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Ideología

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Colombia: Balance y declaración de la CRES 2018: Del optimismo a la desilusión

Noticias

Colombia/16 de Junio de 2018/Observatorio de la Universidad de Colombia

 Terminó la III Conferencia Regional de Educación Superior en Córdoba -Argentina- con más silencios que aplausos y ninguna ovación, tras la lectura de la Declaración de Córdoba que no presenta ningún desafío ni propuesta novedosa ni sustancialmente diferente de las planteadas en la Conferencia de 2008, en Cartagena. La situación política y fiscal de la universidad pública argentina opacó la realidad de otros países, incluido el colombiano, cuyos rectores asistentes concluyeron que si bien Colombia tiene dificultades, hace tiempo se superó la excesiva ideologización política y se han logrado desarrollos más técnicos y de calidad.

Ver el texto del preámbulo de la Declaración de Córdoba al final

La gran expectativa que significó reunir a los más importantes directivos de la región en educación superior, terminó en un debate más ideologizado que técnico, sin propuestas concretas ni desafíos reales para los sistemas de educación superior como el colombiano.

Pedro Hernández Guajardo, director de IESALC – UNESCO; Francisco Tamarit, coordinador de la Conferencia, y el rector anfitrión de la Universidad Nacional de Córdoba, Hugo Juri, dieron lectura de la que llaman hasta ahora propuesta de una declaración, que será “pulida” en próximas semanas, y caracterizada por ser un llamado endogámico a la gratuidad universal de la educación superior, las plenas libertades el acceso libre y el reconocimiento a la diversidad en todas sus expresiones.

Uno de las frases inspiradoras del Movimiento Reformista de Córdoba, de 1918, cobró vigencia: “Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan”. La pregunta es si, de darse, la solución de esos “dolores” (financiamiento, libertades, cogobierno, participación política…) se asegura que la universidad latinoamericana responda adecuadamente a los retos de la educación superior de esta época.

La Declaración de Córdoba considera que la educación superior debe ser un medio de igualización y no de mantenimiento de privilegios y reitera muchos de los postulados planteados por Declaración de Cartagena, hace 10 años.

Frente a los ojos de terceros, la impresión es que la educación superior latinoamericana, en el periodo comprendido entre 2008 y 2018, hubiera experimentado una década perdida y de retrocesos en la región; como si la universidad privada no existiera o toda fuera de pésima calidad o mercantilista, y si la universidad pública no hubiera sido capaz de avanzar en sus procesos de financiamiento y relacionamiento con el Estado y su único rol fuera el de sobrevivir para dar educación gratuita, reconocer las diferencias de todos y crear una cultura investigativa, patrimonial y de conocimiento única de la región, con un carácter más local que universal (así entienden la pertinencia).

La inevitable, imperativa e innegable presencia y protagonismo de la virtualidad y las nuevas tecnologías parecen no haber “tocado” a la universidad latinoamericana, que -a la luz de la declaración- se niega a avanzar en la materia, así como en la aceptación plena e impulso de éstas, de las reformas curriculares,de  la evolución postgradual, de la revisión de los tiempos de los planes de estudios, de la movilidad internacional, del reconocimiento de títulos, de la articulación con el sector productivo, de una ciencia y tecnología con impacto mundial, y de la evolución en indicadores de calidad, entre otros aspectos.

En cambio, en lo que se reiteró la Declaración y los debates de la Conferencia fue en ratificar la educación superior como un bien social y un derecho humano que el Estado tiene la responsabilidad de garantizar a través de la gratuidad y el acceso universal. Esto conlleva, adicionalmente, a pedir no sólo la matrícula libre y la revisión, o eliminación, de mecanismos de acceso, sino también a que haya becas para el sostenimiento de los estudiantes.

Claramente la educación con cobro, las alianzas universidad – empresa, las consultorías, la investigación financiada por terceros, las universidades privadas con lucro, los rankings, e incluso hasta la incidencia del inglés en el desarrollo académico, son vistas como “demonios” del neoliberalismo que hay que expulsar de la Universidad.

