Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

Colombia/ Autor: Rafael Reyes Galindo / Fuente: Compartir Palabra Maestra

Las ciencias deben lograr un fin: la educación.

La época que vivió Herbart fue fecunda en síntesis filosófica y pensamiento pedagógico. Había sido publicado el Tratado de Pedagogía de Kant (1803), Fichte y Hegel enseñaban en Jena, Schelling en Wurtzburgo. Hay que lamentar que todavía no  se ha estudiado con detenimiento la propuesta educativa de Fichte, la educación de una nación; ni las implicaciones de la idea de Formación, en alemán, Bildung, planteada por Hegel. Todo esto lo vivió Jean Frederich Herbart, filósofo alemán. En Suiza visitó a Pestalozzi, donde conoció su propuesta educadora; admiró profundamente su trabajo pedagógico, pero había que hacer ajustes a algunas de sus intuiciones.  Estamos ya en la era moderna donde estos pensadores buscaban una articulación entre ilustración y formación, una síntesis donde el Espíritu no se viera sofocado por las conquistas humanas, donde conocimiento y formación fueran compatibles, donde la formación no se viera agostada por la erudición y el conocimiento; donde todo pudiera referirse a un Espíritu fundador. Herbart encontrará una fórmula, no se trataría de oponer la instrucción y la educación, como si la enseñanza fuera la parte autoritaria de la pedagogía y la formación, sería, lo que se llamaría hoy, el libre desarrollo de la personalidad. En este escollo han caído muchas de las pedagogías del aprendizaje, o algunas de las pedagogías centradas en el estudiante: habrá que volver leer a Herbart: se llega a la educación a través de la instrucción, o como señala Compayre: la educación a través de la instrucción (2005).

Con Pestalozzi está de acuerdo de que la educación debe tener un fundamento empírico (hoy diríamos científico), cree que el filósofo Suizo acertó en partir de la psicología como fundamento y de la importancia de la intuición del niño. Pero, según Herbart, se quedó corto.  No sería la Psicología de las Facultades, que es la forma como lo desarrolla Pestalozzi, ni la intuición debería limitarse  solo la educación elemental. La educación, toda educación debe tener un principio psicológico y un fin moral: la educación del carácter, a esta educación del carácter la llama moral, y esta educación moral es lo que se llama disciplina.

Herbart es el iniciador de la pedagogía como ciencia. La práctica pedagógica aparece aquí como un despliegue de saberes, conocimientos, metodologías. Herbart lee todas las ciencias bajo el cristal de la pedagogía; se nutre de la filosofía, la psicología pero su matriz de pensamiento es la pedagogía. Porque nació pedagogo, se hizo filósofo y psicólogo. En 1808 asume la catedra de filosofía de Koenisberg, donde había enseñado Kant. Pero si Kant, como filósofo, había desarrollado su tratado de pedagogía, Herbart hará de la pedagogía una reflexión filosófica de por vida.  Escribió Filosofía práctica general (1808), Manual de psicología (1816), La Psicología como ciencia, seguida de un método nuevo sobre la experiencia, la metafísica y la matemática (1824), la Metafísica general (1828). Público todo esto con un solo fin de la educación se convirtiera en el campo a la cual todas estas ciencias llegaran.

Herbart no acepta de Kant su enfoque “trascendental” del pensamiento; tampoco acepta de Fichte de que todo sea expresión de un espíritu interior y que el mundo no sea más que reflejo de él. No hay ideas innatas, ni se nace con a priori establecidos. Tampoco está de acuerdo con Pestalozzi de una Facultades del niño las cuales hay que desarrollar. En algo sí está de acuerdo con Kant y Pestalozzi: hay que crear como lugares de experimentación pedagógica, es necesario el seminario pedagógico. “nos hacen falta escuelas normales y escuelas de experiencia”,  decía Kant.  Esto llevó a Herbart que mientras enseñaba en Koenisberg organizara, lo que Compayre, llama un “laboratorio practico”.  Sabemos que hoy la práctica pedagógica ha perdido esta dinámica pensadora, hoy es un territorio aplicacionista, procedimental y burocrático. Las actuales políticas de formación de maestros contribuyen mucho a este perfil procedimental; la práctica pedagógica aparece desconectada  de saberes, de preguntas, de experimentación, de reconceptualización; actualmente la práctica pedagógica verifica que el practicante siga un método y no se pregunta de qué forma produce saberes. Herbart no hubiera aprobado esto.

Para Herbart llegar a ser educador es un asunto complejo; como señala Gabriel Compayre (2005), biógrafo de Herbart, la formación en pedagogía no se da por “gracia de Dios” o “se nace educador”. Hoy se ofrecen cursos rápidos de pedagogía, como las oficinas de matrimonio exprés. Tampoco nuestro autor estaría de acuerdo, “El educador debe preparar su inteligencia y su corazón por medio de la meditación, de la reflexión y de la investigación, para estar en disposición de concebir, de sentir y de juzgar convenientemente los casos particulares y los casos especiales que le esperan en la carrera de la enseñanza”.

