucho menos la urgencia de encontrar soluciones alternativas a la problemática real de nuestra región.

La secretaría del FSM, que antes facilitaba el funcionamiento del Consejo Internacional, fue trasladada de Brasil a Marruecos y, obviamente la relación del Foro con el Estado brasilero se congeló con la entrada del gobierno de facto encabezado por Michel Temer. Para las organizaciones de Bahía, tiene un valor particular el deseo de protagonizar un Foro dedicado a la resistencia, señala Rita Freire, una de las animadoras del FSM de Salvador.

Hay temas de enorme actualidad que deben ser discutidos juntos con los movimientos y organizaciones sociales, como la lucha contra la domesticación mediática corporativa; las estrategias para incidir y cambiar sistemas y políticas de comunicación; la creación y promoción de recursos alternativos, agrega Freire.

Eso obliga a entender los mecanismos de filtro de Internet, ya que la protección de datos personales es absolutamente vulnerable. Se trata de defender principios para garantizar la neutralidad de la red y la privacidad, lo que está siendo demolido desde Estados Unidos en los últimos meses. La cuarta revolución industrial es un debate que va desde los medios populares a los movimientos sindicales en el FSM, dice desde Suiza.

Es necesario dejar de ver al Sur con ojos del Norte. La actividad de las organizaciones sociales no es para mostrar miseria sino para destacar la cooperación, la complementación, la solidaridad, valores difíciles de hallar en la información del Norte. Y ese es un problema ético.

Pero el tema del cambio climático parece no estar entre las prioridades de los organizadores. Como dijo el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos, el capitalismo jamás va a ser de color verde, con excepción de los billetes de un dólar estadounidenses. ¿Y el altermundismo?

Estamos en una profunda crisis de gobernabilidad, de derrota cultural y seguimos reeditando un nuevo capítulo de la resistencia que ya lleva más de 525 años. Ya sería hora de pasar de la denunciología a la etapa de construcción de las alternativas unitarias de lucha. Si no, aquello de que otro mundo es posible (y necesario) quedará apenas como un pegadizo slogan más de tiempos mejores.

La idea que el FSM no pueda ganar espacio internacionalmente, seguramente le encantará a los dueños del mundo, los de la cofradía de Davos, a Trump, Orban, los fanáticos del Brexit, Temer, Macri… y siga contando.

*Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=238153

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Tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

Centroamérica / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Luis Armando González / Fuente: Radio La Primerisima

Imitando a las universidades privadas y a las escuelas de administración de las empresas estadounidenses en particular, los burócratas y los políticos de Gran Bretaña y de la Europa continental han adoptado una jerga empresarial que recuerda a la neolengua orwelliana para la gestión universitaria modelaba según el patrón de una corporación empresarial; y los más triste de todo, con ello respaldan la lógica de los resultados y logros rápidos”

Zygmunt Baumann y Leonidas Donskis, Ceguera moral. La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida.

No cabe duda que los conceptos científicos, particularmente los muy extensos, sí ayudan a cambiar las ideas extracientíficas”.

Thomas Kunh, La tensión esencial.

Introducción

Se ofrecen aquí algunas hipótesis y orientaciones metodológicas generales en torno a las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica. La indagación acerca de las tendencias de las políticas educativas en la región exige el examen, como punto de partida, del contexto económico en el cual se gestaron las políticas educativas vigentes en la actualidad, lo mismo que el estudio del paradigma economicista del cual se nutrieron los gestores de aquéllas.

La hipotesis general que se propone en estas páginas es que lo específico de las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa es su carácter fuertememente economicista, no sólo por su finalidad –hacer de la educación un soporte del modelo económico terciarizado que despuntaba en el marco de la globalización neoliberal—, sino por su filosofía educativa –una filosofía educativa inspirada en conceptos, hábitos y valores de cuño economicista neoliberal— y por sus consecuencias –dar pie a una privatización y mercantilización de la educación que debilitó extraordinariamente la educación pública.

Se trata, obviamente, de un planteamiento polémico. Pero en ningún ámbito como en el educativo es necesaria la polémica y el debate, especialmente cuando las fallas saltan a la vista. Hemos dado demasiadas cosas por supuestas en educación; por ejemplo, que hay conceptos, creencias y valores que deben aceptarse sin hacerse cuestión de ellos. Nada más contrario a la educación que la aceptación acrítica de lo dado. El acomodamiento a las modas educativas se ha convertido en cómplice de burocracias que, trabajando en función de un capitalismo rentista1, han convertido en dogmas educativos “respetables” lo que no son si no nociones tomadas de un economicismo, muy cuestionable desde criterios científicos y éticos, que se han integrado en un “constructivismo” igualmente débil en sus fundamentos filosóficos2.

Comenzamos, pues, con un planteamiento acerca de la necesidad de reflexionar sobre las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica, para luego hacer una valoración sobre la relación entre reformas económicas neoliberales, economicismo neoclásico y educación. Cerramos en el documento con discusión acerca de las tendencias que se pueden identificar, en estos momentos, en las políticas educativas en la región.

  1. La necesidad de reflexionar sobre tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

 

En el momento actual, el examen de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica se impone como una necesidad imperiosa. Los modelos educativos implementados después de la salida de las crisis y conflictos de los años ochenta han revelado, a estas alturas, severas deficiencias no tanto en cobertura, sino en la calidad de la educación3en todos sus niveles. Es evidente, en algunos países, la debilidad de la educación en los ámbitos científicos y técnicos, pero también en sus fundamentos filosóficos, éticos y humanistas. Lo mismo que es evidente el deterioro de la profesión docente, comenzando con una formación inicial docente poco sólida, hasta llegar a procesos de formación continua sumamente laxos y fuertememente orientados hacia un didactismo al que le es ajena la reflexión crítica sobre los dinámicas sustantivas de la realidad natural y social.

En algunos países, esas deficiencias han sido analizadas (o lo están siendo) de forma sistemática, y se han impulsado (o se están impulsando) cambios en orden a corregir sus fallas más significativas, por ejemplo en la formación docente4, en los contenidos y metodologías curriculares, y en el acceso a las tecnologías de la información y comunicación.

En otras naciones, reconociendo algunas falencias en los modelos educativos vigentes, los diagnósticos no son todo lo sistemáticos y realistas que debieran, y en consecuencia se introducen mejoras, según criterios de ensayo y error, que no tocan lo medular de aquéllos. En estas últimas naciones, hace falta una reflexión crítica sobre el conjunto de los procesos educativos y la lógica que los gobierna; hace falta una valoración –y no sólo un análisis— de los cambios educativos5, y las políticas a que los mismos dieron lugar, fraguados en los años ochenta y noventa, a la luz de su impacto no sólo en la calidad de la educación, sino también en la dinámica cultural y social.