El plan de acción que acompaña la declaración resulta siendo un listado de buenas intenciones (promover, propugnar, fomentar, fortalecer..) sin respuesta precisa al cómo, así como algunos de sus enunciados, más ideológicos que técnicos (“cambiar las relaciones históricas de poder en la región, sin una transformación de conocimientos”) o más genéricos y obvios que de concreciones efectivas: articular sistemas virtuales y educación a distancia; homologar y reconocer trayectos educativos, impulsar la acreditación regional…

Como se preveía, la Declaración, que incluso fue matizada por petición de algunos rectores y sectores de la universidad privada, tiene un estilo de mendicidad hacia los estados y exigencia permanente, que no consulta la realidad fiscal de la región, los problemas técnicas, la opinión del sector productivo, ni la dinámica de los gobiernos.

Con menos pretensión, afirman algunos, la Declaración de Salamanca de hace pocas semanas, avanzó más al reconocer y llamar la atención a la universidad sobre la perentoria necesidad de cambiar ella misma, pues reconoce la urgencia de implementar cambios frente a los desafíos del entorno.

Tal vez, por eso mismo, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia no se movió a participar en la CRES. Salvo una funcionaria asistente, ni la ministra Giha ni la viceministra Ruiz se decidieron a ir al encuentro de ministros de Educación que se organizó en la Conferencia.

En síntesis, la declaración de la tercera CRES poco aporta para la definición de un norte claro de la educación superior colombiana.

Preámbulo de la Declaración de Córdoba

Mujeres y hombres de nuestra América, los vertiginosos cambios que se producen en la región y en el mundo en crisis nos convocan, a luchar por un cambio radical por una sociedad más justa, democrática, igualitaria y sustentable.

Hace un siglo, los estudiantes reformistas proclamaron que “los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan” y no podemos olvidarlo, porque aún quedan y son muchos, porque aún no se apagan en la región la pobreza, la desigualdad, la marginación, la injusticia y la violencia social.

Los universitarios de hoy, como los de hace un siglo, nos pronunciamos a favor de la ciencia desde el humanismo y la tecnología con justicia, por el bien común y los derechos para todas y todos.

La III Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe, refrenda los acuerdos alcanzados en las Declaraciones de la Reunión de la Habana (Cuba) de 1996, la Conferencia Mundial de Educación Superior de París (Francia) de 1998, y de la Conferencia Regional de Educación Superior celebrada en Cartagena de Indias (Colombia) en 2008, y reafirma el postulado de la Educación Superior como un bien público social, un derecho humano y universal y un deber de los Estados. Estos principios se fundan en la convicción profunda de que el acceso, uso y democratización del conocimiento es un bien social, colectivo y estratégico esencial para poder garantizar los derechos humanos básicos e imprescindibles para el buen vivir de nuestros pueblos, la construcción de una ciudadanía plena, la emancipación social y la integración regional solidaria latinoamericana y caribeña.

Reivindicamos la autonomía que permite a la universidad ejercer su papel crítico y propositivo frente a la sociedad sin que existan límites impuestos por los gobiernos de turno, creencias religiosas,  el mercado o  intereses particulares. La defensa de la autonomía universitaria es una responsabilidad ineludible y de gran actualidad en América Latina y el Caribe y es, al mismo tiempo, una defensa del compromiso social de la universidad.

La educación, la ciencia, la tecnología y las artes deben ser así un medio para la libertad y la igualdad, garantizándolas  sin distinción social, género, etnia, religión ni edad.

Pensar que las tecnologías y las ciencias resolverán los problemas acuciantes de la humanidad es importante pero no suficiente. El diálogo de saberes para ser universal ha de ser plural e igualitario, para posibilitar el diálogo de las culturas.

Las diferencias económicas, tecnológicas y sociales entre el norte y el sur y las brechas internas entre los Estados no han desaparecido sino que han aumentado. El sistema internacional promueve el libre intercambio de mercancías, pero aplica excluyentes regulaciones migratorias. La alta migración de la población latinoamericana y caribeña muestra otra cara de la falta de oportunidades y la desigualdad que afecta, sobre todo, a las poblaciones más jóvenes. La desigualdad de género se manifiesta en la brecha salarial, la discriminación en el mercado laboral y en el acceso a cargos de decisión en el Estado o en las empresas. Las mujeres de poblaciones originarias y afrodescendientes son las que muestran los peores indicadores de pobreza y marginación.