Dos palabras toman relevancia en la pedagogía: instrucción e interés. La enseñanza es construcción del espíritu. La instrucción es la base de toda educación, no existe, por un lado una educación intelectual y, por otra, una educación moral; esta diferencia la hacían, dice Herbart, la psicología de las facultades. No, la mente es una, y la instrucción es una, por tanto, educar a través de la instrucción es la base de toda empresa educativa. El dualismo y oposición de enseñanza/aprendizaje en el cual han instalado la formación de maestros actualmente, seria para Herbart psicologista y trascendental, basada en estructuras previas, a priori del individuo, que nuestro pedagogo no acepta. A cambio de facultades que se desarrollan, Herbart propone el concepto de interés.

El niño no viene con conocimientos al que la educación le ayuda a descubrir; el conocimiento se produce por el trabajo, por la producción del niño. Este es el trabajo de la instrucción: producir interés. Interés, no se debe confundir, con motivación. No es un asunto de unas dinámicas para que el niño se motive a aprender, se trata, más bien de un acto más estable de curiosidad: interés por la verdad, interés por el bien, interés por lo bello. Herbart desarrollo una Didáctica basada en la psicología, no es una Didáctica que subordine los intereses del niño en beneficio de una secuencia exitosa.  Tampoco es la didáctica un conjunto de acciones lúdicas para entrenar el conocimiento. Muy basado en sus fundamentos de psicología el interés nace de la experiencia con las cosas de la naturaleza y por el contacto con los hombres. Por tanto, curiosear las cosas e intercambiar con seres humanos son las dos bases del interés.

Su concepto de disciplina es muy distinta a la que nosotros estamos acostumbrados. Herbart también conocía la disciplina como castigo, rigor, mal necesario, etc. Pero para Herbart, ella tenía que ver, mejor,  con aquel ejercicio que tiene el artista sobre su obra. La educación además de ciencia es arte, y se trata de la vida disciplinada del artista. De un gobierno de los niños, de hacer de cada uno un artista de sí mismo. Por esto, la disciplina está relacionada con la vida moral, y la vida moral con la construcción de una vida artística.  Para entender la disciplina de Herbart hay que hablar mejor del gobierno de los niños, este gobierno se hace a partir de dos elementos: autoridad y amor. Luego, llega el momento decisivo del gobierno pedagógico: el éxito de este gobierno es que llega un momento en que desaparece: el niño se vuelve autónomo, con fuerza interior, un sujeto moral: la educación desemboca en libertad. Sin la estética no se entiende el gobierno en los niños.

Con Herbart, hemos iniciado, en la historia del saber pedagógico, la comprensión de la práctica pedagógica de forma inteligente. Ella se hace fuente de saber, matriz de formación de educadores,  lugar de reconceptualizacion de la pedagogía, articulación de ciencias, dialogo con la tradición, renovación del conocimiento; la practica pedagógica se hace lugar moral, construcción estética del sujeto, forja del carácter, acontecimiento donde se acrisola la enseñanza, oportunidad de aprender. No es una autor fácil de abordar, sus construcciones pueden aparecer abstractas. Pero sin él los maestros quedaremos expuestos a las prácticas pedagógicas procedimentales, sin fines y sin medios, quedaremos presos del diseño,  atenidos a la secuencia, y esperanzados en la transposición. Herbart nos la las herramientas epistemológicas, históricas, políticas y culturales para el rescate de la práctica pedagógica.

Link para la descarga:

https://compartirpalabramaestra.org/documentos/aliados/maestros-de-maestros/maestros-de-maestros-frederich.pdf

Fuente de la Reseña:

https://compartirpalabramaestra.org/especiales-tematicos/maestros-de-maestros/jean-frederich-herbart-1776-1841

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 28 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

28 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 28 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: ‘Los 41’, un proyecto de gamificación para salvar la educación

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01:00:00 – H20 – Las redes sociales en la educación (Video)

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02:00:00 – Plantean reforma integral de la educación en Paraguay

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03:00:00 – El Arcón de Clío, educación más humana

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04:00:00 – La libertad de cátedra en riesgo en EE.UU. por décadas de desfinanciamiento y ataques desde la derecha

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05:00:00 – Agendamx: Educación en la Mira – 22 01 19 (Video)

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06:00:00 – Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires (PDF)

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07:00:00 – Los maestros y sus relaciones de poder en el aula

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08:00:00 – Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

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09:00:00 – «La educación pública en México hoy» – Hugo Aboites y el Comité Estudiantil Metropolitano – #SEME (Video)

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10:00:00 – Educar hacia la rebeldía

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11:00:00 – Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

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12:00:00 – Argentina: Los docentes se suman al paro del 30 de abril

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13:00:00 – Slauko Dykan – Profesor alemán en Gymnasium (Pensando sobre Educación) -Video-

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14:00:00 – Bolivia: Buscan bajar índice de bachilleres reprobados en las universidades

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15:00:00 – Qué puede hacer la escuela ante la violencia de género

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16:00:00 – Marcela Gaete | Lanzamiento libro Pedagogía en Contextos de Encierro en América Latina (Video)

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17:00:00 – Mar Romera: “La escuela del siglo XXI es la del ser y no la del saber”

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18:00:00 – Docentes en Youtube: ¿una nueva forma de aprender?