Como quiera que sea, lo que no se puede negar es que las reformas educativas (y las políticas educativas) realizadas y ejecutadas en la era del postconflicto regional están siendo puestas en cuestión desde diferentes flancos y con distinta profundidad en cada una de las naciones centroamericanas.

Hay un importante debate educativo, ahogado muchas veces por otros debates –por ejemplo, el suscitado por la violencia y la inseguridad—, del cual se están generando diagnósticos, planteamientos críticos y propuestas de acción que, cabe esperar –no sin una gran dosis de optimismo—, den lugar a una reforma educativa (y las políticas educativas pertinentes) de nuevo calado, que permita superar lo que es para muchos una crisis educativa de enormes proporciones en países como El Salvador, Guatemala y Honduras.

2. Transformación económica y reforma educativa

Así las cosas, preguntarse por las tendencias de las políticas educativas en la región centroamericana supone, ante todo, reflexionar sobre las características de los modelos educativos que se diseñaron e implementaron al calor de la gran transformación económica inciada, con variantes nacionales, a finales de los años ochenta y principios de los noventa6, y que, consolidada como un modelo de acumulación centrado en la apertura comercial, la liberalización de los mercados financieros y el turismo –con una extraordinaria dependencia de las remesas y las maquilas en el caso salvadoreño7—, subordinó a sus necesidades el quehacer educativo, impregnándolo de una lógica privatizadora y mercantil.

La tesis de la mercantilización de la educación –que no sólo se escucha en Centroamérica8—es incomprensible sin hacerse cargo, por un lado, de la redefinición de los modelos económicos tradicionales –centrados en la agricultura y la industria— a partir de las exigencias de la terciarización de los aparatos económicos impulsada en el marco, y según los criterios y reglas, del neoliberalismo9. Y, por otro, de la ofensiva economicista de los años ochenta y noventa que permeó no sólo el quehacer económico y político, sino el conjunto de las prácticas, hábitos y creencias populares.

2.1. El economicismo de las reformas y las políticas educativas

El paradigma neoliberal10, con sus nociones del éxito fácil, consumismo, privatización, individualismo, acumulación, rendimiento, emprendedurismo, competencia…, y toda la gama de conceptos, palabras, creencias y estilos de comportamiento que son propias de ese paradigma se introdujeron con fuerza inusitada en la vida social y cultural (no sólo económica y política), impactando con particular eficacia el quehacer educativo en prácticamente todos sus componentes y niveles.

La tesis de la ofensiva de la economía neoclásica de los años ochenta sobre las ciencias sociales, planteada por Adam Przeworski11, se debe extender al pensamiento y a las prácticas educativas: la educación cayó en las redes de un economicismo de cuño neoliberal –del que por cierto aún no sale— no sólo por la lógica de rentabilidad que la terminó por caracterizar, sino por la “contaminación” de la filosofía de la educación (fines de la educación, contenidos curriculares, metodologías y didácticas de enseñanza, conceptos y valores educativos) de nociones, objetivos, propósitos y aspiraciones provenientes de la concepción económica que se erigió en dominante a lo largo de las décadas de los años ochenta y noventa.

Quizá el concepto de mayor influencia educativa desde los años noventa sea el de “competencia”, cuya carga economicista es indiscutible, como también es indiscutible el modo cómo intelectuales de las más diversa procedencia, incluidos figuras de izquierda, le han rendido un culto que ha resultado, en algunos contextos, verdaderamente vergonzoso. Una de las deudas pendientes del pensamiento crítico latinoamericano es el examen riguroso de la visión educativa sustentada en el “enfoque por competencias”, sus supuestos filosóficos y sus repercusiones en la educación.

Es un enfoque que no sólo se ha naturalizado, sino que se ha convertido en criterio de validación del ejercicio docente en todos los niveles del sistema educativo. Asimismo, el “enfoque por compencias” se ha convertido en un mecanismo para excluir del sistema a quienes o no lo conocen o se resisten al mismo por considerarlo insuficiente para apuntalar un proceso educativo sólido en lo congnoscitivo y éticamemente comprometido con la solución de los problemas sociales, económicos y culturales más graves.

En virtud de las exigencias planteadas por la transformación de los aparatos económicos y por el predominio creciente del paradigma neoliberal en el pensamiento social, político y cultural, en los años ochenta y noventa, se impulsaron reformas educativas encaminadas a articular de mejor manera el quehacer educativo con el modelo económico emergente.

El estudio a fondo de cada experiencia nacional seguramente arrojará modulaciones a la afirmación anotada; pero cabe sospechar que, en términos generales, se la pueda seguir sosteniendo como criterio de interpretación de la lógica de fondo de las políticas educativas emanadas de las reformas realizadas –a veces de forma abierta, como en el caso de El Salvador en los años 1996-1997, y a veces sin anunciarlas como tales— en el contexto, por un lado, de la transformación económica de los años ochenta y noventa, y, por otro, de la hegemonía del paradigma económico neoliberal.

2.2. La lógica neoliberal en la educación: la experiencia salvadoreña

En general, en los años noventa, la lógica neoliberal se impuso no sólo en el ámbito de la economía, sino también en el conjunto de la vida social y cultural. ¿En qué consiste esa lógica?

a) En la sujeción de las prácticas sociales a las reglas del mercado, con la subsiguiente mercantilización de la vida social. O sea, en virtud de esa sujeción, todo queda convertido en una mercancía que puede ser comprada o vendida.

b) En la privatización de todo, es decir, la conversión de bienes y prácticas sociales en propiedades individual o corporativa. La consecuencia de ello es que, por un lado, todo debe tener dueño y, por otro, los bienes públicos tienden a desparecer, siendo sometidos a una proceso de privatización.

