Reaprender a ser educador en tiempos de pospandemia es reaprender a gozarme la relación con mis estudiantes, a descubrir sus maravillosas (o también sus angustiantes) formas de ver el mundo. Es descubrir que mientras dialoguemos, o que mientras construyamos canales de comunicación sinceros y plenos, el aula (física o virtual) será un espacio en el cual se sigan sembrando las semillas del cambio en el mundo.
¿Pasó ya la pandemia? ¿Volvemos a lo antes de esa pesadilla? ¡No, por favor!
Aprovechar los aprendizajes que tuvimos durante ese tiempo que pegó a todo el planeta, debiera ser la principal tarea o el principal esfuerzo de quienes nos dedicamos a transitar por ese camino difícil llamado educación.
Algo habremos de haber cambiado. Algo habremos de haber descubierto.
Reaprender a ser educador para poder vivir en este tiempo de pospandemia es tan necesario para nuestra tarea como para nuestra vida personal. Reaprender a ser educador es lanzar una mirada profunda y seria a lo que hacíamos antes y a lo que la vida nos exige hacer hoy. Constituye una llamada de atención a quienes hemos podido superar esta situación, para que actuemos distintos desde la gratitud, la esperanza y la emoción por sentirnos vivos. (Pienso ahora mismo en mis colegas que murieron por el covid 19 y siento que necesitamos tenerlos presente en este reaprendizaje).
Son muchos los reaprendizajes, pero lancemos una observación a tres de ellos.
Descubrir que las crisis y la incertidumbre van a seguir viniendo y que necesitamos educar(nos) para ello. Ya sea del tamaño de una pandemia, o de otras formas, las crisis y un mundo sin garantías y dominios sobre todo, van a tener que constituir en ejes de cambios curriculares importantes. Esto significa cómo actuar, cómo sentir, cómo pensar o cómo crear comunidades humanas en las que se apoyen. Educar en crisis e incertidumbre es dialogar sobre lo vivido, sobre las mejores respuestas, sobre las formas cómo enfrentamos y, sobre todo, cómo podríamos usar esas habilidades en crisis futuras. Recordemos que la experiencia es lo que hacemos con lo que vivimos y haber pasado confinamientos y miedos nos lleva a nuevas conductas y prácticas en crisis.
La educación no se reduce a las asignaturas duras. De manera absurda se ha considerado “habilidades blandas” a aquellas que tienen que ver con el manejo de conflictos, con el desarrollo de actitudes armónicas y sanas, con la construcción de relaciones nutritivas, la resiliencia generativa. Esas habilidades que no aparecen formalmente en asignaturas, son las que nos han permitido vivir mejor estas situaciones críticas y nos generan aires de esperanza y optimismo ante un futuro incierto. El concepto de educación ya no es posible que lo reduzcamos a la escolarización de aquello que se considera necesario para vivir y trabajar. Aprender a estar tranquilos o con optimismo en una situación estresante es mucho más importante para la vida planetaria que las fórmulas matemáticas o físicas que se ubican en la cima de los aprendizajes importantes. Por supuesto, no demerito el aprendizaje científico o tecnológico, pero sí demando que se le ubique en una posición complementaria y no superior a la formación en valores, actitudes, visiones y conductas.
Soy educador porque acompaño, porque genero esperanza, porque causo tranquilidad y optimismo. En medio de los momentos más turbulentos, nuestra palabra, nuestra sonrisa, nuestros gestos, nuestra escucha, fueron elementos cruciales para niños, niñas, jóvenes y adultos que comparten con nosotros la aventura de la educación.
Fueron esos elementos los que nos conectaron con los demás, pero también los que ayudaron a construir esos muelles a los cuales, como comunidad de aprendizaje, nos aferramos en medio de la tormenta.
Reaprender a ser educador en tiempos de pospandemia es reaprender a gozarme la relación con mis estudiantes, a descubrir sus maravillosas (o también sus angustiantes) formas de ver el mundo. Es descubrir que mientras dialoguemos, o que mientras construyamos canales de comunicación sinceros y plenos, el aula (física o virtual) será un espacio en el cual se sigan sembrando las semillas del cambio en el mundo.
Reaprender a ser educador es un horizonte que me mueve y me inserta en el camino hacia la utopía, esa de dignificar toda vida en el planeta.
“Hay dos panes. Usted se come dos. Yo ninguno.
Consumo promedio: un pan por persona.”
Nicanor Parra
La expresión inicial de Nicanor Parra pareciera no tener sintonía con la argumentación a desarrollar. Sin embargo, invito al lector a encontrársela. Muchas gracias.
En este trabajo partimos de un documento educativo de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Sin embargo, en relación a los perfiles educacionales que se presentan, salvo excepciones, hay una generalidad instituida en los países de Nuestra América.
Antes de abocarnos a nuestra tarea, dejamos en claro que no nos hallamos en disidencia con las competencias que requieren las empresas, que no rechazamos el aporte que hacen las actuales tecnologías al ámbito educativo (lo que sí, nos resulta ingrato, es la subsunción de las Políticas de Estado en los criterios mercantiles). Competencias y tecnologías actuales son de relevante importancia. Lo que cuestionamos es la exclusión pedagógica de los grandes sectores populares, quienes desde el vamos requieren de una alfabetización, y de una alfabetización crítico-creativa siguiendo la propuesta de Paulo Freire, o bien, más limitadamente, requieren ingresar en la era de Gutemberg (dejando en claro que fueron los chinos quienes inventaron con anterioridad la imprenta). Lo que cuestionamos es la centralidad en un futuro, cuando millones de niños y adolescentes padecen en el mundo actual las consecuencias materiales y simbólicas de una pobreza que ellos no generaron, pero que la sufren y aún son acusados por sus victimarios de ser los responsables de su desidia, porque la pobreza tendría como origen la desidia de aquellos.
Empero, y en particular el caso de Argentina, ¿puede sostenerse la pretensión de las “habilidades del futuro”, cuando éste ha sido confiscado por una enorme fuga de capitales desde 1976, inicio de la dictadura genocida empresarial/militar, hasta el presente, con el último préstamo otorgado por el Fondo Monetario Internacional de U$.44.000 hacia mediados de 2018 y a fines de 2019 no quedar en las arcas del Estado ni un solo dólar? El futuro ha sido hipotecado. De ahí, el “planteo de situación” que, más abajo, se explicita con crudeza. Ese futuro se ha debilitado considerablemente. El FMI se hace una autocrítica muy limitada del crédito, sin evaluar los motivos político institucionales que decidieron su otorgamiento, para favorecer la permanencia de un régimen ideológico de derecha en la región. [i]
QUÉ NOS DICE EL DOCUMENTO REFERENCIAL MARCO CURRICULAR DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
“En este sentido, es necesario fortalecer acciones que garanticen el ingreso, la permanencia y el egreso de todos los estudiantes con las capacidades y saberes significativos para poder desarrollar sus potencialidades a nivel personal y social, en un mundo dinámico y globalizado por las tecnologías. Los procesos de enseñanza y de aprendizajes de calidad en las escuelas garantizan el desarrollo de trayectorias educativas en los tiempos previstos, favoreciendo así, las particularidades de cada estudiante desde la premisa de que todos pueden y tienen el derecho a aprender.”
Se establece la responsabilidad total de los maestros, por el simple hecho de “estar escrito” en el curricular. Valga señalar una de las tantas contradicción, puesto que las “trayectorias educativas” en los “tiempos previstos” supone encajar a cada individuo en moldes ahistóricos, bajo la radicalidad de establecer que “los diseños curriculares son prescriptivos”, donde se insta a los docentes a que los estudiantes enfoquen su aprendizaje “para la resolución de problemas del mundo actual”. La pregunta que nos hacemos es la siguiente: ¿para la resolución de problemas del mundo actual? Ver el documento curricular marco para todo el sistema educativo, que si bien es de 2019, aún no se consigna modificación alguna. [ii]
Si comparamos las “habilidades blandas” que se proponen en el siguiente documento del Banco Santander con el Curricular Marco de la Provincia de Buenos Aires , veremos que no hay diferencias.[iii]
Valga dejar en claro que, en la formación de docentes, tiende a enseñarse a los alumnos desde el mismo criterio.
PLANTEO DE SITUACIÓN
Las incógnitas pedagógicas que planteamos son ante la de una situación laboral en la que más del 40% del empleo se hace en “negro” y en la que la mitad del trabajo registrado en blanco tiene salarios debajo de la denominada línea de la pobreza, además de la problemática del trabajo infantil y adolescente, siendo que los menores de edad -hasta los 17 años inclusive- son pobres en un 65%.
Datos que se ofrecen para Argentina, sin discriminar por regiones:
Trabajo en negro
Trabajo en blanco
Trabajo infantil y adolescente
Menores pobres
Datos de trabajo en negro en Argentina, según la OIT – Organización Internacional del Trabajo- , datos de 2020- lo que no sé es si el pago de planes trabajo se computan o no como trabajo registrado en blanco).
Lo que surge del gráfico, que se presenta más abajo, es que la mitad del trabajo no registrado es en “negro”. Conste que el término “negro” es discriminatorio de por sí, como que lo negro fuere malo y lo blanco no. Racismo tal es inicialmente consecuencia del tráfico de seres humanos desde África a las nuevas colonias de América. Es un concepto culturalmente considerado, pues biológicamente hay una sola raza humana.
Frecuentemente desconfiamos de los números, sin embargo, señalan una tendencia. Tanto en Chile como en Uruguay se reduce a la mitad, en virtud que solamente una cuarta parte del empleo no es registrado. Importa ello como soporte de las cargas sociales. Así Chile un 25,3%, Uruguay un 23,9%, mientras que Argentina un 49,4%. Tales cifras son promedio, sin hacer varianzas por región. Obviamente, las políticas económicas macro son diferentes en aquellos países en comparación con el nuestro.