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19:00:00 – 10.000 estudiantes uruguayos se están preparando emocionalmente para los trabajos del futuro

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20:00:00 – El daño de Peña a la educación, que AMLO promete reparar #ContralíneaTV

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21:00:00 – “La Educación en Movimiento”: Una película sobre la educación popular en América Latina

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22:00:00 – Trabajadores de la educación en Francia rechazan reformas de Macron

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23:00:00 – Colombia: Historias inspiradoras de educación y transformación (Video)

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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

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¿Quién fue Hegel, uno de los grandes pensadores de la historia universal?

Por: Navin González García

Para Hegel, la verdad del alma y la conciencia  es el espíritu.

Para quienes leen por primera vez su nombre, les diré: Nació en el siglo XVIII, específicamente el 27 de agosto de 1770. La ciudad de Stuttgart (Alemania) fue la sociedad que lo recibió en el yecto existencial. Para introducirnos a su teoría del conocimiento es necesario entender lo que llamo, la metáfora del hombre consciente: el pensador argentino, José Ingenieros, describía en su obra «El hombre mediocre» a un tipo de sujeto que se perdía en la estructura social, dejando de pensar por sí mismo, siempre guiado por las masas, es decir, sujetos que no tienen voz, sino eco. En contraste, surge un tipo de sujeto con una vida auténtica, quién acepta su realidad, se detiene a pensar el todo y, a pensarse a sí mismo, rompiendo las barreras de la mediocridad: es un idealista. Ese es Hegel. Un hombre que pensó la totalidad, sintetizando, indiscutiblemente, por lo menos, dos mil años de filosofía.

En medio de ese mundo forjó un nuevo ciclo en la estructura del pensamiento. Consciente que ser pastor no era lo suyo, trabajó para la aristocracia hasta que consiguió una cátedra de filosofía en la Universidad de Jena. En 1801 publicó su primer texto: sobre la diferencia entre los sistemas filosóficos de Fichte y Schelling. Seis (6) años más tarde saldría la obra que abrió campo a su armazón teórica: La fenomenologia del espíritu. En 1807 nació su primer hijo de nombre  Ludwig (Hegel)  Fischer,  con su amada Christiane Charlotte Johanna Burkhard con quién no vivió en familia.

En 1810 conoció al amor de su vida Marie von Tucher, quién permitiría que su hijo Ludwig conviviera con ellos (incluyendo sus hermanos). Fueron ejemplo de amor, respeto y lealtad.

Posteriormente, varios textos lograron sustentar las abstracciones de su experiencia sensible, como son: La dialéctica del amo y del esclavo, Ciencia de la lógica, Enciclopedia de las ciencias filosóficas, Elementos de la filosofía del derecho; no pretendo hacer específico cada pensamiento expresado en los textos, sino realizar un viaje por su generalidad y aportes, subjetivamente, considero, es lo más acabado en la teoría universal del conocimiento.

Para Hegel, la verdad del alma y la conciencia  es el espíritu. Partiendo de ese hecho se desprende una escalera organizacional donde encontramos al espíritu subjetivo, espíritu objetivo y espíritu absoluto.

El espíritu subjetivo es lo más puro del sujeto, aparece en el interior, en esa lógica, podemos deducir que aún no es para sí, es netamente del sujeto. Su fuerza va dirigida a la conciencia de la libertad, hasta que llega a la autoconciencia; se determina así mismo. En la doctrina del espíritu encontramos varias líneas de profundidad conceptual: la antropología, la fenomenología y el espíritu libre.

La antropología estudia el alma en su síntesis superada entre el cuerpo y la conciencia. La fenomenología se centra en la conciencia, esa unidad irremediable impulsada por la libertad, el sujeto y el mundo. El espíritu libre es la voluntad impoluta que se elige así misma. La diferencia de esta libertad a la impuesta por la condena de la misma, es que pertenece al individuo, encerrada en él.

El espíritu libre, para que deje de ser interior, debe pasar de lo abstracto a lo fáctico, es decir, a nuestra realidad exterior, el mundo de las cosas que vemos. Si querremos transformar esta voluntad libre para ser verdaderamente libre, debe configurarse en el exterior. Así se comienza a trazar el espíritu objetivo. En la materialidad, al también incorporar ese exterior como propiedad, se afirma así misma y se apropia de las cosas. Por ejemplo, imaginemos una calle, es una simple calle, nada más, pero si a esa calle le agregamos personas, animales, propiedades públicas o privadas,  el espíritu, se convierte a un entramado general. Los pueblos han contribuido a escribir la historia y dar forma al espíritu universal. Al fin y al cabo, la verdad es la totalidad del sistema.