El caso de El Salvador es extremo en el predominio de este espíritu privatizador en la vida social: desde el fin de la guerra civil (1992) ha sido indetenible la práctica de convertir en espacios privados espacios públicos (como calles, avenidas, pasajes, parques y zonas verdes) que, de la noche a la mañana, aparecen con verjas y portones por decisión de grupos de vecinos que habitan en las inmediaciones de los mismos12.

c) El debilitamiento del Estado, al cual se le van restando no sólo capacidades económicas, sino responsabilidades sociales, que precisamente se descargan en cada individuo del cual depende su propio bienestar y su propia seguridad13. En virtud de la lógica neoliberal, cada individuo es dueño de su destino, mismo que depende de lo que le haya tocado en suerte en esa rueda de la fortuna que es el mercado. Es problema de cada cual resolver las dificultades y trampas que la vida le depare, aunque estas sean generadas por un ordenamiento económico excluyente y empobrecedor.

d) La desaparición del ciudadano y el surgimiento del consumidor. El primero tiene derechos y deberes; el segundo capacidad o incapacidad de comprar o de vender algo. Si no tiene capacidad de compra, queda fuera del mercado y de los bienes que el mercado ofrece. Si tiene capacidad de compra, tiene “derechos de consumidor”: puede consumir las mercancías que se le ofrezcan y puede reclamar si las mismas no tienen la calidad debida o fallan en algún aspecto.

e) Consumismo extremo: el neoliberalismo alienta una cultura de consumir para llevar una vida fácil, ligera, cómoda, light,  sin más límite que la capacidad de compra al crédito o al contado. Si se paga un precio por un bien o un servicio, la idea es que el “cliente” gane en disfrute y en comodidad. Es un consumismo que, alentado por una cultura de marcas, atenta contra la ciudadanía, tal como lo hizo notar Naomi Klein en su libro No logo. El poder de las marcas14.

¿Cómo operó esta lógica en El Salvador, en el plano educativo?

En el caso de El Salvador, en los años noventa se realizó una proceso de reforma educativa inserto en el esquema neoliberal. Los gestores de esta reforma buscaron poner al sistema educativo en función de un modelo económico terciarizado y maquilero, y lo hicieron imbuidos, consciente o inconscientemente, del paradigma económico neoclásico. Para realizarla, había que formular una filosofía educativa que marcara el horizonte de la reforma que se estaba impulsando.

Esta nueva filosofía educativa –que se empapó del economicisimo predominante—, se caracterizó  por lo siguiente:

  1. El cambio del docente formador (del profesor) al docente facilitador, lo cual se hizo a partir de una “crítica” aparentemente sólida a las debilidades del docente tradicional. Junto con un rechazo a la educación bancaria y memorística (no se dudó en recurrir a Paulo Freire para sostener esta crítica), se desvirtuó el rigor, esfuerzo y disciplina intrínsecos a cualquier proceso de conocimiento (científico, literario o filosófico), cayendo en un facilismo poco propicio para el cultivo de las destrezas intelectuales superiores. La arremetida contra la “memorización” lo fue en contra de uno de los fundamentos de la identidad individual y colectiva: la capacidad de recordar. También se puso en jaque esa conquista humana sin la cual no hay educación: la palabra dicha y la palabra escuchada, la palabra escrita y la palabra leída (en una pizarra o en un libro). El diálogo socrático, pilar esencial de cualquier proceso educativo, fue ahogado por el practicismo didáctico y el uso de recursos tecnológicos en los cuales al profesor sólo le correspondía ocupar el lugar de “facilitador”15.
  2. La potenciación de la didáctica en detrimento de los contenidos cognoscitivos y críticos, bajo el supuesto de que había que orientar la educación hacia la práctica, o como se dice en la jerga didactista prevaleciente hacia el “saber hacer”, el “saber aprender” y el “aprender a aprender”. Se cayó en un “didactismo” de graves consecuencias para la educación, pues en virtud del mismo se dejaron de lado contenidos científicos, literarios y filosóficos sustantivos, lo mismo que se ahogó la reflexión crítica sobre la realidad y el compromiso con un conocimiento orientado a su transformación.

 

  1. El énfasis en hacer de la educación un proceso “suave”, “amigable”, light, en el que todos pueden construir el conocimiento en igualdad, pues nadie sabe más –y el facilitador menos que nadie—. Esta visión de la educación se nutrió de (y a su vez reforzó) la cultura de la globalización16 que se impuso con contudencia a lo largo de los años noventa y primeros años del 2000. Este trasiego de conceptos, valores, creencias, aspiraciones y hábitos desde la cultura globalizada hacia la educación, y viceversa, es algo a lo que no se le ha dado la debida atención, pero que reclama un examen detallado.

 

 

  1. Los estudiantes y sus padres, madres o tutores vistos como clientes, como consumidores individuales de bienes educativos, que les servirían para su éxito individual. Obviamente, ello dependiendo de su capacidad de pago, pues cada cual recibe la educación que pueda comprar.

 

  1. La implantación, como creencia compartida socialmente, de la que la educación que se paga (privada) es mejor que la gratuita (pública), y que entre más costosa es la mensualidad de mayor calidad y prestigio es la educación recibida. No sólo se introdujo una tajante separación entre la educación pública y privada, sin igualdad posible entre ambas en prestigio y reconocimiento social, sino una jerarquía entre las instituciones privadas, de la más cara a la más barata, y una competencia entre ellas por asegurarse las clientelas estudiantiles que hicieran rentable el negocio educativo.

 

 

  1. El deterioro de la educación pública que, de ser el principal foco de la educación en el pasado, se convirtió en el espacio para quienes no podían tener un lugar en el mercado educativo, es decir, para quienes no podían comprar los servicios ofrecidos por las empresas educativas privadas. Se dio por descontado que quienes no pudieran acceder a estas últimas no podrían presumir jamás de la educación recibida en las instituciones públicas, pues haber estudiado en ellas no sólo revelaba su situación de precariedad socio-económica (o sea, su condición de “perdedores”), sino la imposibilidad de salir de ella por no haber accedido a los conocimientos y habilidades –y también las relaciones y prestigio que dan las instituciones caras— que se requieren para triunfar en el mercado.

 

El deterioro de la infraestructura escolar pública, el descuido de la formación profesional docente, el ahogo presupuestario y la presión gremial en torno a demandas económicas, reforzaron en el imaginario social la idea de la inferioridad de la educación pública respecto de la privada, reforzando las ansias de las familias por buscar a toda costa alejarse de la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a escuelas públicas. Son los sectores medios los que más eco han hecho de esta visión, creyendo con los ojos cerrados que el éxito en la vida de sus hijos e hijas está en función de la inversión realizada en las colegiaturas escolares.

 

Se cayó en un círculo vicioso, del cual no sólo ha salido perdiendo la educación pública, sino la educación en general: el mito de que la educación privada es de calidad, y la pública no, ha impedido caer en la cuenta de que la primera, pese a las cuotas altas y a los lujos y comodidades en sus edificios, no ha escapado al empobrecimiento científico, filosófico y ético de la educación.

 

Antes bien, la educación privada ha sido una de sus generadoras, pues el facilismo, la falta de rigor académico y la implantación de valores consumistas, competitivos y poco críticos, han emanado de quienes la han auspiciado. Y lo que es peor, la visión educativa privada y privatizadora contagió el quehacer de la escuela pública, que no sólo fue vista y entendida como un instrumento que debe estar al servicio del mercado, sino que asumió, además de sus conceptos, palabras, creencias y hábitos, sus propósitos: en primer lugar, forjar consumidores y clientes de las empresas establecidas; y, en segundo lugar, crear una mano de obra lista para integrarse a las empresas que así lo demandaran en el marco de la transformación económica de los años noventa (maquilas, call center, comercio, servicios financieros).