En múltiples discursos neoliberales capitalistas se sostiene la importancia del aprendizaje de la “cultura del trabajo”. Ello se afirma como si dicha “cultura” fuese la única posible, como si fuese liberadora de las capacidades creadoras de los alumnos, como si fuese resolutiva de problemas, favoreciese el pensamiento crítico, el aprendizaje colaborativo. La problemática laboral es conflictiva, sea por el tipo de actividades a realizar durante “trabajo en negro”, sea por el tipo de tareas que a los alumnos en sus prácticas profesionalizantes realmente se les indica aprender. Los modelos de trabajo se internalizan como instancias colectivas, que procesadas desde un neoliberalismo capitalista hace del otro una nada, pues solamente importa su inversión en la situación individual de cada uno. Es el lugar desde el que se fenomenizan los significados, v.gr., “conseguí un buen trabajo, me salvé”, “lo que tengo lo hice solamente con mi esfuerzo”. Con tales expresiones, el “trabajo colaborativo” o el “trabajo con otros” o la “comunicación”, muestran su verdadera hilacha ideológica, falsa conciencia o la realidad invertida.
Lo que ahora voy a comentar no tiene que ver con el “trabajo en negro”, hasta sociológicamente podría considerarse un error, y se refiere a la no competitividad entre los salarios, aunque vale entre las empresas. Si en comparación a otros países, los salarios son muy bajos, ¿hasta qué punto no habría una “informalidad virtual” en jóvenes menores de 24 años de edad? Así, de acuerdo a la consultora laboral Adecco, “… un profesional joven que trabaja en la Argentina percibe un tercio de lo que cobraría en Chile, la mitad de lo que ganaría en Perú, y un 35% menos de lo que le pagarían en México o Brasil.” [iv]
Datos de trabajo en blanco para Argentina:
La mitad del empleo en blanco, registrado, tiene sueldos bajo la denominada línea de la pobreza, según IDESA -Instituto para el Desarrollo Social Argentino-. para el año 2020 y para el año 2021, habiéndose incrementado en algo el empleo formal, los sueldos bajo la línea de la pobreza son de un 43,8%. [v]
Datos de trabajo infantil y adolescente en Argentina: fuente ONG Organización y Autogestión – DyA-, corresponde al año 2020. Hay que considerar que se toma en consideración el Censo de 2010, lo que constituye una seria limitación. [vi]
Los alumnos que hacen sus prácticas laborales no debieran desconocer este fenómeno, que no es coyuntural, sino estructural. Generalmente se hace caso omiso a dicha problemática, su génesis, las condiciones que la posibilitan, su ausencia de hecho en la mayor parte de la puesta en práctica de los curriculares en el aula de la escuela pública hace que la formación de las nuevas camadas se centre en el individuo y no en una Argentina como globalidad.
Si es estructural, se da a través del tiempo, por lo que de hecho hace a Políticas de Estado, aunque no llegue a mencionarse de tal manera, con lo que la negación del reconocimiento profundiza la injusticia.
Profundizando, señalamos que el analista económico Morgan Housel asegura, a través del estudio de casos de los top del mundo, que hacerse rico y conservar la riqueza no depende tanto de la inteligencia ni del talento. Ni siquiera de la suerte, sino de las emociones. [vii]
Si buceamos en la obra de Daniel Goleman, “Inteligencia emocional”[viii], percibiremos que, así como la base neuronal da pie a las emociones y que éstas dan pie al aprendizaje racional, la aseveración de Morgan Housel no nos resultará extraña. Emociones tales serían, como las neuronas, sin historia, sin territorio, sin plexo cultural.
¿Podría, quizá, en tal sentido entreverse el trabajo infantil/adolescente consecuencia del mal desempeño de las emociones? Desde ese planteo valen las explicaciones simplistas, al modo de “la pobreza es una cuestión cultural”. O bien, el trabajo infanto/adolescente es una “cuestión cultural”, por lo que no habrían variables políticas o de sistema económico sustentadas en una feroz carencia de ética.
El trabajo infanto/adolescente tiene relevancia tanto por los afectados como por los no afectados en dicho sentido. Es que, si en el capitalismo el trabajo es uno de los núcleos prioritarios de la “identidad” familiar y de la personal, la falta de anclaje o desorganización de la identidad de unos, repercute en el “tejido social”. La metáfora “tejido social”, inexistente usual antes de la época neoliberal, patentiza la fragilidad social, con una cohesión debilitada, con el miedo a una ruptura crujiente del orden existente, con un temor que, latente o explícitamente, incide en el propio desempeño laboral.
Aquí entran en juego las expectativas de logro. Sin expectativas sociales, difícilmente se establezca el ímpetu motivacional requerido. Y reducidas solamente al sector social de pertenencia provoca discriminación y la adhesión a la concepción ideológica de la meritocracia, al modo de “quien trabaja de ‘cartonero’ es porque no se esforzó y es culpable de tal situación”, “quien trabaja de ‘tarefero’ es porque no se esforzó y es culpable de tal situación”.
Si las expectativas sociales internalizadas adolecen de tal problemática, ¿serán las mismas cuestionadas en el avatar de los aprendizajes?
A continuación, presentamos un gráfico con los datos referidos al trabajo infantil y adolescente.
Menores pobres
Para el año 2021, según la Universidad Católica Argentina – UCA-, el 65% de los menores en nuestro país son pobres. Cuestionamos la categoría “línea de la pobreza” por ser nada dialéctica, sin embargo, ese 65% es un indicador.[ix] Conste que el porcentaje explicitado es general, para todo el país, sin formular varianzas por región.
Perspectivas
El trabajo del presente es muy problemático, con altas tasas de discriminación negativa, de exclusión social, de injusticia radical. También resulta problemático su proyección a corto y mediano plazo. Ello no hace mella a quienes “construyen” el currículo.
Sin embargo, el mismo tiene en consideración que no sabemos cómo va a ser el trabajo del futuro con la incidencia clave de la alta tecnología. Vale reinventar las habilidades que requerirán las empresas en un futuro cercano. Lo que sí queda en claro es que dichas habilidades y su consecuente tecnología condicionará la exclusión social con una profundidad y extensión nunca antes prevista. Los seres humanos se discriminarán por situación de descarte o de incluidos.
Y las capacidades o habilidades (skills) se logran mediante entrenamiento. Para la concepción de la inteligencia emocional, las emociones no se enseñan, se entrenan. Al respecto resulta interesante las nociones de upskilling y reskilling (destrezas). Invito a leer el texto publicado por la Compañía Telefónica Educación Digital, aleccionador al respecto.[x]
Se nos define como habilidades blandas a las “destrezas sociales”. “Las habilidades blandas son aquellas destrezas sociales que impulsan la inteligencia emocional. También llamadas soft skills, son habilidades transversales o socioemocionales. Están enfocadas en desarrollar ciertos valores y rasgos que fomentan la comunicación y la relación efectiva de una persona con aquellas que le rodean.” [xi]
Valga el término entrenamiento en su cualidad de transversal. Immanuel Kant afirma que concepto sin intuición es vacío e intuición sin concepto es ciega. Parafraseando libremente dicha expresión, diremos que entrenamiento sin contenido es vacío, contenido sin entrenamiento es ciego. Más aún, el mismísimo John Dewey (1967: 33-50), en su libro “Democracia y educación”[xii], sostiene que no es educativo un aprendizaje si no se comprende el sentido del mismo. Será, por ende, entrenamiento sin educación. Sí, será aprendizaje, pero no educación.
Las capacidades en el ámbito neoliberal capitalista son descontextualizadas, fuera de la historia, de la cultura, del territorio. De la misma manera, las neuronas serían universales, el cerebro sería universal, las emociones serían universales. Pero, dicha universalidad es falaz, porque las capacidades adquieren sentido desde el lugar y el tiempo de su enunciación: “las habilidades del futuro”. Aquellas son exclusoras de la mayor parte de la humanidad, dentro de un mercado de alta competitividad.
Las seis capacidades fundamentales a desarrollar por los/as estudiantes durante su trayecto escolar obligatorio son las siguientes: resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad.
De aquí en adelante, las consideraremos a fin de los interrogantes suscitados en sus prácticas laborales del último año de la escuela secundaria.
Entonces, a continuación, señalamos algunas preguntas:
Resolución de problemas.
Problema.
¿Hay un diagnóstico previo de cuáles fueron las limitaciones durante el transcurso de experiencias pasadas para no redundar en las mismas o similares, por ejemplo, con la aplicación del conocido “Plan Dual” -escuela y trabajo- implementado en el sistema educativo argentino tiempo atrás, desde el modelo de la escuela alemana?[xiii]
La resolución de problemas requiere de su aprendizaje. ¿Hasta qué punto la empresa respetará los tiempos de los alumnos a fin del aprendizaje, según sus “trayectorias individuales”?
¿Se contemplará las “trayectorias comunitarias o grupales” para no incurrir en un mero individualismo producto de la fragmentación liberal?
¿Es lo mismo la resolución de problemas en diferentes sectores sociales, cuando atraviesan distintas circunstancias propias del sector social de pertenencia? ¿Es lo mismo la resolución de problemas técnicos si se carece de instrumentales o medios adecuados, si no hay un manejo interpretativo práctico de los mismos, si dichos problemas no son relevantes para el contexto cultural de determinado sector social, si dichos problemas son relevantes pero las urgencias cotidianas los minimizan?
Por lo visto, no debe considerarse la resolución de problemas de manera “universal”, aunque de hecho, tal universalización no sería más que un modo parcial universalizado y absolutizado, instituidos en currículos prescriptivos a los que se somete tanto a docentes como a alumnos.
Y desde la perspectiva de John Dewey (1967: 31-56), la resolución de problemas debe comprenderse teniendo en cuenta su categoría de “crecimiento”, y crecimiento en “todas las direcciones”, según lo explaya en su libro “Experiencia y educación”[xiv], a fin de solucionar problemas del presente y no de un futuro incógnito o incierto, bajo el lema “algún día lo utilizarás”, bajo la consigna clave de que lo que más le interesa no es el mercado, sino la formación de una ciudadanía para la participación democrática.