El espíritu absoluto está en los hombres. Lo finito se representa en lo infinito y no lo contrario, sin oponerse. Lo primero depende del otro y se expresa en él. Lo absoluto es el pensamiento que se piensa a sí mismo, lo supremo. No es captable por el entendimiento.

El ser, es lo que es, pero este ser tiene vacíos, este vacío es la nada/no ser. El ser (tesis) con su negación, la nada (antítesis), concluye en el Devenir (síntesis), pero ese devenir es un Ser que nace con una negación (la nada/no ser) y así sucesivamente. El hombre para sí no separado de la estructura.

Díos es la representación imaginativa del absoluto, por eso Díos no es la suma de las perfecciones, sino la síntesis de las contradicciones mejor lograda. Díos se está haciendo.

Para comprender un poco más el pensamiento de Hegel, debemos detenernos en su análisis y descubrimiento esencial: la dialéctica. Un punto clave es observar que el pensamiento no es lineal, tal un trazo que se extiende a lo infinito, como si cada día supiéramos más y más, sino que, por el contrario, el pensamiento es una serie de negaciones, que se contradice, se desmiente, pues, lo que permite avanzar al pensamiento es su superación dialéctica. Esto quiere decir que toda afirmación requiere una negación. En el plano hegeliano: de toda tesis surge una antítesis logrando una síntesis. Esta figura opera en todo el tramo de la Ciencia de la lógica. El mundo es simple contradicción.

Al momento de tratar de explicar con claridad   el sistema dialéctico, regularmente expreso la siguiente situación: El siglo XXI nació con la idea de un universo compuesto por diferentes planetas, entre ellos, el nuestro, la tierra. También que el centro de nuestro sistema es el Sol. Es válido establecer este pensamiento como antítesis a los postulados de la Iglesia católica a eso del siglo XIV, donde se exponía la tesis que el planeta tierra era el centro del universo, la superación de estas contradicciones la vemos en la Ciencia moderna. En ese juego: Tesis – antítesis = síntesis, logra explicar la naturaleza del sistema. Un engranaje perfectamente diseñado.

En la naturaleza de la dialéctica la síntesis es hija de una serie de contradicciones, pero esto no quiere decir que una sea falsa y otra verdadera, ambas pueden ser verdaderas, lo que sucede es que la realidad es dinámica, cambia, para muestra de ello daré un ejemplo, el cuál aprendí del maestro Fernando Savater en su programa radial, es el siguiente: «imagina que es de día (4:00 pm) agarra un papel y escribe, «hoy es de día, hace sol», lógicamente es cierto, aún es de día, pero deja pasar cinco horas, esa verdad se volvió falsa, es de noche y no hace sol». Lo anterior demuestra que una verdad cambia. Así, con ese armazón avanza la historia humana, es notable ver en ella como los pueblos exponen su verdad, tratan de imponer su tesis, también como surge la antítesis de su verdad, se desvirtúa. De esa forma cada civilización humana aportó y aporta al espíritu.

Todas las categorías se relacionan, es una máquina diseñanda para no detenerse.  Este engranaje de pensamiento transmite una identidad propia al proporcionar que el espíritu absoluto tiene su representación ideal en el arte, la religión y la filosofía, expresados respectivamente en lo bello, Díos y la idea. Materialmente surge en el Estado, de ahí que el derecho formal esté encargado del cumplimiento de normas, la ética como el campo de la justicia y la moralidad situada en lo individual. Sólo el Estado puede garantizarlo. Para pensar correctamente debemos pensar el todo, como unidad y no de otra forma, creando un pensamiento correcto.

En el mundo del saber existe un antes y un después gracias a esta teoría del conocimiento. Su muerte repentina en 1831 cerró una mente brillante que influyó en la política hasta el punto que dos polos surgieron: izquierda hegeliana y derecha hegeliana. La izquierda sería el sendero de Marx y en la derecha quienes defendía a la par su filosofía del Estado. Este escrito es un intento de resumir una dimensión teórica compleja, un cascote inmenso que se expresa en diferentes aristas como la filosofía del arte, filosofía de la historia, filosofía del derecho, estética y demás. Su naturaleza la hace un instrumento necesario para los pueblos. Siempre es tiempo de leer a Hegel.

Fuente: https://www.elespectador.com/noticias/cultura/quien-fue-hegel-uno-de-los-grandes-pensadores-de-la-historia-universal-articulo-851962

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Paulo Freire y la Teología de la Liberación: La consciencia cristiana de la pedagogía crítica

Canadá / 2 de diciembre de 2018 / Autor: Peter McLaren / Fuente: ContrahegemoníaWeb

Tenemos el agrado de compartir la contribución que el conocido pedagogo Peter McLaren envió a Contrahegemonia por motivo del 50 aniversario de Pedagogía del Oprimido, en la que comparte un diálogo profundo con Petar Jandrić de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Zagreb, Croacia, donde habla de Freire, sus aportes, vigencia y la necesidad de desarrollar una pedagogía crítica revolucionaria. Les presentamos aquí la primera Entrega.