La ciencia, las artes y la tecnología deben constituirse en pilares de una cooperación para el desarrollo equitativo y solidario de la región, basadas en procesos de consolidación de un bloque económicamente independiente y políticamente soberano.

Las débiles regulaciones de la oferta extranjera han profundizado los procesos de transnacionalización y la visión mercantilizada de la educación superior, impidiendo cuando no cercenando, en muchos casos, el efectivo derecho social a la educación. Es fundamental revertir esta tendencia e instamos a los Estados de América Latina y el Caribe a establecer rigurosos sistemas de regulación de la educación superior y de otros niveles del sistema educativo.

Frente a las presiones por hacer de la Educación Superior una actividad lucrativa es imprescindible que los Estados asuman el compromiso irrenunciable de regular a las instituciones públicas y privadas, cualquiera sea su modalidad y promoviendo la diversidad institucional, para hacer efectivo el acceso universal, la permanencia y la titulación de la educación superior, atendiendo a una formación de calidad con inclusión, diversidad y pertinencia local y regional.

De manera similar al año 1918, actualmente “la rebeldía estalla” en América Latina y el Caribe, y en un mundo donde el sistema financiero internacional concentran a las minorías poderosas, y empuja a las grandes mayorías a los márgenes de la exclusión, la precariedad social y laboral.

Con todo y los enormes logros que se han alcanzado en el desarrollo de los conocimientos, la investigación y los saberes de las universidades y de los pueblos, un sector importante de la población latinoamericana, caribeña y mundial, se encuentra sin acceso a los derechos sociales básicos, al empleo, a la salud, al agua potable o a la educación. En pleno siglo XXI millones de niños, jóvenes, adultos y ancianos, están excluidos del actual progreso social, cultural, económico y tecnológico. Aún más, la desigualdad regional y mundial es tan pronunciada, que en muchas situaciones y contextos existen comunidades que no tienen acceso a la educación superior, porque ésta aún sigue siendo un privilegio y no un derecho, como anhelaron los jóvenes en 1918.

En el Centenario de la Reforma, no somos ajenos al sufrimiento humano ni al mandato de la historia. No podemos seguir indiferentes al devenir del orden colectivo, a la lucha por la verdad heroica y al anhelo trascendente de la libertad humana. La Educación Superior debe constituirse desde los liderazgos locales, estatales, nacionales e internacionales, tal y como ahora están aquí representados plenamente.

Desde estos posicionamientos, será posible llevar a cabo una nueva e histórica transformación de la educación superior desde el compromiso y responsabilidad social, para garantizar el pleno ejercicio al derecho a la educación superior pública, gratuita y de amplio acceso.

En consonancia con el cuarto Objetivo de Desarrollo Sustentable (ODS) de la Agenda de Desarrollo adoptada por la UNESCO (2030), instamos a los Estados a promover una vigorosa política de ampliación de la oferta de educación superior, la revisión en profundidad de los procedimientos de acceso al sistema, la generación de políticas de acción afirmativas —con base en género, etnia, clase y capacidades diferentes— para lograr el acceso universal, la permanencia y la titulación.

En este contexto, los sistemas de educación superior deben pintarse de muchos colores, reconociendo la interculturalidad de nuestros países y comunidades, para que la educación superior sea un medio de igualación y de ascenso social y no un ámbito de reproducción de privilegios. No podemos callarnos frente a las carencias y dolores del hombre y de la mujer, como sostuvo Mario Benedetti con vehemencia, “hay pocas cosas tan ensordecedoras como el silencio”.

Hace un siglo los estudiantes Reformistas denunciaron con firmeza que en una Córdoba y en un mundo injusto y tiránico, las universidades se habían convertido en el “fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil”. Ha pasado el tiempo y ese mensaje cargado de futuro nos interpela y nos atraviesa como una flecha ética, para cuestionar nuestras prácticas. ¿Qué aportamos para la edificación de un orden justo, la igualdad social, la armonía entre las Naciones y la impostergable emancipación humana?; ¿Cómo contribuimos a la superación del atraso científico y tecnológico de las estructuras productivas?; ¿Cuál es nuestro aporte a la forja de la identidad de los pueblos, a la integridad humana, a la igualdad de género y al libre debate de las ideas para garantizar la fortaleza de nuestras culturas locales, nacionales y regionales?