Pensamiento crítico.
Problema.
¿Será teniendo en cuenta el aprendizaje de sus derechos laborales dentro de la empresa en la que realiza las prácticas laborales?
¿Será el pensamiento crítico solamente referido al “cómo” hacer el trabajo, y no “para qué hacerlo” o “por qué hacerlo”?
¿Los alumnos tendrán la posibilidad, previo a sus prácticas laborales, de conocer críticamente la factibilidad y limitaciones de las mismas?
¿Se apreciará el problema del empleo denominado “no decente”, entreviendo sus causas y posibilidades de solución, en particular considerando las camadas jóvenes de los sectores populares?
O bien, como se ha mencionado más arriba, solamente importa la práctica de una “cultura maker”, fragmentada, con el mero aprendizaje a través de un hacer mediando una tecnología que tiende a no responder a las necesidades de las camadas populares.
¿Se trabajará críticamente la siguiente expresión “mientras sea elevado el impuesto al empleo, difícilmente habrá creación de fuentes de trabajo”? Ello pues resulta significativo el elevado porcentaje de empleo “en negro”, resulta significativo el alto porcentaje de la masa salarial registrada debajo de la “línea de la pobreza”, resulta significativo el alto porcentaje de empleo o trabajo de menores de edad, resulta significativo que un altísimo porcentaje de los menores de edad sean pobres. Lo planteado no es una cuestión mínima, puesto que hace a las expectativas sociales en relación al aprendizaje, puesto que hace a la inserción dentro del sector de clase social desde el que se facilita el despegue laboral, puesto que hace a una concepción individual de una meritocracia internalizada no como mérito, sino como el ideario de que el pobre es pobre por su culpa (no hacemos referencia a datos personales, sino macro-sociales). Y, si el pobre es pobre por su culpa, el problema sería de base cultural y no de base política.
¿Se tendrá en cuenta, mediante la aplicación de las actuales tecnologías, la importante producción que es distribuida comercialmente fuera de los circuitos legales, que produce un enorme daño al país y que podría debilitarla?
¿Mediará el aprendizaje de las condiciones de empleo para la camada joven?
¿Puede considerarse que en estas condiciones un menor impuesto al empleo generará mayores fuentes en tal sentido?
Y en referencia a los algoritmos ausentes, ¿será el pensamiento crítico hacia la consideración de alguna de las problemáticas que figuran más abajo?:
Se considera el reconocimiento facial desde ciertos “perfiles”, sin embargo, es ausente la detección de incendios en los pulmones del mundo.
Se considera la posibilidad de presentarle problemas a las máquinas para que le respondan o que las máquinas descubran los problemas, sin embargo es ausente el problema de la desnutrición infantil.
Se considera la posibilidad de detectar las cuentas de cada cliente en el sistema financiero oficial y el cruce con los impuestos, sin embargo, es ausente el detectar la presencia de trabajo en negro.
El ACV -accidente cerebro vascular-, las enfermedades coronarias y el cáncer son consideradas en las investigaciones mediante la inteligencia artificial, sin embargo, es ausente con similar intensidad el mal de Chagas, la tuberculosis, el paludismo, el ébola, etc., por ser males de la pobreza.
A fin de prescribir políticas, utilizando las tecnologías pertinentes, es ausente establecer el incremento de precios en toda la cadena de comercialización de los productos alimenticios, desde su producción hasta su venta en las góndolas de los hipermercados.
Aprender a aprender.
Problema.
Este aprender significa un “aprendizaje autónomo”. ¿Será, entonces, que el principio “de la heteronomía a la autonomía” es reemplazado solamente por el de una “autonomía” que supone un alumno que no requiere de las normas de otros puesto que ha internalizado las normas propias al efecto pretendido del aprendizaje, que no requiere de las normas del maestro? En el primer caso el docente tiene presencia ante los conflictos que se hallen en un aprendizaje, en el segundo caso es solamente facilitador, suponiendo que ante nuevos conflictos planteados al alumno se respeten ritmos y estilos de productividad y no los propios del aprendizaje.
Trabajo con otros o colaborativo.
Problema.
¿El trabajo con otros respetará los tiempos de aprendizaje, que tiene que ver con las “trayectorias individuales”, o con los meros criterios empresarios de productividad?
¿El trabajo con otros partirá de las condiciones reales de cada alumno, siendo que en variadas oportunidades tiene escasa o nula experiencia en tal sentido, por ausencia o simulación de su aprendizaje? Obviamente, los tiempos de la empresa no son los tiempos del alumno. Es por ello que nos preguntamos si se dará un tiempo de espera pedagógico que estimule la participación compartida entre los mismos estudiantes o los tiempos serán solamente los de la empresa, desde los que se evaluará el compromiso y la responsabilidad. Es decir, ¿valdrían los tiempos humano/pedagógicos en confrontación contradictoria con los tiempos de maximización constante de las tasas de ganancias?
¿Puede considerarse, si no existe un trabajo colaborativo entre docentes mismos y entre docentes y empresa, que se darán las condiciones de aprendizaje para un trabajo colaborativo realmente humano, salvo que este último se perciba solamente desde criterios empresarios de lucro y no desde criterios educativos?
Comunicación.
Problema.
¿Será con la enseñanza desde criterios pedagógicos, con docentes a cargo, para no ser mera instrucción?
¿Habrá un tiempo pedagógico de espera en aquellos alumnos que muestren dificultades al respecto? La comunicación implica un proceso de ida y vuelta, un proceso de retroalimentación entre cada una de las partes, considerando que se “comunica-con” y no se “comunica sobre”.
Compromiso y responsabilidad.
Problema.
¿El compromiso y la responsabilidad será consecuente con el “pensamiento crítico” y la “autonomía” proclamados o simplemente desde criterios empresarios de adecuación a sus intereses en contraposición a los intereses educativos?
¿Habrá disponibilidad de tiempo específico para, en los plazos preestablecidos, evaluar y co-evaluar el desempeño de cada alumno, de cada docente y de cada instructor en el compromiso y la responsabilidad señalados?
CONCLUSIONES
En el planteo inicial del texto nos preguntamos si pedagógicamente las mayorías populares se hallan excluidas. Expresamos el interrogante de Nicanor Parra:
“Hay dos panes. Usted se come dos. Yo ninguno. Consumo promedio: un pan por persona.” Traduciendo, podríamos decir: “Hay habilidades del futuro. Usted las aprende todas. Yo ninguna. Aprendizaje promedio: todos aprendemos las habilidades del futuro. ¿Por qué? Porque está escrito en el curricular.” Aquí aparece prístinamente el “pensamiento mágico”: porque lo digo o lo escribo, es. No es algo inocente, es demasiado ideológico o falsa conciencia.
Conste que las mencionadas habilidades, cuyo modelo pedagógico se amplía a todos los aprendizajes, específicamente se relacionan a las digitales.
Aleccionadora es la Provincia de Misiones, Argentina, que trabaja junto a Microsoft y Eidos, bajo sus criterios empresario/mercantiles. Es así que Silicon Misiones afirma. “ ‘Habilidades para el Futuro’ es una formación en habilidades digitales enfocada a potenciar el desarrollo de la empleabilidad, creada por el Programa ‘Actualizar’ del Ministerio de Desarrollo Productivo de la Nación junto a Microsoft y Eidos.” [xv]
Most of the jobs that both Lambda School employees and students have did not exist twenty years ago. In this current age, desired professional skill sets change rapidly. To accommodate this, we need to move away from a society where education is viewed as a one time occurrence that happens from the ages of 18-22. Higher education needs to become both ongoing and adaptive to new career paths that pop up.
Additionally, optimizing education for acing tests isn’t going to build a strong, agile workforce in the long run. Our educational institutions need to teach students how to learn effectively, so they themselves can keep up with the constantly evolving demands of our economy, and that isn’t done by cramming for tests. We need to build an economic engine that provides a new path when old skills become obsolete.
Employers have begun to shift their hiring strategies accordingly. In evaluating talent, they are relying less and less on the perceived value of a college degree, and more on candidates’ skills and abilities to actually do the work. The piece of paper we’re used to no longer signals whether someone will be a good employee.
Beyond hard skills, our educational system needs to place a greater emphasis on soft skills. How many times have you been in a group project where one person did all the work and everybody else sat around. That won’t fly in a real work environment. Lambda requires its students to learn how to work in groups so they can succeed in the workplace, not just ace the interview
Fuente de la Información: https://www.google.co.ve/amp/s/www.forbes.com/sites/quora/2020/01/07/how-will-education-change-with-the-future-of-work/amp/
Reflexionar, compartir, soñar, idear, analizar, llevar a la práctica, buscar caminos creativos deben ser los verbos que protagonicen la educación si es que queremos que nuestros alumnos habiten un mundo que hoy está profundamente herido.
Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer.
Humberto Maturana
Hace años llevo hablando de softskills en cuantos foros intervengo. De ello son testigo decenas de docentes con los que he desarrollado talleres sobre el Enfoque de Proyectos o reflexionado en conferencias de todo tipo sobre qué acentos debemos poner en la innovación en los centros. Es una gran noticia que empiecen a ponerse en la superficie del discurso educativo y que orienten la práctica de decenas de docentes insatisfechos con la enseñanza. Docentes que deben diseñar sus clases sabiendo que estas no se adaptan a las necesidades de los alumnos que deben educar.
Qué son las softskills
Cuando imaginamos qué necesitarán nuestros alumnos en el momento crucial de su primera entrevista laboral, es habitual que pensemos en decenas de conocimientos técnicos y científicos que les hemos trasmitido. Ellos, sin embargo, tienen claro que no será eso lo que les proporcionará su ansiado puesto de trabajo.
Imagina un ingeniero informático que es convocado a una entrevista de trabajo. Seguro que piensas que la noche anterior a la cita repasa conceptos de vanguardia sobre programación, últimas tendencias en arquitectura computacional, etc. Sin embargo lo que se encuentra al llegar a la cita laboral es radicalmente distinto.