Peter McLaren es uno de los miembros fundadores del movimiento de pedagogía crítica contemporáneo y un colaborador cercano y amigo de figuras claves que incluyen a Paulo Freire, Henry Giroux y Donaldo Macedo. Los libros canónicos de Peter, como el best-seller “La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación” (1989) ha definido a la pedagogía crítica como nosotros la conocemos hoy.  Como palabra clave detrás del pasaje del posmodernismo al marxismo humanista (Jandric 2017, p. 160) Peter ha puesto la palabra “revolucionario” dentro de la tradición de la pedagogía crítica.

Al borde del milenio, el desarrollo de la pedagogía crítica se ha detenido. Según Derek Ford “la pedagogía crítica está en un callejón sin salida. Esto no es decir que no ofrece algo valioso, pero se ha estancado por algún tiempo (diría que al menos desde principios del siglo XXI)” (Ford 2017, p 2). La posición de Ford describe el estado general de la pedagogía crítica contemporánea, pero definitivamente esto no se aplica a Peter McLaren.

En 2015 Peter publicó el innovador libro “Pedagogía de la Insurrección. De la Resurrección a la Revolución”, con la que reinventa la tradición latinoamericana de la Teología de la Liberación de mediados de siglo XX en el marco del marxismo humanista de la pedagogía crítica revolucionaria. Con “Pedagogía de la Insurrección” Peter ha sacudido una vez más las fronteras establecidas de la tradición y ha adoptado de manera iconoclasta la pedagogía crítica revolucionaria en terrenos nuevos e inexplorados.

En 2014-15 Peter y yo co-escribimos varios textos dialógicos sobre los cambios digitales y la pedagogía crítica (McLaren/Jandrić 2014, 2015a, 2015b; Ja­ndrić 2017). Después de “Pedagogía de la Insurrección” nosotros publicamos algunas conversaciones sobre el desarrollo de la Teología de la Liberación de Peter más allá de su libro (McLaren/Jandrić 2017a, 2017b) y más específicamente sobre la relación entre Teología de la Liberación y marxismo (McLaren/Jandrić 2018). En este artículo nosotros expandimos nuestro trabajo hacia las intersecciones y relaciones entre Teología de la Liberación y Paulo Freire. Mientras Freire incluye bastante esporádicamente la teología de la liberación en sus escritos (ej: The Politicis of Education, 1985), no hay duda de que él “vivió una fe de liberación cristiana” (Kyrilo 2011, p. 167). Ahora que Paulo Freire no está más con nosotros, posiblemente la mejor manera de traer su trabajo al presente es a través del dialogo con Peter McLaren: Amigo cercano de Freire, “pariente intelectual” (Freire3 1995, p. X), y uno de los pensadores contemporáneos clave en la teología de la liberación y la pedagogía crítica revolucionaria.

La vida y el trabajo de Paulo Freire

Petar Jandrić (PJ): Por favor di algunas palabras sobre la vida y el trabajo de Paulo Freire.

Peter McLaren (PM): Paulo Reglus Neves Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en la ciudad de Recife, en el noreste de Brasil.  Fue un valiente y humilde erudito, activista social y trabajador cultural. Freire fue capaz de desarrollar una praxis de alfabetización anti-imperialista y anticapitalista que sirvió como la base para una lucha más amplia por la liberación. En su primer experimento en 1963, Freire enseñó a 300 adultos a leer y a escribir en 45 días. Ese método fue adoptado en Pernambuco, un estado productor de caña de azúcar a 1.160 millas al noreste de Río. Este suceso marcó el comienzo de lo que se convertiría en un legendario enfoque en educación.

El trabajo internacionalmente celebrado de Freire con los pobres comenzó a finales de los ´40 y continuó sin cesar hasta 1964, cuando un golpe militar de derecha derrocó al gobierno elegido democráticamente del presidente João Goulart. Freire fue acusado de predicar el comunismo y fue arrestado. Él fue encarcelado por el gobierno militar durante setenta días y exiliado por su trabajo en la campaña nacional de alfabetización, de la que había sido director.

Según Moacir Gadotti, el ejército brasileño consideró a Freire como un “subversivo internacional”, “un traidor a Cristo y al pueblo brasileño” y lo acusó de desarrollar un método de enseñanza “similar al de Stalin, Hitler, Perón y Mussolini”. Él fue acusado además de intentar convertir a Brasil en un “país bolchevique” (1994).