Es por eso que creemos fehacientemente que nuestras instituciones deben comprometerse activamente con la transformación social, cultural, política, artística, económica y tecnológica que es hoy imperiosa e indispensable. Debemos educar a los dirigentes del mañana con conciencia social y con vocación de hermandad latinoamericana. Forjemos comunidades de trabajo donde el anhelo de aprender y la construcción dialógica y crítica del saber entre docentes y estudiantes sea la norma. Construyamos ambientes democráticos de aprendizaje, donde se desenvuelvan las manifestaciones vitales de la personalidad y se expresen sin límites las creaciones artísticas, científicas y tecnológicas.

La educación superior a construir debe ejercer su vocación cultural y ética con la más plena autonomía y libertad, contribuyendo a generar definiciones políticas y prácticas que influyan en los necesarios y anhelados cambios de nuestras comunidades. La educación superior debe ser la institución emblemática de la conciencia crítica nacional de nuestra América.

Las instituciones de educación superior están llamadas a ocupar un un papel preponderante en la promoción y fortalecimiento de las democracias latinoamericanas, rechazando las dictaduras y atropellos a las libertades públicas, a los derechos humanos y a toda forma de autoritarismo en la región. Expresamos nuestra solidaridad con las juventudes, de nuestra América y del mundo, cuya vida celebramos, y reconocemos, en sus luchas y anhelos, nuestras propias aspiraciones a favor de la transformación social, política y cultural.

La tarea no es simple, pero es grande la causa e ilumina el resplandor de su verdad. Se trata, como profetizó el Manifiesto Liminar, de mantener alto el “sentido de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la libertad”.

Mujeres y hombres del continente, miremos hacia el futuro y trabajemos sin pausa en la reforma educacional permanente, en el renacer de la cultura y de la vida de nuestras sociedades y pueblos.

Fuente: http://universidad.edu.co/utemporal/balance-y-declaracion-de-la-cres-2018-del-optimismo-a-la-desilusion/
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Académico cubano cuestiona que educación en Latinoamérica coloque como guía al pensamiento “norte-céntrico”

Noticias

Cuba/09 de Junio de 2018/La Diaria

Según Luis Salazar, está pendiente una “batalla cultural”

Luis Salazar es graduado en Ciencia Política con un posgrado en Filosofía. Además, es doctor en Ciencias Sociológicas y en Ciencias, por lo que alcanzó el máximo reconocimiento académico conferido por la Comisión Nacional de Grados Científicos de la República de Cuba. También fue presidente de la Asociación Latinoamericana de Sociología y ejerce como profesor en el Instituto Superior de Relaciones Internacionales y de la Facultad de Filosofía e Historia de la República de Cuba. Salazar pasó por Montevideo y planteó que en Latinoamérica la historia se aborda a partir del relato de las “clases dominantes” y en forma segmentada.

Una de tus especialidades es el pensamiento martiano ¿Cuáles son los planteos de José Martí que siguen siendo desafíos latinoamericanos?

Martí es infinito. Dijo muchas cosas de los problemas que tenía Latinoamérica a finales del siglo XIX. Fundamentalmente, nos dejó una gran tarea que está aún está vigente: luchar por la segunda independencia de América, ya no frente al colonialismo español sino frente al imperialismo norteamericano. También dejó planteado el ideal de unas repúblicas con todos y para el bien de todos, de una América Latina que abandonara los supuestos del modernismo y de la modernización y que reconociera sus propias raíces, las de los pueblos originarios y de los provenientes de África, que habían venido como esclavos. Dejó planteada la necesidad de una república moral, de la ética como uno de los fundamentos que debían tener las repúblicas latinoamericanas. Cuando miramos lo que está pasando en muchos países latinoamericanos respecto de la corrupción de las clases dominantes y a veces de algunos dirigentes, su pensamiento recoloca esa carga ética y de llamamiento a la lucha que Martí planteó.