Es especialmente didáctico el texto de John W. Moravec al respecto¹:
Con el término knowmad32, Moravec (2008b) hace referencia a aquellos trabajadores nómadas del conocimiento y la innovación. Un knowmad es alguien innovador, imaginativo, creativo, capaz de trabajar con prácticamente cualquier persona, en cualquier lugar y en cualquier momento. Un knowmad es valorado por su conocimiento personal, lo que le proporciona una ventaja competitiva con respecto a otros trabajadores. La sociedad industrial está dando lugar a trabajos intensivos en el conocimiento y la innovación. A diferencia de la sociedad 1.0, cuya industrialización requería trabajadores ubicados en un lugar determinado para poder desempeñar un trabajo o unas funciones muy concretas, los empleos asociados a los trabajadores del conocimiento y la información se han vuelto mucho menos específicos en términos de ubicación y de las tareas a desempeñar. Además, las tecnologías hacen posible que los trabajadores de este nuevo paradigma puedan efectuar su trabajo ya sea en una ubicación específica, de manera virtual o combinando ambas opciones. Los knowmads tienen la capacidad de volver a configurar y contextualizar su espacio de trabajo en cualquier momento; esta creciente movilidad está generando nuevas oportunidades. Pongamos como ejemplo una cafetería, ya que se trata de un espacio de trabajo escogido por muchos knowmads. ¿Qué ocurre cuando alguien que se dedica a la banca de inversiones se sienta junto a un arquitecto y entabla una conversación? ¿Qué ideas, productos y servicios pueden surgir a raíz de esta charla? Esta remezcla de espacios y de relaciones sociales está afectando también a la educación. Los estudiantes de la sociedad 3.0 tendrían que poder aprender, trabajar, jugar y compartir en prácticamente en cualquier contexto. Sin embargo, son pocos los indicios existentes que nos permitan afirmar que la educación está evolucionado hacia el paradigma 3.0.
Cuando este ingeniero informático acude a su entrevista de trabajo sabe que no destacará del resto de aspirantes gracias -y de forma exclusiva- a los conocimientos técnicos que posea sobre informática. Serán otras las habilidades determinantes para su selección positiva. Sin embargo el modelo educativo que mayoritariamente domina en el mundo sigue haciendo pensar a los docentes que son los conocimiento técnicos aquellos que asegurarán el éxito de sus alumnos.
Un aprendizaje que busca ser significativo para quienes participen en la experiencia educativa. En él se fomenta por encima de todo la aplicación práctica del conocimiento a nuevas formas de resolución de los problemas, más que la repetición mecánica de datos previamente aprendidos².
Pero, ¿qué esperan entonces de mis alumnos?
El día que Julián -tu antiguo alumno ahora flamante técnico informático- acuda a una entrevista de trabajo, será importante que demuestre tener los conocimientos técnicos adecuados a su titulación académica. Sin embargo, la empresa que lo contratará sabe que estos cambiarán radicalmente en pocos años. La idea de un conocimiento inalterable a lo largo de las décadas es cosa del pasado y quienes evaluarán a tu antiguo alumno saben que es así.
Por encima de estas habilidades técnicas saben que es necesario incorporar a una persona con algunas cualidades especiales:
Inteligencia emocional. Cuando una empresa decida contratar a Julián buscará en él que sepa integrarse emocionalmente al proyecto. La metáfora de la empresa como familia es, sin duda, uno de los elementos más demandados en los procesos de selección. Quieren que Julián se incorpore a su nuevo puesto de trabajo sintiendo como suyo el proyecto que desarrolla.
Inteligencia social. Es especialmente bien valorada la capacidad de relación y trabajo en equipo. Para ello no solo hace falta una cierta dosis de habilidades sociales. Es necesario también capacidad de liderazgo, resolución de conflictos, capacidad de establecer y/o integrarse en una red de relaciones formales y no formales, capacidad de movilidad, de cambio.
Creatividad. Las empresas que contraten a Julián valorarán especialmente a una persona que es capaz de aportar un valor añadido a su proyecto laboral. Alguien que sabe hacer propuestas, que idea caminos alternativos a los habituales y es capaz de emocionarse con ellos y contagiarlo.
Inteligencia ejecutiva. O lo que es lo mismo; ser capaz de llevar a la realidad sus propuestas. Analizarlas y ver su viabilidad.
El ejemplo que describo es útil para las habilidades que necesitan desplegar nuestros jóvenes al enfrentarse al mundo laboral. Lo más interesante del asunto es que son las mismas que necesitamos para construir activos ciudadanos de un mundo complejo en el que la participación social o el habitar las relaciones personales, afectivas o comunitarias exigen nuevas estrategias que invitan a la reflexión y el empoderamiento.
Habitar el mundo actualmente tiene poco que ver con ejercer modelos reproductivos de comportamiento. Las relaciones sociales y afectivas en la actualidad han cambiado radicalmente y exigen gran capacidad de respuesta ante las nuevas demandas de un entorno en constante cambio. Igual sucede con la participación ciudadana, el mundo del trabajo, las relaciones sociales o familiares.
Así pues, cuando hablamos de habilidades que desarrollar en nuestros alumnos, no solo estamos pensando en aquellas que les permitirán el acceso a un puesto de trabajo exitoso en el futuro. También lo hacemos pensando en aquellas que les empoderan en su vida personal, relacional y ciudadana. En definitiva se trata de dibujar aquellas habilidades que permitirán a nuestros alumnos una vida activa y de éxito en todas las esferas de su habitar el mundo, frente a aquellas que les relegan a un lugar alienado -pero imaginariamente confortable- de una sociedad que ya no existe.
Hardskills o softskills ¿una dicotomía o un potente equipo educativo?
Una de las cosas que más me seduce de las softskills es la discusión que provoca sobre la importancia de educar en las llamadas “habilidades duras” (hardskills), o bien, las “habilidades blandas” (o softskills ). Las primeras parecen hacer referencia a las relativas a conocimientos técnicos y las segundas a aquellas que buscan desarrollar habilidades de gestión del conocimiento, redes, habilidades sociales y otras que más adelante detallaré agrupándolas en categorías educativas.
En decenas de cursos y conferencias he tenido ocasión de escuchar a docentes escépticos con el cambio en educación acusando a los renovadores de relegar al ninguneo más absoluto habilidades que consideran importantes. “¡Es necesario educar la memoria!” “¡No solo es importante desarrollar competencias, es necesario que los alumnos aprendan ‘cosas’ relacionadas con las materias que impartimos!”. Tienen razón.
La memoria es importante. También la capacidad de resolver un problema. Es necesario entrenar determinados procedimientos que se alojarán en nuestro cerebro para toda la vida: ¡Efectivamente, debemos saber de memoria la tabla de multiplicar!. Sin embargo no es lo único que nuestros alumnos deben aprender.
Cuando Bloom formuló su famosa taxonomía se popularizó la idea de que existían determinados procesos de pensamiento de orden inferior que no podían competir con los llamados de orden superior. Esto es un gran error: todos son necesarios para el aprendizaje.
Efectivamente la memoria es necesaria para el aprendizaje. No es esta la discusión. Lo relevante es entender que no podemos diseñar la enseñanza atendiendo el noventa por ciento del tiempo a estos procesos de pensamiento -de orden inferior- sabiendo que las exigencias de la sociedad que habitamos necesita de nuestros aprendices el desarrollo de procesos como la creatividad, la resolución de problemas o el pensamiento crítico -o lo que es lo mismo la capacidad racional de evaluar-. Los procesos de pensamiento de orden superior no pueden quedar relegados al diez por ciento del tiempo escolar en términos de diseño didáctico. Máxime cuando son los procesos de pensamiento que parecen más adecuados para construir las habilidades que nuestros alumnos necesitarán en su habitar el mundo que les ha tocado vivir.
Un poco de historia educativa
Hace poco más de un siglo -bastante poco en términos históricos- la educación tenía dos características:
Cumplía la función de transmisión cultural y mantenimiento del status quo de una sociedad estable en cuanto a sus personas, valores y cosas.
Se refería a una etapa determinada de la vida: la infancia y adolescencia -en la mayor parte de las ocasiones- o como mucho a la primera juventud en el caso de aquellos privilegiados -normalmente hombres- que podían optar a estudios superiores.
La historia de la innovación educativa normalmente tiene un punto de inflexión al que todos se aferran: la llamada escuela nueva. Un grupo excepcionalmente heterogéneo de pensadores de la educación. Su aportación es innegable. Estamos en los años finales del siglo XIX -o principios del XX- y es necesario dirigir la mirada hacia la identidad del aprendiz. Hoy -más de un siglo después- el mundo ha cambiado mucho y las necesidades educativas que dibujaron siguen intactas en algunos casos y otras son profundamente distintas.
Desde mi punto de vista, hay referentes más interesantes que invitan a entender el cambio educativo necesario en nuestras aulas hoy en día. Freire -humanista- decía que la educación no cambiará el mundo. Lo harán las personas y apostaba por una educación centrada en la toma de conciencia crítica. Otros han apostado por la capacidad de la educación para el cambio social y la han situado como motor de transformación de las sociedades hacia la justicia social. Algo que en la sociedad del calentamiento global parece urgente en cada 15 de agosto en cualquier país del Mediterráneo.
Con un poco de perspectiva histórica, es necesario recordar que no hace tanto tiempo la educación era cosa que terminaba en torno a los 15-20 años de edad. Más allá de esto solo existía la educación “de la segunda oportunidad” protagonizada por la educación de adultos o la de élite, los estudios superiores que solo algunos eran capaces de costear.
Fue Coombs a finales de la década de los sesenta del siglo pasado quien dijo algo que era necesario oír: el aprendizaje es una experiencia que se desarrolla a lo largo de toda la vida (Coombs: La crisis de la educación, 1968). A partir de Coombs empezamos a hablar de la Educación Permanente como el Sistema de los sistemas educativos -en esa visión sistémica de la sociedad tan de la época-. Fue una gran noticia para la educación saber que esta no era una tarea acotada a un periodo y una esfera de la vida. La educación comienza a ser algo permanente y que recorre toda la vida de cada persona: ¡La educación formal, no formal e informal se dibujan en el universo del aprendizaje y están presente a lo largo de toda la vida de las personas!