Los 16 años de exilio de Freire fueron tiempos tumultuosos y productivos: un período de cinco años en Chile como consultor de la UNESCO con el Instituto de Investigación y Capacitación para la Reforma Agraria; una convocatoria en 1969 al Centro para Estudios en Desarrollo y Cambio Social de la Universidad de Harvard; un traslado a Ginebra, Suiza en 1970 como consultor de la Oficina de Educación del Consejo Mundial de Iglesias donde desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau, que se centró en la re-africanización de sus países; el desarrollo de programas de alfabetización en algunas antiguas colonias portuguesas posrevolucionarias, tales como Angola y Mozambique; asistiendo al gobierno de Perú y Nicaragua con sus campañas de alfabetización; el establecimiento del Instituto de Acción Cultural en Ginebra en 1971; un breve regreso a Chile luego del asesinato de Salvador Allende en 1973 provocando al general Pinochet a declarar a Freire como subversivo; su breve visita a Brasil bajo una amnistía política en 1979; y su regreso final a Brasil en 1980 para enseñar en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo y la Universidad de Campinas en Sao Paulo.

Estos eventos fueron acompañados por numerosas obras, entre las que destaca “Pedagogía del oprimido” (Freire 1972), “La cultura como práctica dela libertad” (Freire 1970) y “Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso” (Freire 1978). En los últimos años, Freire trabajó brevemente como Secretario de Educación de Sao Paulo, continuando su agenda radical de reforma en alfabetización para la gente de esa ciudad.

Basado en un reconocimiento de los fundamentos culturales de las tradiciones populares y la importancia de la construcción colectiva del conocimiento, los programas de alfabetización de Freire para campesinos sin poder ahora son ahora empleados en países de todo el mundo. Relacionando las categorías de historia, política, economía y clase con los conceptos de cultura y poder, Freire ha logrado desarrollar tanto un lenguaje crítico y lenguaje de esperanza que trabaja de conjunto y dialécticamente y que han tenido éxito en ayudar a generaciones de pueblos marginados a liberarse a sí mismos.

PJ: Diga más sobre el famoso enfoque de Freire de alfabetización. Pensándolo hoy ¿por qué fue considerado tan peligroso?

PM: El método de alfabetización de Freire surgió del Movimiento para la Cultura Popular en Recife que había puesto en marcha los “círculos de cultura” (grupos de discusión con personas no alfabetizadas) a finales de los años cincuenta. Freire creía que los oprimidos podían aprender a leer siempre que la lectura no se imponga sobre ellos de una manera autoritaria y que el proceso de lectura valide sus propias experiencias de vida.

Después de todo, los adultos pueden hablar un lenguaje extraordinariamente rico y complejo, pero carecía de las habilidades gráficas para anotar sus ideas. Freire entendió que las personas alienadas y oprimidas no son escuchadas por los miembros dominantes de su sociedad. La “cultura del silencio” que creamos por la cultura dominante no significaba que los oprimidos no pudieran responder a su propia realidad, sino que tal respuesta carecía a menudo de una dimensión crítica.

En el “circulo de cultura” educadores y estudiantes emplean codificaciones para entablar un diálogo sobre las condiciones sociales, culturales y materiales que impactaron sus vidas a diario. En el “círculo de cultura”, el grupo de iguales desempeña un papel crucial al proporcionar el contexto teórico para la reflexión y para transformar las interpretaciones de la realidad de la producción de “sentido común de todos los días” a un conocimiento más crítico.

Freire y sus colegas pasaron un tiempo considerable en entornos de círculos culturales con personas de las comunidades locales, haciendo una lista de las palabras utilizadas, las expresiones, la jerga informal, y los gestos característicos que acompañaron ciertas frases con el fin de obtener una comprensión del “capital cultural” de la gente. Temas como el nacionalismo, el desarrollo, la democracia y el analfabetismo se introdujeron mediante el uso de diapositivas o imágenes, seguido de un diálogo. Las palabras “codificadas”, las formas de vida y las experiencias vividas de los miembros de la comunidad local.

Las codificaciones incluyen fotografías, dibujos, o incluso palabras, ya que eran todas representaciones que permitían extender diálogo y análisis de la realidad concreta representada. Codificación mediada entre las experiencias cotidianas de las personas y la teorización que tuvo lugar en relación al contexto de la vida diaria. Codificaciones además mediadas entre los educadores y los educandos quienes estaban comprometidos en la co- construcción de significados de su existencia diaria.

De esta manera, el enfoque de Freire para la alfabetización fue en contra de los principios de las corrientes principales de métodos de alfabetización que requieren que las personas aprendan las palabras e ideas a partir de libros o materiales que fueron producidos por aquellos en el poder. Aprender a leer de un manual significa que los alumnos deben aceptar las experiencias inscritas en el manual como más importante que la propia. Freire fue capaz de identificar temas generativos que impregnaron las experiencias de quienes creían las condiciones actuales de su existencia, como la pobreza y el analfabetismo, eran debido al destino, o al azar, o a su propia inferioridad constitutiva, sin embargo, quien deseaba tanto para llegar a ser alfabetizado. Freire reconoció que los educandos oprimidos tenían internalizadas profundamente las imágenes negativas de sí mismos (imágenes creadas e impuestas por el opresor) y se sentían incapaces de tomar una participación activa en sus propios asuntos.