A 100 años de la Reforma de Córdoba, ¿considerás que sus propuestas conservan valor y vigencia?

Aunque nos parezca raro, muchas de las propuestas de la Reforma de Córdoba de hace 100 años aún no se aplican en la mayoría de las universidades de Latinoamérica. Por ejemplo, el tema de que la universidad no se puede encerrar en sus muros, que tiene que ir a la sociedad; aún persiste un gran elitismo. Además, estamos viendo algo que no existía en aquel momento, que es la privatización de la enseñanza universitaria, la aparición cada vez más generalizada de universidades privadas a las que se les dice peyorativamente “universidades garaje”. En muchos casos, tampoco existen la autonomía universitaria y la voz de los estudiantes, cuyas demandas suelen ser vulneradas.

¿Cómo se educa sobre el pensamiento latinoamericano en las instituciones formales y cómo se hace en Cuba?

Hay una gran contradicción en torno a eso. La educación que se imparte hoy en todo el sistema de enseñanza y todas estas reformas (que yo llamo contrarreformas educativas) colocan como guía el pensamiento norte-céntrico. Respecto de América Latina, aprecio con mucha preocupación, y lo he podido constatar en mi recorrido por el continente, que la historia que se imparte es la construida por las clases dominantes. Es, por tanto, una historia sesgada, que no se condice ni explica los procesos de lucha que se están dando, ni los sujetos que participan en esos procesos. Es una educación que tiende a generar miradas nacionales sin conectar con el resto de América. En Argentina, historiadores prestigiosos como Norberto Galasso han demostrado cómo en ciertos aspectos la historia de ese país fue montada sobre mentiras, y que para construirlas incluso tuvieron que destruir documentos y rearmarlos con el fin de generar una historia argentina descontextualizada del resto de América Latina. La figura de José de San Martín, uno de los grandes libertadores de nuestra América, no se estudia lo suficiente. Permanente se insiste en la discrepancia entre Simón Bolívar y San Martín para demostrar que Bolívar era un autoritario y San Martín un ilustre. Nada de esto está demostrado, y cada vez llegan más evidencias sobre los entendimientos tan profundos que hubo entre Bolívar y San Martín en su entrevista de Guayaquil. Se versea la historia hasta en la creación de la bandera argentina, o en las estrofas que hablaban de la lucha por la independencia que le quitaron al himno nacional, para quitarle todo aquello que conectara con una vocación latinoamericana. En Cuba, eran escasos los profesores que hablaran de Martí, de Carlos de Céspedes o de Antonio Maceo antes de la revolución. Todo aquello formó parte de la batalla cultural que siempre está implícita en todo proceso de cambio y de los intereses populares y nacionales. Uno de los deberes fundamentales es divulgar, construir una nueva historia que sea la de los oprimidos y no la de los dominantes.

¿Los estados nacionales que se generaron a partir de la exclusión de lo negro u originario tienen muy marcado ese tipo de relato histórico?

Eso es lo que yo llamo el pecado de la modernidad latinoamericana. Ya lo dijo Martí: “Estúdiese primero la historia de los incas, aunque no se estudie la de los arcontes de Grecia. El libro francés y norteamericano no tienen respuestas a los problemas de nuestra América”. Todas esas cuestiones planteadas por él aún forman parte de los problemas educativos actuales en los distintos países latinoamericanos.

¿Estos problemas están acentuados por la globalización?

Están acentuados por cómo se forman los procesos ideológicos, con todo este tema de la posmodernidad, que precede a la globalización neoliberal en su máxima expresión. Son ideas que empiezan a surgir en los años 70 del siglo XX, con las teorías de la fragmentación del sujeto, de que se acabaron las utopías, se acabó la historia, todo esto hoy está incorporado a las bibliografías. Hoy se les pide a los estudiantes que conozcan la bibliografía que se produce en el norte y no la que produce el pensamiento latinoamericano. De hecho, los propios profesores están compelidos a buscar méritos en publicar en las grandes revistas del norte. Y publican pensamientos que no son críticos, que son –para utilizar una expresión de Aníbal Quijano y de los estudios poscoloniales– un pensamiento colonizado, forma parte de esa colonización del saber y del ser. La globalización neoliberal lleva en sí un componente que bien se puede llamar de “guerra cultural”, porque esta no es sólo económica o política, tiene también un componente civilizatorio y cultural. En Latinoamérica y el Caribe se puede apreciar en el hecho de que nuestros niños sepan quién es Mickey Mouse y no quién es Simón Bolívar.