La otra gran noticia llega con el famoso informe Delors (1996: La educación encierra un tesoro) en el que los pilares de la educación dejan de ser la transmisión de conocimientos y se enriquecen con los cuatro grupos de competencias que hoy nadie se atreve a negar: conocer, ser, vivir juntos y hacer. El informe Delors ha pasado a la historia como uno de los grandes textos que han buscado revolucionar el concepto de educación adaptándola a las necesidades de una sociedad que ya a finales del siglo pasado se sabía cambiante.
Efectivamente aprender es algo de toda la vida -educación permanente-, todas las esferas de nuestro habitar el mundo -educación formal, no formal e informal- y responde a las necesidades que nos impone una sociedad cambiante. Pero también es un acto político: la educación es un arma. Parafraseando aquel entrañable libro de Lacoste (1976) –La geografía: un arma para la guerra– podemos decir que La Educación es -posiblemente- el último acto comprometido con un planeta herido.
La educación es un acto profundamente político. Situarnos junto a una comunidad de aprendizaje nos obliga a pensar qué queremos hacer con lo que enseñamos y cómo esto va a servir para construir un mundo más habitable, más justo y en el que nuestros aprendices sean más felices en términos individuales y globales.
Estamos en un escenario comprometido. La educación, o sirve para perpetuar una sociedad desigual y avocada al colapso medioambiental, o sirve para empoderar a los aprendices en su habitar un mundo herido. En definitiva, la educación puede ser una herramienta práctica para el cambio de tendencia en una sociedad que hoy sabemos amenazada con el colapso.
En términos de práctica educativa todo esto nos lleva a una reflexión interesante: nuestro trabajo es un acto de compromiso con el mundo que soñamos… ¿Qué mundo sueñas como docente?
Habilidades y competencias
DESECO define las competencias como una habilidad que puede demostrarse en la práctica.
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. (OCDE, proyecto DeSeCo, 202, p. 8).
Se han escrito ríos de tinta sobre la necesidad de cambiar el paradigma de la educación hacia una formación competencial. No voy a navegar en ellos en este momento. Pero sí quiero señalar tres aspectos que me gustan especialmente de esta manera de entender la educación y que están obligando -desde hace poco más de un siglo- a redefinir aspectos del currículo antes intocables: el espacio, el tiempo, el papel del docente, la comunidad, etc.
1) Utilidad.
El desarrollo de una competencia viene asociado a una necesidad concreta del aprendiz. La competencia se desarrolla en la medida que sirve para algo. Aprendemos porque queremos³ y con una finalidad determinada. El aprendizaje debe surgir de una necesidad vital del individuo. Si no es así, el aprendizaje se diluye tan rápido como se construye. Además, carece de sentido.
Cualquier aprendizaje que no permite hacer algo con él es un lastre en la mochila del saber del individuo.
2) Resultado exitoso.
Una habilidad permite el ejercicio de una actividad, pero ser competente en su desarrollo requiere que este se pueda evaluar como especialmente exitoso.
Nadie dirá de un director de un colegio que es un competente director si no se puede acreditar su éxito en la labor que realiza. Lo mismo ocurre con el resto de los ámbitos de la vida personal, comunitario o profesional.
Las competencias permiten -con éxito- el desarrollo práctico de necesidades vitales.
3) Exige la acción.
En la medida que se evalúa referida a su capacidad de responder con éxito a una exigencia personal, social o profesional; exige que el aprendiz se comprometa con su entorno. Es necesario actuar sobre la realidad para ponerla en juego. Esto obliga a desarrollar el pensamiento crítico.
Ser competente en el desarrollo de una tarea exige comprometerse vitalmente dando una respuesta personal a una exigencia individual o social. Exige una acción comprometida.
Desde hace algunas décadas existe bastante consenso sobre cuáles son las competencias que deben protagonizar el aprendizaje del ciudadano del siglo XXI:
Fuente: http://www.eafit.edu.co/proyecto50/novedades/PublishingImages/Paginas/Habilidades+necesarias+para+ser+competente-/GraficoCompetencias-032.png [consultado el 10/09/19]
Parecen un referente interesante para pensar la educación actual. El reto es cómo incluirlas de forma normalizada en nuestras clases teniendo en cuenta que las necesidades que los docentes observamos en la enseñanzan debe convivir con un modelo educativo que cambia bastante más despacio de lo que nos gustaría y que las exigencias a que los docentes se ven sometidos día a día encorsetan sus deseos de innovación: pruebas externas, rankings educativos, presión de las familias, modelos burocratizados en la gestión de los centros, administraciones educativas basadas en el control, etc.
Me gusta especialmente hablar de competencias cuando sueño la educación como el arma para mi guerra. O mejor, como la que puede dibujar un escenario distinto al que habitamos.
En otro momento (Vergara, 2015) defendía que educar en las competencias no solo exige desarrollar determinadas habilidades. Es necesario poder ejercerlas. Nadie podrá decir de un carpintero que es competente hasta que no le permitan ejercer su oficio y demostrar lo destacado de su arte. Nadie podrá decir que un director de marketing es competente hasta que no le permitan ejercer este cargo. Ser competente -como señalaba acertadamente DeSeCo- solo puede demostrase en la práctica.
Educar las competencias no es solo tarea del docente. Es algo que implica al centro y cómo piensa su labor en el contexto que habita. Una tarea a la que se dedica como organización.
Educar en competencias es dibujar un centro que interviene en su entorno, define su modelo relacional, su espacio de participación, los roles de quienes lo habitan y el sueño que les orienta a la acción.
¿Cómo trabajar con ellas en educación?
La importancia de cambiar el paradigma hacia un aprendizaje competencial es innegable. Sin embargo, su implantación en los distintos niveles de enseñanza no se ha visto acompañado de su relevancia para formar a nuestros alumnos en activos ciudadanos de un mundo que necesita de su capacidad de responder con éxito a unas demandas apremiantes: cambio climático, pobreza, desigualdad, aislamiento social, etc.
El trabajo que mayoritariamente se ha realizado para incluir el tratamiento de las competencias en educación ha sido el de dotar a los alumnos de capacidades para responder a situaciones prácticas y cambiantes. Pero tristemente no se ha entendido -en la mayoría de los casos- que para que esto suceda es necesario que la propia organización educativa sea capaz de cambiar en su conjunto convirtiéndose en un entorno educador. Un entorno en el que el desarrollo de las competencias de sus alumnos forma parte de su propia estructura organizativa, el modelo relacional, toma de decisiones, relaciones con la comunidad donde se inserta, etc.
De alguna manera se ha enviado un discurso profundamente contradictorio a alumnos, docentes y familias:
Es necesario desarrollar competencias en los alumnos ya que deberán responder de forma práctica, creativa y ajustada a situaciones desconocidas y en un mundo cambiante.
El aprendizaje de estas competencias se va a realizar en unas organizaciones rígidas, profundamente estables, en el que los procedimientos de cambio son insoportablemente lentos y burocratizados.
La respuesta a esta contradicción ha tenido reflejo en cómo se han tratado en los currícula la evaluación. También sus consecuencias a la hora de convertirse en un elemento de segregación y no de inclusión de alumnos, centros, entornos geográficos e incluso países.
Frente a una visión estrecha de las competencias que miran de forma exclusiva a los alumnos y los docentes, es necesario entender que pensar una educación para el desarrollo de competencias es un cambio importante de mentalidad que implica directamente al centro en su conjunto, su modelo organizativo, relacional y el papel que este juega en el entorno que habita.
Un centro que se compromete con el desarrollo de competencias es un centro que toma partido. Un centro que piensa sobre el papel que -él y sus alumnos- pueden jugar en el mundo que sueñan. Que les empodera para actuar y convertirse en ciudadanos activos. Para responder de forma competente a las preguntas que se realiza en torno a lo que le rodea. Hacerlo exige desarrollar determinadas habilidades.
Son estas habilidades las que podemos trabajar dentro del aula. Las que se convertirán en las piezas del puzle que el alumno decide montar como respuesta a su toma de postura crítica en relación con las demandas que recibe del entorno.
Así pues, los docentes tenemos dos tareas a las que podemos abandonarnos si apostamos por el aprendizaje competencial:
Trabajar con los alumnos el desarrollo de habilidades apropiadas para dar respuesta a su mirada crítica del entorno que le rodea. Dentro de ellas, parece que las más adecuadas al contexto que habitarán los alumnos en su vida son las llamadas habilidades blandas -o softskills– ya que le dotan de herramientas de gestión en un mundo complejo y líquido.
Demandar -y trabajar a favor de- un centro que sitúa a su comunidad como un agente de cambio. Una comunidad que reflexiona sobre las demandas de su entorno. Que toma partido por su papel como protagonista en su comunidad y el futuro social. Y también que adapta sus estructuras organizativas, modelos relacionales, sentido de su historia y su proyecto de futuro para convertirse en un entorno que permite ejercer las competencias que decide desarrollar en sus alumnos.
¿Cómo integrar las softskills en tus clases?
Cuando programas una clase lo primero que haces es revisar el currículo relativo a tu materia o ámbito educativo. La referencia a la legislación es obligada ya que sabes que será determinante para tu evaluación positiva como docente.
Una vez decidido el contenido de tus enseñanzas -aquello que quieres trabajar- quizá sea buena idea realizarnos algunas preguntas:
Lo que quiero enseñar a mis alumnos ¿dónde lo pueden ver en su realidad concreta, en su contexto cercano?
Aprender esto, ¿Cómo les ayuda a mejorar la comprensión de su realidad cercana?
¿Qué podrán hacer con ello? ¿Para qué les sirve en términos concretos?
¿Cómo voy a provocar que utilicen este nuevo conocimiento para intervenir sobre su entorno cercano?