PJ: ¿Cómo funcionó en la práctica el enfoque de Freire para la alfabetización?

PM: Los temas generativos que Freire pudo obtener de su tiempo dedicado con los oprimidos fueron codificaciones de experiencias complejas que tuvieron un gran significado social y significado político para el grupo y que era probable generar considerables discusiones y análisis. Fueron seleccionados porque derivaron de la especificidad contextual de la historia y las circunstancias de los educandos, pero también fueron elegidos por su longitud silábica y con el objetivo de presentar todos los fonemas de la lengua portuguesa. El “método” Freire (el trabajo de Freire no puede reducirse a un método estrictamente hablando, ya que es más bien una filosofía política) consistió en una etapa de investigación para encontrar las palabras y los temas generativos de un grupo en términos de su clase social, relevancia y significado para ese grupo. Los temas generativos fueron codificados a menudo en palabras generativas – más específicamente, palabras tri-silábicas que podrían romperse en partes silábicas y ser usadas para “generar” otras palabras (Brown 1987).

Freire y sus círculos de cultura practicaron una forma de decodificación que rompió una codificación en sus elementos constitutivos para que los educandos comenzaron a percibir relaciones entre elementos de la codificación y otras experiencias en sus vidas cotidianas. Dicha decodificación tuvo lugar a través del diálogo, en qué experiencias familiares y cotidianas se hicieron extrañas y el proceso de conocimiento crítico se hizo familiar.

Freire siguió la creación de temas generativos con el proceso de tematización, donde los temas generativos fueron codificados y decodificados y reemplazados por una visión social crítica. Nuevos temas generativos fueron descubiertos y los instructores pudieron descomponer e identificar los grupos fonéticos en esta etapa. Esto fue seguido por la problematización (la antítesis de la resolución de problemas) que consistía en codificar la realidad en símbolos que podrían generar conciencia crítica. Durante la etapa de problematización, el grupo dentro del círculo de cultura examinó los límites y posibilidades de las situaciones existenciales que surgió de la etapa previa. La conciencia crítica exigía un rechazo de la pasividad y la práctica del diálogo. La conciencia crítica era provocada no a través de un esfuerzo individual o intelectual, sino a través de la concientización o identificando contradicciones en la experiencia vivida, y entendiendo y superando mitos, tradiciones e ideologías dominantes, para alcanzar nuevos niveles de conciencia de ser un “objeto” en un mundo donde sólo los sujetos tienen los medios para determinar la dirección de sus vidas.

El proceso de concientización implicó convertirse en un “asignatura” con otras “asignaturas” de los oprimidos y participando en la humanización del mundo a través de la lucha colectiva y praxis. La concientización requiere experimentar la realidad opresiva como un proceso que puede ser superado a través de la praxis transformadora. Tal praxis (un ciclo de acción-reflexión-acción) implicó superar a través de acciones concretas y esfuerzo grupal, aquellos obstáculos al proceso de volverse humanos (Gadotti 1994). El enfoque de Freire para la alfabetización creó las condiciones para los oprimidos para liberarse a sí mismos y, en el proceso, liberar a sus opresores.

Vea el excelente resumen de la metodología de alfabetización freireana de Cynthia Brown (1987).

PJ: Eres demasiado humilde, Peter, tus propios libros, como “Che Guevara, Paulo

Freire y la pedagogía de la revolución” (McLaren 2000), se encuentran entre las más ricas fuentes sobre Paulo Freire. Pero sigamos adelante: por favor relaciona el enfoque de Freire en alfabetización con su comprensión del conocimiento.

PM: Freire fue uno de los primeros filósofos educativos en subrayar en repetidas ocasiones el concepto de “saber” como un acto político. Una forma de examinar el conocimiento que está muy endeudado con las ideas de Freire es ver a los educadores trabajando dentro de la intersección de temporalidad y narrativa como un evento dialéctico. Aquí, experiencia, temporalidad, reflexión y acción social se conjugan en lo que comúnmente se conoce en el discurso freireano como “praxis”.

En el campo de la antropología, el tiempo profano o histórico de los grupos contemporáneos (que involucran la concreción, linealidad e irreversibilidad del tiempo) a menudo son yuxtapuestos con el tiempo mítico de las llamadas sociedades arcaicas (tiempo que repite gestos paradigmáticos o arquetípicos que están llenos de significado profundo para los participantes que utilizan tales formas míticas recurrentes como un prisma para la personalidad). La noción de praxis de Freire, sin embargo, trae ambas concepciones del tiempo en el tejido narrativo del yo emergente.

El acto de conocer se basa en un tipo de deseo mitopoético (un deseo de elevar nuestra propia existencia a un nivel de mayor significado; ver Freeman 1998) vinculado a la comunidad, a un nuevo nivel de autenticidad sagrada, a la organización de la vida en formas imaginativamente nuevas que se niegan a reproducir la alienación y la objetivación necesariamente encontrada en el mundo del trabajo abstracto. Aquí, la praxis revolucionaria pliega el tiempo histórico y mítico en un acto de negar lo que es, en anticipación de lo que podría ser. Esquemáticamente puesto, la línea (la reaparición perpetua del presente en el tiempo histórico) se pliega en el círculo (el primordial horizonte del pasado irredimiblemente configurado).