2.3. Educación y economía: la particularidad del cambio educativo de los años ochenta y noventa

La subordinación de los sistemas educativos a las exigencias de los aparatos económicos no es un invento de los promotores de las reformas económicas neoliberales17. El modelo agroexportador dio pie a un quehacer educativo que le era funcional, y lo mismo sucedió con el modelo agroindustrial18. Desde las materias y las carrerras técnicas profesionales, pasando por los contenidos curriculares, hasta el calendario escolar y académico, no se entienden sin hacer referencia a los modelos económicos vigentes o emergentes en cada época histórica particular.

Sin embargo, lo singular de las reformas educativas y las políticas educativas de los años ochenta y noventa es su filosofía y orientación marcadamente economicista, lo cual las distingue de otros procesos de cambio educativo en los que los propósitos económicos coexistían e incluso se subordinaban a propósitos políticos e incluso culturales y religiosos.

Se trata, en las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa, de un proceso de cambio educactivo no sólo orientado casi exclusivamente por objetivos económicos, sino embuido de un paradigma economicista que, como se dijo arriba, ha contaminado el quehacer educativo de una manera extraordinaria. Hablamos, pues, de reformas y políticas educativas de carácter economicista en sus objetivos, en su conceptualización y en su ejecución. Esa es la gran novedad del cambio educativo de los años noventa, respecto de otras reformas y transformaciones edicativas del pasado.

Es decir, en el pasado de la educación en Centroamérica, si bien es cierto que ella tenía un eje que la subordinaba a los aparatos económicos prevalecientes o emergentes, también tenía anclajes en exigencias políticas y culturales emanadas de los grupos de poder, especialmente en la línea asegurar la sumisión a la autoridad y el mantenimiento del orden establecido, que muy probablemente tenían la primacía respecto de las exigencias económicas.

Parte del éxito del economicismo y el mercantilismo predominantes es hacernos creer que han existido en todos los tiempos y lugares, con lo cual logran imponerse como algo “natural”.

El análisis histórico nos enseña que, si bien nuestro tiempo es fuertemente economicista y mercantilista, en otras épocas fueron otros los paradigmas (creencias, nociones, valores y aspiraciones) que prevalecieron. Se trató de paradigmas políticos y culturales en los que la nación, la patria, el orden, la autoridad y las jerarquías sociales eran lo esencial, y la educación bebió de ellos y se puso en función de sus objetivos.

Hasta las transformaciones economicas de los años ochenta y noventa, y la hegemonía creciente del economicismo y el mercantilismo en la cultura colectiva –incompresibles sin la globalización neoliberal y su cultura—, fueron otras las matrices conceptuales (no economicistas, no mercantilistas y no privatizadoras) y otros los objetivos (no principalmente o exclusivamente económicos) que sustentaron las reformas y las políticas educativas19.

De tal suerte que sin entender los fines (casi) exclusivamente económicos y el predominio del paradigma neoliberal en las reformas y políticas económicas de los años ochenta y noventa no se las pueda explicar a cabalidad en su singularidad y novedad. Tampoco se podrán entender los efectos negativos que ello ha tenido no sólo en la calidad de la educación, sino en la integración social y cultural. Al convertir a la educación en instrumento expreso de un modelo económico emergente, el economicismo y el mercantilismo vulneraron su anclaje social, cultural y político, erosionando sus capacidades como mecanismo de integración.

3. Reflexión final: el estudio de las tendencias de las políticas educativas

En síntesis, es ineludible el examen a fondo de la dinámica económica prevaleciente o emergente en una época determinada para entender las políticas educativas, lo mismo que los procesos de reforma educativa.

Y ello porque, en general, los sistemas educativos se han configurado históricamente a partir de un anclaje con los modelos económicos prevalecientes, lo cual es particularmente evidente en el contexto de la emergencia y consolidación de los modelos económicos de carácter neoliberal y globalizado.

Así, en el caso de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica es de rigor analizar, como punto de partida, el contexto económico de las reformas educativas de las que emanaron las políticas educativas vigentes en la actualidad. Y, a partir de este análisis, se debe hacer el esfuerzo por vislumbrar las dinámicas futuras de la educación en la región centroamericana.

También es ineludible el examen de los paradigmas predominantes (económicos, políticos, culturales) pues las matrices conceptuales –la filosofía educativa— de las reformas y las políticas educativas se nutren de ellos, lo mismo que sus fines y objetivos fundamentales. Así, es imposible entender a cabalidad las políticas educativas operantes en el presente sin hacerse cargo del predominio del paradigma neoliberal y del modo cómo este contaminó la filosofía de la educación que sostiene las políticas educativas vigentes.

¿Cuáles són, pues, las dinámicas de las políticas educativas de cara al futuro en Centroamérica? O sea, ¿cuáles son las tendencias de las políticas educativas en la región?

Para responder a esa pregunta se debe reconocer, ante todo, la existencia de un incipiente replanteamiento de los modelos económicos establecidos, los cuales han comenzado a revelar algunas de sus fisuras más profundas. Tanto del lado de determinados grupos empresariales como del lado de determinados actores políticos (de distinta filiación ideológica) se hace patente la preocupación por los límites de unos modelos económicos estancados productivamente, dado su anclaje en los servicios financieros, el comercio, el turismo, las maquilas y las remesas.

La crisis financiera de 2007-200820 sacó a relucir, de manera dramática, la inviabilidad de unas economías que descansan en la intensificación del consumo de servicios financieros, sin atender a la inversión productiva y a la innovación científica y tecnológica.

Hay grupos empresariales que han comenzado a presionar a los gobiernos para apuntalar un giro educativo que posicione, como algo central del quehacer educativo, a la ciencia y a la tecnología. Aquí, de nueva cuenta, lo que predomina es la visión economicista de la educación, tanto por los objetivos que se buscan con ella como por las matrices conceptuales que deben orientarla. En el caso de El Salvador, el modelo económico terciarizado está en crisis y las formas emergentes de actividad económica que vislumbran algunos de los grupos de poder exigen un replanteamiento de la educación, en función de una nueva agenda económica21.

Desde la derecha política vinculada a los grupos empresariales emergentes se suele respaldar esta demanda de una reforma educativa que se traduzca en una potenciación, desde la educación, del giro económico que aquéllos están promoviendo. En algunas instituciones educativas privadas, creadas expresamente para articularse con el aparato económico predominante, ya se realizan las adecuaciones pertinentes para dar respuesta a estas nuevas demandas empresariales.