¿Qué instrumentos diseño para que mis alumnos puedan comprobar que este nuevo aprendizaje ha sido útil y valioso para su habitar el mundo?
La rutina -así descrita- se aleja bastante de entender el aprendizaje como el acto alineado de memorizar y reproducir contenidos ajenos a las necesidades del aprendiz. Esto no quiere decir que el alumno no deba memorizar, entrenar o rendir cuentas de lo aprendido. Lo que significa es que estos procesos deben estar al servicio de contextualizar el aprendizaje y ponerlos en relación con su contexto: análisis crítico y acción.
Imagina que, como docente, deseas trabajar el concepto de energía. Sabes los contenidos que debes tratar ya que has consultado el currículo y tienes como referencia algún libro de texto que te facilita explicar este concepto y asegurarte de que los alumnos lo memorizan y comprenden ya que cuentas con una gran batería de ejercicios y pruebas de evaluación que te permitirán comprobarlo. Al terminar puedes asegurar que tus alumnos han comprendido el concepto de energía y han memorizado aquellos conceptos clave que se exigen en el curso. ¿Cuánto tiempo crees que tardarán en olvidar aquello a lo que tanto trabajo has dedicado?
Imagina que decides hacer otra cosa; les planteas un reto: que busquen mejorar el gasto energético en su casa ideando una propuesta que hacer a su familia. Pueden ayudarse en grupos e, incluso, pedir colaboración a quien consideren oportuno. Para ello deberán comprender el concepto de energía y les ofreces materiales apropiados para ello, les conectas con algunas páginas en internet que hablan de la energía en relación a su edad y también al centro del problema que deben resolver. Como complemento ideas algunas actividades para trabajar en grupos sobre aspectos concretos del tema y también generas algunas dinámicas grupales para facilitarles que se ayuden mutuamente -sin duda, los recursos del trabajo cooperativo son ahora muy interesantes-. Al llegar a casa tus alumnos deberán comentar el reto con sus familias y pedirles ayuda. Deberán revisar las facturas energéticas y explorar los consumos de su hogar. Una vez hecho todo esto deberán formular su solución al reto y deberán ser capaces de exponerla en clase y defenderla correctamente.
Sin duda, el reto al que nos enfrentamos es conseguir que los contenidos que queremos trabajar sirvan como herramientas para desarrollar habilidades para la vida de nuestros alumnos.
Categorías en las softskills y objetivos educativos
Cuando leemos sobre softskills comprendemos que son importantes para formar a los ciudadanos críticos y comprometidos que queremos para nuestros alumnos. Las habilidades relacionales, desarrollo de pensamiento crítico, creatividad, etc. son fundamentales para el mundo que les toca vivir. Sin embargo, es difícil integrarlas en nuestras clases. El día a día está dominado por una carrera de obstáculos en la que urge cubrir el temario correspondiente, las evaluaciones y las demandas externas (dirección, inspección, legislación, etc.)
Una propuesta realista para empezar a incorporarlas en tu trabajo en el aula puede ser describir algunas categorías de habilidades y, dentro de cada una de ellas, formular objetivos educativos concretos que puedan acompañar tus proyectos educativos día a día. En Narrar el aprendizaje lo explicaba así4:
Aprender no es acumular; es una aventura: El aprendizaje como proceso.
Ser capaz de aprender a lo largo de toda la vida implica tener las habilidades necesarias para emprender cualquier aprendizaje de forma autónoma. Saber dónde y cómo puede encontrar la información, quién puede ayudarle. Estructurar su tarea y hacerla efectiva.
Esta visión del aprendizaje no es compatible con un modelo basado en la transmisión de conocimientos en el que las únicas habilidades que se piden al aprendiz son la memorización y la réplica de los modelos de pensamiento de quién transmite el conocimiento.
Entender el aprendizaje como un proceso supone dotar de las habilidades necesarias para que el alumno entienda el aprendizaje como un proyecto personal en el que él es el protagonista. Participa activamente en cada fase planteado desarrollando las tareas propias y, en ellas, identifica los contenidos curriculares relacionados.
Aprendemos mejor juntos que en solitario: Habilidades cooperativas.
Estas tienen que ver con desarrollar habilidades de aprendizaje cooperativo adaptando las herramientas y capacidades de trabajo en grupo a la tarea planteada. La habilidad de cooperar como recurso valioso en el logro de una meta conjunta y, en definitiva, aquellas que facilitan los procesos de aprendizaje grupal: resolución de conflictos, empatía, habilidades comunicativas, escucha, etc.
Podemos hacerlo y sabemos cómo: Capacidades ejecutivas.
Las habilidades ejecutivas tienen que ver con la capacidad de llevar a la práctica una idea o proyecto.
Se refiere al desarrollo de habilidades de liderazgo colaborativo y aquellas que se orientan a facilitar la gestión y toma de decisiones conjunta orientado al logro. La capacidad de ofrecer soluciones de gestión grupal, reparto de trabajo, visión estratégica, etc. que se demuestran como un valor en la eficacia del trabajo de conjunto.
También la capacidad de analizar la viabilidad de un proyecto e identificar las debilidades y fortalezas que tiene de cara a su puesta en práctica: ¿cuánto tiempo necesitamos? ¿quién puede ayudarnos? ¿cómo podemos organizarnos para ser más eficaces?, etc.
Veo, pienso y decido: Pensamiento crítico.
El pensamiento crítico supone desarrollar la capacidad de análisis y juicio crítico. Ser capaz de anticipar la reflexión al juicio y que esta, progresivamente, se hace más sistemática identificando puntos fuertes y débiles de cada opción. Así mismo, la capacidad de ofrecer su reflexión al resto de compañeros estando abierto a incorporar sus análisis, opiniones y juicios.
El camino más corto no siempre es el mejor: Pensamiento creativo.
Se trata de desarrollar habilidades de flexibilización de pensamiento. No conformarse con una única solución a un problema planteado y buscar activamente alternativas que la mejore (pensamiento lateral). También la capacidad de aplicar modelos similares a situaciones muy distintas de forma que se ofrezcan soluciones creativas a problemas planteados (pensamiento transferente).
Habilidades… ¿para qué?
Educar es un acto político. El que lo niega ignora que haciéndolo está ejerciendo una posición determinada en el escenario comunitario: la alienación y la transmisión acrítica de determinados valores sociales -sean estos cuales sean-.
Nadie en su sano juicio niega el sueño de una sociedad justa, equitativa, en la que la pobreza o el hambre no existen. Nadie defendería una imagen de un planeta contaminado en el que la vida es imposible. Tampoco que el lugar de nacimiento es un factor de justicia para justificar la guerra, la muerte, la discriminación o el analfabetismo.
Sin embargo no podemos ser optimistas. El planeta está herido. Decenas de pensadores alertan del colapso en el que habitamos. Un colapso en todos los ámbitos de nuestra vida: personal, medioambiental, social y participativo.
La educación es el único arma para esta guerra. La función de la educación debe -más que nunca- convertirse en el agente que empodere a nuestros alumnos y les sitúe en la capacidad de revertir el colapso. Para esto no es suficiente con algunas correcciones estructurales; es necesario un cambio radical en las mentalidades.
Difícilmente nuestros alumnos van a reflexionar activamente sobre su realidad si no les dotamos de las armas que lo permiten. Educar en habilidades es urgente. Reflexionar, compartir, soñar, idear, analizar, llevar a la práctica, buscar caminos creativos deben ser los verbos que protagonicen la educación si es que queremos que nuestros alumnos habiten un mundo que hoy está profundamente herido.
1 Cobo, C. y Moravec, J. (2011): Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Col-ecció Trasmedia XXI. Universidad de. Barcelona. P 56.
2 supra. p. 61
3 Vergara (2018): Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos paso a paso. BIE-SM.
4 Vergara, J. (2018): Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos. Madrid, (BIE-SM)
*es experto en innovación educativa y metodologías activas. Docente en ejercicio, es autor -entre otros- de los libros “Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos” (2018) y “Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos paso a paso” (2015). [juanjovergara.com] @juanjovergara
América del Norte/México/22.09.2019/observatorio.tec.mx
By: Sofía García-Bullé
We live in a culture that sees intelligence as part of a person’s value. Smart people get into the best schools, obtain the best jobs, receive the highest salaries, are the leaders, the examples everyone else should follow. If you are the smartest person of a designated group, it is normal that people follow you and that a lot of doors open for you, figuratively. Being smart is a crucial component of success, but… do we measure it correctly?
IQ tests are a fundamental tool to measure student intellectual capacity. We consider them mathematically and scientifically precise, but are they really that? Or are we purposely blinding ourselves to the cultural contexts that power the biases behind the very concept of the intelligence quotient and the tests we use to measure it?
A historical overview of IQ tests
Ideally, to generate a resource that helps us understand cognitive capacity and the potential for success is so necessary that we cannot even imagine an educational system without this. Nonetheless, IQ tests are barely a century old, and their origins are not as noble as we might believe. The purpose of these tests was not to enrich the educational offerings but to filter them.
In the early 1900s, psychologists, academicians, and politicians were looking for criteria to rank access to education. From the general population, those who were on the higher strata would get the best education. Those who faired lower would have their educational opportunities diminished in comparison. The Lewis Terman intelligence test gave them just what they needed to build this filtering system.
In 1916, Terman published a revised version of the Binet-Simon scale, created by the French psychologists Alfred Binet and Theodore Simone. The test classified children’s performances according to their intellectual aptitudes and their skills to solve exercises that required abilities in math, logic, reading, reasoning, and adaptation.
The test was so successful that it is still being used today in both children and adults to measure cognitive capacity and the potential for success. But like every other scientific breakthrough, this one was linked to the perceptions and cultural dimensions of the academicians who created and applied its set of criteria.
Cultural bias and the use of IQ tests as a political weapon
To understand the weak point of intelligence tests, we need to take into consideration the time in which they were created. At the beginning of the 20th century, an evolutionist philosophy dominated science and humanities. This way of thinking influenced even the way people constructed and shared knowledge.