Uno de los objetivos de Freire es tomar conciencia y trascender los límites en la que podemos hacernos. Logramos esto a través de la externalización, la historización y objetivación de nuestra visión de liberación, al tratar la teoría como una forma de práctica y la práctica como una forma de teoría como impugnamos la psicopatología de la vida cotidiana encarnada en la división social del trabajo del capitalismo. Hacemos esto con la intención de nunca separar la producción de conocimiento de la praxis, de leer la palabra y el mundo dialécticamente (Stetsenko 2002). Al hacerlo mantenemos que la práctica sirve como el último terreno para avanzar y verificar las teorías, así como para proporcionar garantías para los reclamos de conocimiento. Estas garantías no están conectadas a algunos principios fijos que existen fuera de el conocimiento en sí mismo, pero se deriva identificando y dejando al descubierto las potencialidades ideológicas y éticas de una teoría dada como forma de práctica (ibídem.). Los educadores críticos buscan descubrir lo que a primera vista puede aparecer como las relaciones y prácticas cotidianas y transparentes que conforman nuestra existencia, lo que incluso podríamos llamar realidades sociales mundanas. Tomamos estas relaciones y prácticas y tratamos de examinar sus contracciones cuando se ven en relación con la totalidad de las relaciones sociales en las que esas relaciones particulares y las prácticas se desarrollan. Tal examen tiene lugar contra un telón transdisciplinario de fondo que lee la palabra y el mundo históricamente.

PJ: En el pasado, el trabajo de Freire dio forma al panorama de la educación. ¿Qué pasa con su legado contemporáneo?

PM: El trabajo de Freire ha tenido un impacto sorprendentemente significativo en la génesis y desarrollo continuo del campo de la pedagogía crítica. Se constituye la pedagogía crítica por un cuerpo de teoría asociado con el trabajo de Freire y la teoría de crítica social más general que enfatiza la praxis. El campo de la pedagogía crítica ha ampliado recientemente su ámbito para incluir la pedagogía crítica revolucionaria, un intento de recuperar las raíces epistemológicas marxistas de Freire a través del desarrollo de una filosofía de la praxis impulsada principalmente por el trabajo de Marx y Hegel. La investigación de Freire se ha sentido en los campos de la teología, la alfabetización, los estudios de composición, estudios literarios, lingüística aplicada, sociología, antropología y la filosofía política. Que su trabajo ha fertilizado tantas áreas de la investigación es un testimonio de su alcance transdisciplinario.

PJ: Uno de los principales puntos fuertes del trabajo de Freire es su versatilidad. Su legado constantemente reaparece en contextos y situaciones radicalmente diferentes, y “Pedagogía del oprimido” (Freire 1972) es el tercer libro más citado en la historia de las ciencias sociales (Verde 2016). Comprender tal diversidad está más allá de medios humanos, por lo que vale la pena preguntar: ¿Cuál es, para usted, la esencia del trabajo de Freire?

PM: Tuve el privilegio de haber presenciado a Freire caminar entre nosotros, riendo y de pies ligeros, sus diminutos hombros agitándose como turbinas gemelas debajo de su camisa fresca y almidonada, sus delgadas piernas deslizándose despreocupado, despreocupado se inclina, como si le estuviera ayudando una brisa arrugada que servía de contrapunto a su mirada firme, casi implacable. A mí, me pareció como si siempre estaba mirando el presente en algún lugar del futuro, en algún futuro anterior donde los sueños están en curso de colisión con lo que está ocurriendo en los laboratorios de la vida cotidiana que llamamos realidad, donde la luz atraviesa la oscuridad las cámaras no pueden ser iluminadas sin amor. Entender esa colisión es entender la esencia del trabajo de Freire. Sin una lectura cuidadosa de las raíces intelectuales de Freire, solo se puede presenciar la colisión sin comprender los sistemas de inteligibilidad que hacen inevitable tal colisión y sin entender las posibilidades de citar tal colisión con el fin de traer futuros alternativos vinculados a la sostenibilidad del planeta y la humanidad en su conjunto. Este es el gran misterio de la obra de Freire.

Nota aclaratoria:

Son muchos los trabajos de Peter McLaren sobre Paulo Freire. Algunas de las respuestas a mis preguntas fueron tomadas directamente de algunos trabajos previos que Peter me envió, y algunas observaciones de Peter han sido extraídas de diálogos previos que nosotros hemos tenido sobre el tema de la teología de la liberación.

Traducción: Luis Hessel

Fuente:

Paulo Freire y la Teología de la Liberación: La consciencia cristiana de la pedagogía crítica

ove/mahv

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