Por su parte, la educación pública no sólo está sometida a la tensión que le provocan esa demandas, a las que de alguna manera intenta dar respuesta, sino que también está sometida a otras tensiones surgidas de objetivos que, desde una visión política de izquierda o de centro izquierda, se le imponen ahí donde las derechas políticas no gobiernan (o temporalmente dejaron de hacerlo).

Es decir, los gobiernos progresistas de la región, sin romper totalmente con el marco de políticas educativas fraguadas en los años ochenta y noventa –y sin renunciar a responder, desde los sistemas educativos, a las demandas de los grupos empresariales emergentes— han intentado generar enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas educativas de un carácter distinto al de los vigentes, pero sin romper totalmente con ellos.

Entre los aspectos novedosos de estos enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas destacan la apuesta por la inclusividad educativa; la visión de que la educación debe estar en función de la humanización y dignificación de niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres, y no en función de un modelo económico o de la reproducción de relaciones sociales y políticas de desigualdad; la idea de que el conocimiento científico (y sus implicaciones tecnológica) es esencial en el proceso educativo, pero que este es incompleto sin los saberes humanísticos y sin una ética de compromiso por parte de alumnos, profesores y padres de familia; la exigencia de apuntalar, desde la educación, los derechos humanos, la democracia y la participación ciudadana; la preocupación por articular al sistema educativo con las dinámicas de integración social y cultural22; y por último, el cultivo de un saber comprometido con la solución de los graves problemas de la realidad nacional. Como se ve, se trata de una visión de la educación no sólo distinta, sino contraria a la fraguada al calor de las reformas económicas neoliberales y del predominio del paradigma economicista.

Lo que sucede es que se trata de una visión de la educación que no ha sido traducida en un conjunto de reformas que las conviertan en un cuerpo de políticas educativas que le cambien el rostro a los sistemas educativos establecidos. Éstos, en lo fundamental, siguen operando según el marco de políticas fraguadas en las reformas educativas de los años ochenta y noventa.

De lo anterior, se pueden identificar tres grandes tendencias en las políticas educativas en Centroamérica: a) la primera es la de la continuidad de las políticas diseñadas en los años ochenta y noventa; b) la segunda, la del diseño e implementación de nuevas políticas educativas, coherentes con la filosofía y objetivos de las vigentes, pero orientadas a potenciar las áreas científico-técnicas, a tono con la emergencia de dinámicas empresariales vinculadas a la producción y no a los servicios; y c) una tercera, que apunta a un conjunto de acciones animadas por una nueva visión de la educación –no economicista, sino humanista, crítica y con sólidos fundamentos científicos, filosóficos y éticos— que pueden dar lugar una reforma educativa de envergadura, con el subsiguiente cuerpo de políticas educativas que le de viabilidad. Esta última tendencia está fuertemente condicionada por la contituidad de las gestiones de gobiernos progresistas que son las que han promovido cambios educativos desde una nueva visión de la educación.

Estas tres tendencias, al estar presentes en los sistemas educativos en estos momentos, tesionan a los ministerios de educación de la región. Por supuesto que el carácter de cada una de ellas es distinto en cada nación, lo cual depende de, al menos, estos factores: a) la manera como se concretó la reforma económica neoliberal y se instauró el modelo económico nacido de ella en cada país; b) la irradiación del paradigma economicista en el quehacer educativo; c) la forma cómo desde las reformas y las políticas educativas se encararon las dos dinámicas anteriores; d) las tradiciones institucionales y educativas propias de cada nación; e) la naturaleza de los gobiernos que administraron las reformas económicas y las reformas educativas de los años ochenta y noventa (y las políticas educativas surgidas de estas últimas); f) los movimientos docentes y su resistencia –o su no resistencia— a las reformas educativas de carácter neoliberal; y g) la naturaleza de los gobiernos que en el presente tienen que hacer frente, por un lado, al deterioro de los aparatos económicos terciarizados, por otro, a las deficiencias educativas (calidad de la educación, debilidades en la formación docente inicial y en servicio, deterioro de la infraestructura) y, por últlimo, a la erosión de la convivencia social no sólo por razones de inseguridad y violencia, sino por desigualdades socio-económicas de larga data.

Sin duda alguna, el estudio de cada uno de los casos nacionales enriquecerá, con evidencia firme, lo que aquí se ha esbozado de forma sumamente genérica. Como resultado de ello, seguramente contaremos con elementos de juicio más fundamentados para defender y proponer una reforma educativa de envergura (de la cual emanen las políticas educativas correspondientes), en la cual los sistemas educativos de la región –anclados en el cultivo de un conocimiento científico y filosófico, crítico y emancipador—, se pongan en función de la dignidad, bienestar y felicidad de sus ciudadanos.

San Salvador, 13 de octubre de 2017

Texto de la ponencia para el “Primer Congreso latinoamericano y del Caribe sobre metodologías para el análisis de reformas y políticas educativas”, realizado en Xalapa, Veracruz (México), del miércoles 29 de noviembre al sábado 2 de Diciembre del 2017.

1 L. A. González, “Capitalismo rentista”. En https://www.alainet.org/es/articulo/186841

2 L. A. González, “Educador: ¿facilitador o problemarizador?” En Educación, conocimiento y emancipación. San Salvador, EDIPRO, 2014.

3 L. A. González, “Una reflexión sobre la calidad de la educación”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/una-reflexion-sobre-la-calidad-de-la-educacion

4 Por ejemplo, en El Salvador desde 2009, con el gobierno de Mauricio Funes, se inició un trabajo de largo aliento en la potenciación de la formación docente, efuerzo que ha continuado a partir de 2014, con el triunfo electoral de Salvador Sánchez Cerén. No se ha resuelto en este país el gran desafío de contar con una institución formadora de docentes de carácter público, pese que el tema ha estado presente desde 2011, cuando se ensayó la creación de la Escuela Superior de Maestros, proyecto que por diversas razones no prosperó. Una nueva iniciativa, en la misma dirección, es la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) que, cabe esperar, prospere en la dirección deseada.

5 Fueran calificados esos cambios o no como “reformas educativas”.

6 Cfr., E. Ganuza, R. Paes de Barrios, L. Taylor, R. Vos (Eds.), Liberalización, desigualdad y pobreza: América Latina y el Caribe en los 90. Buenos Aires, Eudeba, PNUD, CEPAL, 2001; L. A. González, “Exclusión versus inclusión: democratizaciòn y reforma económica cen Centroamérica”. En Sociedad y política. Reflexiones desde El Salvador.San Salvador, UDB, 2015, pp. 210-227.