When the first tests came out, the idea was not to use the test results for educational innovation to create new teaching strategies that could work to improve different ways of learning. The objective was to secure the survival of the fittest; the fittest were the smarter ones; the smarter ones got higher scores. But were the people who fared better the most intelligent, or were the high-scorers people with an advantage because the tests were culturally designed for them?
Back then, cognitive science supported the evolutionary theories that paved the way for eugenics. If Binet, Simon, and Terman took into consideration only the psychological profiles, mindsets, and circumstances of people of their same race, class and even gender to map how intellectual capacity works, can we say that their test is impartial and accurate?
Is it ok for us to ignore the historical proof that these tests justified racial discrimination and educational gentrification? The notion of people of diverse races having different levels of mental capacity was prevalent at the time, even among the scientific community. This misguided belief impacted the way these tests were created and applied.
Terman himself thought that racial minorities like Native Americans, African Americans, and Latin Americans had less capacity to understand abstract ideas than white people. He also believed that they made up for it in resilience, which from his point of view, made them hard workers and good at following orders.
These arguments are proven false and are indefensible nowadays. But back then they dictated who would receive the best education and who would be better trained to pass the IQ tests. This self-fulfilling prophecy was never about education; it was about maintaining the social order. And that purpose succeeded; people saw IQ test results as an indisputable scientific truth, not a consequence of cultural and social inequity.
What do intelligence tests measure anyway?
Intelligence is defined as the capacity to understand concepts or ideas and to solve problems. Under this definition, the Stanford-Binet scale meets its objective. It assesses people’s skills to understand questions and to resolve the situations included on the test. The mechanism of the exam is not under discussion, but after 100 years, the way we devise its content should be analyzed and updated.
To Antonio Andrés Pueyo, Lecturer in the Psychology Department at the University of Barcelona, intelligence is a very complex concept, especially in a time in which we make machines with artificial intelligence. According to him, there are aspects of intelligence that do not fit the mechanical vision from which the first IQ tests were created.
«There are tests that evaluate different types of intelligence that combine with IQ. This is what happens with the Weschler scale. Tests can also be built to assess a single skill, like the Raven test,» explains Pueyo.
All of these tests have their strengths and shortcomings. In the case of the Bidet- Stanford Test, it still has the right components to measure how apt is a student to navigate standardized learning but not how to apply that knowledge creatively or to think outside the box.
Those who got the highest scores when the test was first created were followed by Terman throughout their careers. Those students went on to get into the best universities and, subsequently, the highest paying jobs, but very few of them went beyond their expected social roles. They did not reinvent the wheel; instead, they mastered spinning along with it.
The test was not perfect. It detected talents like those of Ancel Keys, Norris Bradbury, and Shelley Smith. But it also failed to discover the potential of Luis Álvarez, a student who was rejected by Terman for followup because he fell short of the IQ score cutoff; yet Álvarez went on to win the Nobel Prize for Physics in 1968.
The need to rethink what we know about intelligence and the skills that matter
The challenges that people faced at the beginning of the twentieth century are not the same that we deal with today. They did not have to worry about digital literacy, and similarly, we do not need to know all of our close friends’ phone numbers by memory as they did.
If the problems we solve now are different, the skills and intellectual aptitudes required to resolve them should differ too. We live in an era of automation; machines are being improved with artificial intelligence to do jobs previously performed by humans.
This automation is not limited only to mechanical jobs but also more tasks that require analysis are being automated; for example, the profiling of information of people online to use the data to direct ads to them that align with and impact their consumer habits.
In 2018, an AI system analyzed the most awarded commercials in the last 15 years and used the information to write the script for a Lexus ad. The results were impressive for a machine, and it leads us to question what jobs humans can do that machines cannot in a not-so-distant future.
Some intellectual activities can be mechanical and therefore performed by a machine, such as the compilation, data analysis, and pattern identifications that the AI system utilized to write the script for the Lexus ad. However, the creative thinking and artistic sensibility to direct the ad could only be executed by a human, in this case, the director Kevin Macdonald.
The demands of the modern labor market require that intelligence tests must register and measure more than just mechanical and intellectual skills. They also need to consider everything related to soft skills, now rebranded as “power skills.” We must learn how to measure and nurture creative thinking, social intelligence, emotional intelligence, and other qualities beyond the existing educational standards.
We must abandon the idea of measuring a person’s worth by just one IQ, or seven types of intelligence measurements, or even fifteen or thirty. What we need in these tests is that they assess the diverse ways in which people approach knowledge and problem-solving and how these can be taught. Otherwise, intelligence tests will continue to be a tool for proponents of social dominance instead of the educational resource that would improve the acquisition of knowledge for a better world.
Information Reference: https://observatory.tec.mx/edu-news/iq-tests
¿Cuáles son las habilidades que necesitan los estudiantes para tener éxito en la universidad y en la fuerza laboral? Necesitamos un consenso sobre la forma en que enseñamos, desarrollamos y evaluamos las habilidades sociales.
Durante años, se ha intentado establecer una lista de habilidades que los estudiantes necesitan para tener éxito en la universidad y en la fuerza laboral, el llamado conjunto de habilidades que determina el «graduado ideal». A través de una encuesta, la Asociación Nacional de Colegios y Empleadores (NACE, por sus siglas en inglés) describió la comunicación, la empatía, la colaboración, la resolución de problemas, la iniciativa y la ética de trabajo, como las habilidades más atractivas que los empleadores buscan en el currículum de un candidato.
El Instituto Buck para la Educación (ahora PBLWorks) desarrolló un taller para descubrir qué piensan los financiadores, investigadores, educadores, políticos y miembros de la comunidad, sobre qué hace falta para preparar a los estudiantes para el mundo laboral. Los participantes acordaron que las llamadas soft skills o habilidades blandas, deben enseñarse a todos los estudiantes, que estas habilidades se deben calificar de manera sistemática y se deben mejorar a través del aprendizaje basado en proyectos (ABP) u otro método basado en la investigación.
Sin embargo, una tema importante a considerar sobre las habilidades blandas es si los docentes están informados sobre la forma en que los estudiantes desarrollan tales habilidades. Uno de los supuestos que tienen los educadores es que los alumnos deben desarrollar el conocimiento como un niño aprende a caminar, es decir, paso a paso, pero la mayoría de las veces el aprendizaje es un proceso gradual, que se suma a lecciones pasadas y formas de pensar alternativas.
Cuestionarse sobre el proceso de adquisición de habilidades no es nada nuevo; comenzó alrededor de 1890 con Bryan y Harter. Desde entonces, ha habido muchos marcos y teorías diferentes como el modelo Dreyfus, creado por los hermanos Stuart y Hubert Dreyfus.
El modelo de Dreyfus de adquisición de habilidades explicaba que los estudiantes aprenden a través de cinco etapas de desarrollo de habilidades: novato, competencia, dominio, experiencia y maestro. Seis años después del primer lanzamiento de esta teoría, los hermanos Dreyfus publicaron el libro «Mente sobre la máquina», ajustando la secuencia a novato, novato avanzado, competente, habilidoso, experto.
Los especialistas en desarrollo de habilidades en deportes y carreras universitarias también tienen diferentes teorías sobre el desarrollo de habilidades, como Paul Fitts y Michael Posner, quienes crearon un modelo de tres fases en 1967 sobre el crecimiento de habilidades motoras.
Fitts y Posner señalan que los alumnos desglosan una habilidad en diferentes pequeñas partes antes de poder aprender a combinarla y realizar la tarea, a esta fase le llamaron cognitiva. En el siguiente paso, el asociativo, los estudiantes comienzan a aprender qué funciona y qué no. La etapa final es la fase autónoma o de procedimiento, donde los alumnos perfeccionan sus habilidades y saben ignorar las aportaciones irrelevantes.
Un modelo más reciente es el de Dee Tadlock y Rhonda Stone, llamado Ciclo predictivo, lanzado en 2005. Esta teoría incluye cuatro etapas: intentar, fallar, analizar implícitamente el resultado y decidir tácitamente cómo modificar el siguiente intento para que pueda tener éxito.
Pero los educadores no son los únicos interesados en la adquisición de habilidades; las empresas también tienen sus teorías. Un gran ejemplo es Callibrity, una compañía de desarrollo de aplicaciones que diseñó un modelo de aprendizaje para las habilidades de sus trabajadores. Su método consta de seis etapas: juego, escuchar, aprendizaje, clases, emparejamiento y experiencia externa.
La etapa de «Juego» se refiere a la forma más natural en que las personas adquieren habilidades porque es puro instinto. Es una de las primeras actividades que las personas inician por sí mismas, por lo que desarrollan sus propios sesgos de aprendizaje. Es una etapa donde las personas tienen que hacer físicamente algo para aprender o jugar con ideas en su cabeza. En el caso de Callibrity, es una oportunidad para que los trabajadores exploren nuevos intereses e ideas.
La segunda etapa es «Escuchar», que reconoce que muchas personas aprenden cosas escuchando a otros, como los narradores de cuentos, pero también se refiere a leer y compartir conocimientos. En el lugar de trabajo, la presentación en reuniones y conferencias también se considera como parte de este proceso.
Luego sigue la etapa de «Aprendizaje», un método de aprendizaje que solía consistir en encontrar un mentor que capacite a alguien y tomarse años para enseñarle una habilidad en particular. Pero este era un proceso prolongado y muy limitado porque el mentor no podía asesorar a muchas personas a la vez. Actualmente hay programas de mentoría que pueden ser muy útiles para el aprendiz, siempre que tenga la oportunidad de aplicar lo que están aprendiendo.
Además, está la fase de «Clases», que en Callibrity significa que los miembros del equipo obtienen beneficios de los cursos. Se fomenta y reconoce el aprendizaje a lo largo de toda la vida, ya sea en línea o presencialmente.
La quinta forma de adquirir habilidades es mediante el «emparejamiento», siempre que sea útil, porque tener a alguien con intereses similares puede ayudar a aumentar su desarrollo. Además, puede ayudarnos a mantenerse concentrados, generar nuevas ideas y puede funcionar más y mejor que trabajar solo.