7 Cfr., L. A. González, “El círculo vicioso de las remesas”. ECA, No. 684, 2005, pp. 997-999.

8 Cfr., Cfr., L. A. González, “El problema del mercantilismo de la educaciób superior”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/tribuna/el-problema-del-mercantilismo-en-la-educacion-superior

9 Cfr., N. Klein, La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre. Buenos Aires, Paidós, 2007.

10 Cfr., L.A. González, “Globalización y neoliberalismo”. ECA, 1999,pp. 53-67.

11 Cfr., Adam Przeworski, “Marxismo y elección racional”. https://es.scribd.com/document/206479827/Marxismo-y-eleccio-n-racional-Przeworski-docx

12 Cfr., L. A. González, “Defensa de los espacios públicos”. https://www.alainet.org/es/articulo/185223

13 Cfr., L. A. González “Responsabilidades del Estado ante la sociedad”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/columnistas/responsabilidades-del-estado-ante-la-sociedad

14 Barcelona, Paidós, 2001.

15 Cfr., L. A. González, “Educador ¿faciltador o problematizador?”.http://abacoenred.mayfirst.org/wp-content/uploads/2015/10/educador_-_facilitador_o_problematizador.pdf

16 Cfr., L. A. González, “Implicaciones culturales de la globalización”. ECA, No. 703-704, 2007, pp. 377-396.

17 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

19 Incluso en als reformas impulsadas al calor de los proceso de industrialización por sustitución de importaciones, de los años 50 y 60, del siglo XX, los objetivos económicos, con todo y ser esenciales, no fueron los únicos, pues estuvieron acompañados de propósitos políticos y culturales (por ejemplo, a los objetivos de la modernización autoriraria de los gobiernos militares salvadoreños de la época).

20 L. A. González, “Crisis financiera muncial: su impacto social y político en Centroamérica”. En Sociedad y política…, pp. 228-257.

21 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

22 L.A. González, “Cultura, educación e integración social en El Salvador”. San Salvador, CENICSH, Cuaderno de Trabajo, No. 1, junio de 2009.

Fuente del Artículo:

http://www.radiolaprimerisima.com/articulos/7406

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Anticapitalismo. No hemos inventado nada (II)

Por: Luis Casado

Tal parece que la “modernidad” trae consigo novedades y prácticas inéditas. Nada de eso, dice Luis Casado, que nos muestra el origen medieval de las peores costumbres de nuestros días. Un viaje en el tiempo hacia la Edad Media, la cuna del capitalismo actual.

La gruta de Lascaux (Dordogne – Francia), posee una de las más impresionantes muestras del arte rupestre del Paleolítico. En 80 a 90 metros de longitud, entre pinturas y grabados se han clasificado 1.963 unidades gráficas, 915 de las cuales son de animales. Junto a Altamira (Cantabria, España), y Chauvet (Ardèche, Francia), constituye lo que los entendidos llaman las Capillas Sixtinas del arte prehistórico, aunque las imágenes no muestran ningún querubín.

Aun cuando Lascaux no tiene ni el atractivo de un shopping-center ni la variedad de un Mall y se diga lo que se diga no es tan exciting como Eurodisney o una final de la Champions League, hacia 1955 recibía más de 1.200 visitantes al día. El dióxido de carbono producido por los turistas comenzó a dañar las obras que el Homo sapiens sapiens pintó hace unos 15-18.000 años, de modo que, para garantizar su preservación, la gruta de Lascaux fue cerrada al público en 1963: triste fin de una oportunidad de negocio.

Se cuenta que Picasso estuvo entre los privilegiados que alcanzaron a visitar Lascaux. Al salir, los periodistas le preguntaron su opinión. Picasso, impresionado por lo que había visto, declaró: «no hemos inventado nada».

Ni el desmadre de creatividad de Picasso, que portaba al cénit un modo de pintar tras otro sin satisfacerse jamás de lo alcanzado, logró superar las técnicas y el arte que practicaron los cromañones del Paleolítico.

salatoros

La sala de Toros en Lascaux

Por eso, entre otras razones, no me sorprendió que Bernard Maris asegurase en uno de sus libros que la Teología y la Economía no han descubierto nada en los últimos siglos. Cuestión de fe, desde hace más de dos mil años es la misma cantinela: el padre, el hijo y el espíritu santo. Amén. Por su parte, cuando a Milton Friedman le preguntaban, «¿Qué hay de nuevo?», Milton, que era un cachondo, respondía «Adam Smith», y se apretaba la tripa riéndose.

Como cualquier hijo de vecino, servidor tenía a Adam Smith (1723-1790) y a Jean-Baptiste Say (1767-1832) por los fundadores de la Economía Política. Sabiendo que aún en nuestros días la mano invisible del mercado es el dogma entre los dogmas y la política económica de la oferta la panacea universal, comprendes por qué razones ambos fulanos pesan lo que pesan.

Lo bueno de los primeros economistas es que no se hacían ilusiones con relación a la ciencia económica, la ciencia del mal y la desdicha, la dismal science, la ciencia siniestra, porque siniestro es el destino al que conducen el capitalismo y el liberalismo que ellos defendían (B. Maris). Un poco más tarde, Marx abundó en ese sentido cuando escribió: «La humanidad se sitúa fuera de la economía política, la inhumanidad adentro». Bernard Maris no fue menos, al escribir: «Todo lo que es económico es inhumano. Todo lo que es inhumano le atañe a la economía. La economía es el ámbito del horror y de la inhumanidad. El hombre nace cuando muere la economía». Como no la juego erudita, no te contaré que para John Maynard Keynes la economía era un basto horror que, afortunadamente, algún día, le cedería el paso a la cultura, al arte, a la política, a la libertad, a la felicidad.

Si te cuento estas cosas es porque hace unos días una lectora de Politika se sintió mal cuando le hice ver que los economistas son seres abominables. Yo no sabía que uno de sus sobrinos es economista, que siempre sacó buenas notas, que hizo estudios en los EEUU, que es un orgullo para la familia…

Y yo intentando explicarle que «en el mejor de los casos un economista no es sino un estafador, un charlatán que oculta bajo su palabrería, en general complicada, el objetivo impuesto por sus amos, mantener los hombres en la servidumbre. En el peor, es el policía o el prostituto del capital. Y la economía el canto gregoriano de la sumisión del hombre. La teoría del orden dominante, la ciencia del esclavismo». (B. Maris).

No soy el único gafe. Antes que yo Nicolás Guillén, en uno de sus poemas, habló del oficio del hijo de “Doña María”:

¡Ay, pobre doña María,
ella que no sabe nada!
Su hijo, el de la piel manchada,
a sueldo en la policía.
Ayer, taimado y sutil,
rondando anduvo mi casa.
¡Pasa! – pensé al verle – ¡Pasa!
(Iba de traje civil).
Señora tan respetada,
la pobre doña María,
con un hijo policía,
y ella que no sabe nada.

Karl Marx y, por qué no decirlo, John Maynard Keynes, buscaron liberar al hombre de la economía. Mal les ha ido. Hoy por hoy, no hay día de dios en que media docena de economistas no venga al púlpito, perdón, a la televisión, a contarnos sus fabulaciones, mentiras, dogmas, cifras y porcentajes que, en su retorcida calabaza, son más importantes que el ser humano.

Lo cierto es que Adam Smith, Jean-Baptiste Say, Karl Marx, John Maynard Keynes y muchos otros solo tuvieron que examinar una realidad antigua como el mundo para darse cuenta de la cloaca en la que se metían al dedicarse a la economía.

Adam Smith y Jean-Baptiste Say eran mercaderes. A ratos productores. John Maynard Keynes fue especulador, como David Ricardo. Marx fue pobre. Cuando nacieron, las técnicas de la producción industrial, del comercio, de la banca y las finanzas, los trucos de la doble contabilidad (no confundas con la contabilidad por partida doble), los monopolios, el tráfico de influencias, el conflicto de intereses, el engaño, el fraude, la estafa, el robo, la arbitrariedad, el pillaje, la explotación, el disimulo, la información privilegiada, los privilegios, la incuria, la prevaricación, las coimas, la usura, el abuso de posición dominante, la colusión, en suma, las técnicas del capitalismo, ¡ya existían desde hacía siglos!

Si vas a Provins, pequeña ciudad medioeval cercana a París, encontrarás no solo un chateaufort, amén de las imponentes murallas y torres que circundan el pueblo, sino también la iglesia basílica colegial de Saint-Quiriace, que data del siglo XII, en la que se arrodilló Jeanne d’Arc junto al rey Charles VII el 3 de agosto de 1429, y quien esto escribe hace cosa de un mes, pero no precisamente para rezar.

20170506 130618

Las imponentes murallas de Provins, pueblito de más de dos mil años de edad

Si recorres Provins, caerás en Le Roy Lire, librería especializada en la Edad Media. Allí encontré dos joyas que vienen al caso: un libro sobre las Foires de Champagne que reunían mercaderes de todas las ciudades comerciantes de Europa entre el siglo XII y el siglo XV. Cada año, las ciudades de Lagny-sur-Marne, Bar-sur-Aube, Troyes y Provins organizaban el equivalente de una FISA a la que concurrían negociantes de Venecia, Florencia, Génova, Lucques, Brugge, Londres, Leipzig, Sevilla, Stettin, Cracovia, Lübeck, Barcelona, Praga, París, Novgorod y otras tantas.

Esas Ferias prefiguraron, por su influencia económica y financiera, los primeros centros financieros internacionales. Nadie se paseaba con el producto de sus ventas: ya existían las redes bancarias y los efectos comerciales, las órdenes de pago emitidas en Brugge, y satisfechas en Venecia o Londres.

Había que ver el estado de los incipientes caminos llenos de bandas de asaltantes armados, la navegación aleatoria en redes fluviales inciertas y de peajes caros, para no hablar de un tráfico marítimo expuesto a los caprichos de los vientos y al temor de los corsarios. Goscinny lo cuenta en uno de sus Astérix: un navío de comerciantes fenicios avista un barco pirata. La reflexión de un mercader lo dice todo: «¡Piratas! ¡Que mala suerte! Podrían hundirnos, o aun matarnos. O peor aún, robarnos la mercadería».

Si cada ciudad poseía su propia moneda y su propio sistema de pesos y medidas, los banqueros y agentes de cambio facilitaban los intercambios con una ciencia que ya era milenaria. El denier provinois hacía oficio de euro medioeval, y la onza troy que entonces pesaban en el trébuchet, sigue siendo aún hoy la referencia de masa mundial para los metales preciosos.

La otra joya es un libro de Jean Favier, miembro del Institut de France, ex Directeur General des Archives de France, y ex presidente de la Gran Biblioteca Nacional. Un erudito el Favier. El título de su libro lo dice todo: Del oro y las especias – Nacimiento del hombre de negocios de la Edad Media.

Su lectura ofrece, más allá de una visión estereoscópica de la vida medioeval, un compendio tan completo de trucos, trampas y pillerías, que te podrías ahorrar los aranceles de las escuelas de comercio. Harvard, The London School of Business and Finance, HEC París y otras instituciones similares son una alpargata al lado de los comerciantes de la Edad Media.

El libro es una mina de oro. Jean Favier nos cuenta que entre los hombres de negocios de la época «el grupo social se cierra deliberadamente para preservar y explotar sus ventajas». Como ves, el capítulo comienza bien. Entre las ventajas, se cuentan «las del reino o la ciudad, la del oficio organizado, el arte o la corporación». Es decir que, en el marco de determinadas fronteras, quienes ejercían el poder establecían privilegios gracias a los cuales a algunos les iba bien y a otros les iba mal, tú ya sabes cómo es eso de la libre competencia. Si no me crees, pregúntale a Piñera o, en estricto rigor, a Luksic o a Ponce Lerou.

Si competencia había, ella tenía lugar entre privilegiados de diferentes reinos, ciudades-república, o dominios feudales. Así, cada reino, cada ciudad, cada oficio, cada corporación definía reglas que dificultaban el trabajo de la competencia. «Eliminar las barreras era desaparecer», precisa Favier. Para definir privilegios, establecer barreras, construir obstáculos, era imprescindible que «el poder público tuviese la fuerza para imponerlos y, sobre todo, obtener el asentimiento, mejor aun, la connivencia, de los medios de negocios». En la Edad Media ya mangoneaba el riquerío.

Los privilegios acordados a los grandes, a los poderosos, a los peces gordos, hacían virtualmente imposible que surgiese un competidor de entre los peces chicos, «la imposibilidad para el pequeño comerciante de inscribirse algún día entre los negociantes de amplios horizontes». ¿Parece conocido?

En Venecia, en el año 1297, terminaron por cerrar la lista de las familias comerciantes que podían formar parte del Gran Consejo: de ese modo «se consolidaban las grandes fortunas, se contenían las audacias y se cimentaban las mediocridades». No era Chile, sino la República de Venecia.

Biche y Mouche, comerciantes toscanos, lograron convertirse en los consejeros más escuchados de Philippe le Bel, rey de Francia (1268 – 1314) «y se aprovecharon sin vergüenza. Se reservaron las mejores especulaciones. Acapararon la moneda real. Tomaron en concesión los impuestos de las Ferias de Champagne. La prioridad de la información que confiere la familiaridad del rey les ofreció muchas oportunidades en el comercio y la banca. Y su sobrino Tote fue el hombre de negocios personal de Enguerran de Marigny en la época en que, quien los envidiosos llamaban virrey, transformó las relaciones diplomáticas –con el Papa como con las ciudades flamencas– en un sórdido chanchullo a escala europea». De dos cosas una: en esos años no conocían el fideicomiso ciego, o bien eran expertos en la materia.