La etapa final es a través de la «experiencia externa». Callibrity piensa que incluso al hacer parejas, puede haber brechas en las habilidades, por lo que se debe consultar a los expertos para que puedan ayudar al empleado a desarrollar mejor sus habilidades.
El debate sobre qué habilidades son necesarias para tener éxito en la fuerza laboral actual y los métodos para enseñarlas sigue siendo un proceso de trabajo. Además, existen muchas teorías y formas diferentes de desarrollar habilidades, tanto para los jóvenes como para los adultos. Lo que es seguro es que si los educadores y los empleadores quieren encontrar a su «candidato ideal», es necesario que haya un consenso sobre la forma de enseñar, desarrollar y evaluar sus habilidades.
Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/el-complejo-mundo-de-ensenar-adquirir-y-evaluar-habilidades-blandas?fbclid=IwAR14KpchH4XHdb5XRPav0XE5Kgaepb4JcK5ybMaC1kq5BRAAheRG2Ka4xno
Yan Lecun, director de investigación de IA, explica que el aprendizaje no supervisado (máquinas de enseñanza para aprender por sí mismos sin tener que decir explícitamente si todo lo que hacen es correcto o incorrecto) es la clave de la Inteligencia Artificial “verdadera”.
“Utilizamos un software que permita a los estudiantes a aprender segun su plantemiento personalizado permitirá a los profesores hacer frente a las clases más grandes de manera efectiva, ya que el acompañamiento será as u vez más moderado, debido al autoaprendizje que como consecuencia se produce.
Entramos en una época de fronteras porosas entre la inteligencia humana y la inteligencia artificial (con razón llamamos “inteligencia artificial”). Necesitamos una prueba de Turing para decidir si una entidad es humano o no. Si solicitamos algo en línea, como comprar, aprender, un billete de avion…es posible que tengamos que demostrar, que no somos un BOT, una máquina. Y, cuando se trata del desafío que enfrenta la educación – la forma de proporcionar una educación de calidad para un gran número de estudiantes a un costo reducido – la tentación de cruzar la frontera hombre-máquina y dejar que las máquinas (es decir, algoritmos) hagan el trabajo pesado es casi irresistible, es más, ya no es una tentación, realmente es una necesidad.
Las máquinas, las TIC, la internet… proporcionan información más rápido de lo que nadie podría haber imaginado, pero el aprendizaje es dar sentido a la información y el descubrimiento de su significado, el verdadero objetivo de la educación, y con las máquinas aun no lo hemos conseguido, aunque algunos estemos en ello
La máquina, en las tecnologías de aprendizaje adaptativo, se ha hecho cargo: el algoritmo es la creación de itinerarios de aprendizaje, y no lo que haga el alumno. Este enfoque podría entenderse como un intento de “aprendizaje semi-pasivo.” Esto no quiere decir que no haya usos de las tecnologías de aprendizaje adaptativo, pero es que decir que este enfoque sólo puede ser un elemento de un camino de aprendizaje humano impulsado .
Aprendizaje de adaptación y de personalización para la mejora continua del desempeño de impacto y su ampliación continuado. Aprender en un marco de conocimiento que se utiliza para identificar oportunidades de utilizar herramientas de conocimiento de gestión en áreas específicas – gestión de la información, la comunicación interna y externa, el aprendizaje de seguimiento y evaluación orientada a alentar las innovaciones y la experimentación – para mejorar la ejecución de un proyecto….
la investigación muestra que el método de enseñanza tradicional no contribuye al aprendizaje efectivo, y no utiliza el potencial de la tecnología (Jonassen, Norton & Wiburg, Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, McCormick & Scrimshaw2). De hecho, muchos creen que una buena herramienta puede ser inútil si no es integrada dentro de estrategias efectivas de enseñanza.
El aprendizaje debe ser activo para que sea más ameno , riguroso y atractivo. Realizar aprendizajes más activos…, profesores y estudiantes como socios en el aprendizaje pueden diseñar co-lecciones y estrategias de evaluación juntos. Ellos pueden usar la evaluación como aprendizaje para reflexionar sobre su aprendizaje como sucede, en lugar de esperar hasta que un examen o prueba de fin de año. Todo esto puede suceder con mayor eficacia cuando cada estudiante tiene la tecnología que permite acceder a los contenidos con un profesor que le ayude y guíe…
Tenemos que personalizar el aprendizaje para nuestros educadores y nuestros estudiantes …
La Evaluación para el aprendizaje (diferenciación) se produce durante todo el proceso de aprendizaje. Es interactiva…-
Sólo un ser humano realmente puede personalizar todo lo que él o ella lo hace. Es la era de la personalización, pero eso sólo significa ayudar a cada uno de nosotros para pasar menos tiempo en los detalles y más tiempo en las actividades humanas importantes, como la imaginación, la creatividad, el descubrimiento, la integración, la intuición,
La personalización por las tecnologías digitales sólo libera los seres humanos para personalizar mejor nuestra vida (es decir, encontrar nuestras propias maneras), lo demás deben hacerlo las tecnologías y e aqui mi insistencia en conseguir un ALGORITMO, el cual pueda facilitar la recepcion de DATOS, pasarlos por un proceso de ANALISIS Y CRITICA, lo que los transformara en APRENDIZAJES. Si todo el proceso esta evaluado, necesitaremos el algoritmo para que nos realice la retroalimentación. Lo cual hara que todo nuestro proceso de aprendizaje este ayudado por este proceso tecnológico…”
“Agilidad cognitiva Fortaleza. Curiosidad. Fluidez técnica. Pensamiento crítico. Empatía. Trabajando en equipo con otros diversos. Resolviendo problemas complejos. Determinación. Analítica y diagnóstico. Valor de la falla Comunicación. Hambre para aprender Profundo autoconocimiento
Estas son las habilidades del futuro. Algunos de nosotros nos hemos referido a estas cualidades como “habilidades blandas”.
Entonces, ¿cómo deberían verse las escuelas y los lugares de aprendizaje en 2030? ¿Cómo ayudamos a los estudiantes a competir con máquinas inteligentes? ¿Cómo preparamos a nuestros estudiantes para navegar la conexión global generada por la tecnología? En Hopkins, nuestros maestros se dan cuenta de que ya no son los únicos proveedores de conocimiento e información. La tecnología se aprovecha como una herramienta para proporcionar a los estudiantes plataformas de aprendizaje que les ayuden a analizar, diagnosticar, trabajar en equipo, pensar críticamente y crear.”
Si dentro de unos 20 años la educación y el trabajo serán totalmente diferente a los de hoy, es más, a lo mejor ni siquiera los términos que empleamos para nombrarlos a lo mejor ni siquiera son los mismos, hoy necesitamos no solo entender que debemos aprender y trabajar para hoy, sino para mañana y para ello a través de las habilidades blandas que llevaran a cabo personas frelance, eso seguro, contrataciones basadas en proyectos, creando una economía gig en la que menos personas tienen puestos de trabajo tradicional a tiempo completo.
En el futuro, los puestos de trabajo podrían requerir que las personas desarrollen habilidades flexibles a corto plazo para transferirse frecuentemente entre trabajos o tareas, en lugar de enfocarse principalmente en el conocimiento académico específico enfatizado en las medidas de prontitud actuales, o lo que es lo mismo, las titulaciones oficiales van a perder toda su influencia social (perderán no solo el monopolio, sino que desaparecerán, ya no tendrán sentido, esto “está cantado”).
Las habilidades más flexibles, tales como aquellas enfocadas en el desarrollo socio-emocional, prometen ayudar a los estudiantes a volverse resistentes, reflexivos, resilientes y capaces de formar conexiones y relaciones positivas…. https://es.linkedin.com/…/habilidades-blandas-el… Habilidades blandas: el funcionamiento futuro de la educación-trabajo!
Al proponer una nueva base para la preparación basada en estas habilidades sociales y emocionales básicas, estamos seguros que encajarán perfectamente en una nueva sociedad con otra cultura y un paradigma de paradigmas donde no solo trabajo y aprendizaje sean lo mismo, sino que la educación en general de la misma sociedad esté conformada por una nueva manera de entender el orden social.
En la “nueva educación global” (cuya sinergia con las N.T. llegó para quedarse de modo irreversible), aparece la apremiante necesidad de reevaluar el actual currículo tradicional estandarizado de nuestros Sistemas Educativos, el cual se caracteriza por la presencia de contenidos académicos fijos, aislados, secuenciales y descontextualizados, basado en clases expositivas (con herramientas poco interactivas), el apuntismo y una conducta sumisa del estudiante, aunado a un “encriptamiento”, por parte del docente, en su forma de enseñar y de evaluar.
En esta reevaluación curricular se tendrá que asumir como válida, la inconveniencia de definir un currículo comprehensivo, a la luz de una Sociedad de Aprendizaje donde la información le llega al alumno por variadas vías y muy especialmente por la Internet, obligando a un cambio en el rol del docente desde una “autoridad distribuye conocimientos” hacia un sujeto que crea e instrumenta ambientes de aprendizaje estimulantes y motividad que ores, donde se implica a los alumnos en actividades apropiadas en aras de poder construir su propia compresión del material a estudiar, participando paralelamente en el trabajo con los alumnos como compañeros en el proceso de aprendizaje; todo ello en el seno de una institución educativa más flexible, que sea igualmente negadora de la instrucción memorística
En lo inmediato referenciaremos someramente algunos de estos Ambientes Distribuidos de Aprendizaje, dedicándole posteriormente capitulo aparte a la Multimedia e Internet: Educación Virtual: entendida como un sistema de educación “construido” sobre una estructura cultural computacional, sustentada en el manejo de las tecnologías de información, de comunicación, de redes electrónicas y de amplias interfaces, desarrollado en ambientes multimediales, multimodales, multicanales, y conexión a Internet, con la particularidad que el estudiante puede acceder a contenidos en línea de acuerdo con sus necesidades específicas de tiempo y espacio (responsabilizándose y adquiriendo compromisos).
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