Entre los años 1298 y 1326, sin embargo, se suceden las quiebras y las crisis. «La confianza se hunde». Para restaurar la confianza parece más útil eliminar la libre competencia. «Las noveles compañías que se forman entonces prefieren entenderse para no arruinarse mutuamente. Se distribuyen los mercados, operan de consuno en las plazas bancarias. Cada compañía explota un área geográfica bien definida». Aparición –o reaparición– de los carteles. Los Papas Juan XXII y Benedicto XII bendicen las operaciones. No hemos inventado nada.

«Una de las armas de la libre competencia –dice Jean Favier– es naturalmente el secreto». Ya en la Edad Media. Lo que nos hace comprender la profundidad de la “transparencia” y los discursos sobre la simetría de la información, virtud sine qua non de los mercados perfectos en los que las barreras de entrada deben ser las mismas para todos los competidores. Palabrería hueca.

La información ya es un asset, un valor que no conviene compartir con nadie ni siquiera con los socios que contribuyen capital: «Las estructuras del capitalismo naciente –escribe Jean Favier– reflejan esta preocupación: evitar que demasiados socios conozcan la realidad económica. La práctica del depósito remunerado, que atrae y hace trabajar capitales extranjeros en el contrato constitutivo de la sociedad, excluye eficazmente del conocimiento y de la gestión de los negocios buena parte de los aportadores de capital». Bernard Madoff y las AFP tuvieron predecesores.

Mejor aun, «las sociedades en nombre colectivo y las sociedades con filiales permiten de manera más sutil la multiplicación de socios que en su gran mayoría no conocen sino una parte del negocio».

Tal ciudad, tal rey, cobra peajes en los puentes de los ríos que cruzan sus territorios, o exime de tales tributos a determinados comerciantes a cambio de una retribución. París exige de cada comerciante foráneo que “se asocie” a un parisino bajo pena de exclusión de sus mercancías. Así nació –o renació– el coimero con introducciones en palacio, el lobista, el ‘agente local’ cuyo aporte suele limitarse a cobrar –en esa época– hasta un 50% del lucro sin hacer absolutamente nada. ¿Tráfico de influencias?

A veces la ‘libre competencia’ va hasta la agresión física. Los mercaderes ingleses le pidieron a Henri VI –en el año 1449– hundir los barcos bretones o normandos para poder «dominar los mares».

Una magnífica biografía de Jean-Baptiste Colbert (1619 – 1683), –ministro de finanzas de Louis XIV y gran propulsor del Estado en el desarrollo económico de Francia–, publicada en el siglo XVIII, cuenta de la piratería holandesa en contra de los navíos mercantes franceses. Y del espionaje francés que logró apoderarse de las técnicas de los vidrieros de Murano. Libre competencia. En materia de piratería, y de espionaje, los ingleses no fueron menos. A veces vale la pena leer libros viejos. Incluso en la Sofofa.

Gracias a estas joyas de la literatura económica, a la minuciosa investigación llevada a cabo durante decenios por verdaderos estudiosos, al examen de millones de documentos comerciales dispersos por toda Europa, crece mi convicción: cuando las grandes corporaciones, las multinacionales, algún jefe de Estado, dos o tres esbirros, muchos políticos, no pocos ‘hombres de armas’, y su innumerable servidumbre, acumulan una rápida riqueza y se transforman en millonarios de la noche a la mañana, utilizan técnicas y recursos que nacieron, en algunos casos, hace milenios.

En los tiempos de nuestra dichosa modernidad no hemos inventado nada.

Fuente: http://www.resumenlatinoamericano.org/2017/06/14/anticapitalismo-no-hemos-inventado-nada-ii/

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La OCDE pide regulación transnacional ante el rechazo de la globalización

OCDE/ www.hoylosangeles.com/31 de Mayo de 2017

La globalización ofrece beneficios para todos los países pero no para todo el mundo, reconoció la OCDE, que reclamó regulaciones transnacionales justas en el terreno empresarial y del sector financiero para hacer frente al creciente rechazo en diferentes sectores sociales.

Este es uno de los principales mensajes del informe anual de Perspectivas sobre las empresas y las finanzas presentado hoy por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que consideró que no se ha hecho lo suficiente para ayudar a los perdedores de la globalización.

«Los países que participan en los mercados globalizados deben comprometerse a instaurar reglas del juego justas en materia de comercio, de inversión y de comportamiento de las empresas», indicó.

El secretario general de la organización, el mexicano Ángel Gurría, constató que tras el creciente rechazo a la globalización en muchos países está el hecho de que «se ha hecho demasiado poco para ayudar a más ciudadanos a afrontar (sus) consecuencias» derivadas de los intercambios internacionales, las inversiones extranjeras o los cambios tecnológicos.

Gurría hizo notar que la cooperación internacional ya ha ofrecido avances en los últimos años en el terreno económico o en el del cambio climático, y citó el Acuerdo de París de 2014 para limitar el calentamiento global.

Pero a continuación señaló que hay «un margen considerable para hacer más en muchos dominios».

Se trata -subrayó- de que todos los países cooperen para garantizar reglas «equitativas» en las transacciones internacionales, en la inversión o en el comportamiento de las empresas.

Eso pasa, entre otras cosas, por establecer unas normas de gobernanza de las empresas públicas, cuya acción puede suponer «distorsiones» por los subsidios u otras ventajas que reciben por parte de los Estados propietarios.

La OCDE indicó que esas empresas públicas, sobre todo asiáticas, han incrementado muy significativamente su peso en algunos sectores industriales clave (en los últimos años ha pasado de suponer el 9,8 % al 23 % en el palmarés Fortune Global 500)

Igualmente denunció los conciertos internacionales de empresas para falsear la competencia, que encarecen los precios y servicios para los consumidores.

La OCDE insistió en que uno de los aspectos más positivos de la globalización es que en el último par de décadas «millones de personas» en las grandes economías emergentes han podido salir de la pobreza, y paralelamente los consumidores en los países desarrollados se han beneficiado de productos más baratos.

Sin embargo, al mismo tiempo se ha ampliado la fractura entre una parte de las clases medias y bajas de los países ricos, cuyos ingresos se han estancado o han bajado, mientras los estratos más privilegiados «han prosperado, a veces de forma espectacular»

Fuente:http://www.hoylosangeles.com/noticias/internacional/efe-3281244-12981494-20170530-story.html

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