¿Un ejemplo de esa guerra cultural es la imposición del idioma inglés?

Yo matizaría eso. Evidentemente, el inglés es el idioma predominante en el lenguaje de la técnica, de la ciencia y de la las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. En ese sentido, no hay forma de escaparse de eso. De hecho, en Cuba el sistema educativo ha estado discutiendo que si queremos insertarnos en este mundo del conocimiento, necesariamente nuestros educandos tienen que aprender inglés. No tenemos los instrumentos, como hacen los españoles, de llevar al castellano muchas de las palabras que han surgido de aquellos que hoy monopolizan los conocimientos científicos contemporáneos. Además, dentro de las mismas lenguas existen luchas de descolonizaciones del saber y del ser, como entre el portugués de Portugal y el de Brasil, o el español de Latinoamérica y el de España, que son distintos.

¿Cómo es abordada Cuba en la educación latinoamericana?

Prácticamente en ninguna universidad latinoamericana se estudia nada que tenga que ver con la revolución cubana, se la nombra al pasar y de mala manera, cuando fue un hecho trascendente del siglo XX. Está silenciada. No se aborda en profundidad lo que la revolución cubana puede decir como laboratorio social, lo que enseña, y en su dialéctica con las demás luchas latinoamericanas, porque Cuba es una isla pero no una ínsula, también forma parte de América. Desde el territorio continental se habla de América Latina, no de América Latina y el Caribe. Existen estados nacionales que no son de origen latino, como las Antillas o territorios independientes en el Caribe británico, pero también existen territorios colonizados por Gran Bretaña. En esa región del Caribe tenemos a Haití, del que se habla muy poco, a pesar de haber tenido la primera revolución de liberación nacional y social que se produjo en el continente, que además fue hecha por esclavos. No se habla del Caribe neerlandés, nunca sabemos nada de lo que sucede en esos países, no se habla de Surinam, de Aruba, de Curazagua, de Bonaide, de San Martín, de Martinica ni de Guadalupe, que están colonizadas por Francia; no se habla de Puerto Rico, que sigue colonizado por Estados Unidos. Para el conocimiento que se difunde no solamente de la historia sino también de la geografía no existe el Caribe. Lo que Martí llamaba “las dolorosas islas del Caribe”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2018/6/academico-cubano-cuestiona-que-educacion-en-latinoamerica-coloque-como-guia-al-pensamiento-norte-centrico/

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Actualidad pedagógica de Marx

Carles Marco

Por: Carles Marco

Doscientos años después de su nacimiento, llama la atención que algunas de las propuestas pedagógicas de Karl Marx cobran inusitada actualidad. Marx, no realizó ningún libro o artículo sobre teoría de la educación. No obstante, aunque de manera fragmentada, a lo largo de su extensa obra dejó una serie coherente de ideas sobre qué educación sería la idónea para transformar la sociedad y que el hombre fuese más libre. Lo primero que llama la atención es cómo corta de raíz que la educación implique adoctrinamiento. La enseñanza debe ser universal, gratuita y laica: no puede estar bajo el control de ninguna iglesia o empresa privada, ni la religión puede ser una materia del currículum.  Hasta ahí, era previsible y ya lo habían propuesto los socialistas utópicos. Lo sorprendente en Marx es que defiende la educación estatal, pero fuera del control y la injerencia del gobierno, pues la tarea de este debe ser exclusivamente velar por el cumplimiento de las normas legales mediante inspectores y proveer de los recursos necesarios a las escuelas públicas. Nunca el Estado puede inmiscuirse como educador del pueblo -como ocurrió en los países de ‘socialismo real’ totalitario-: son los profesores quienes deben tener plena libertad de cátedra.

Pero Marx va más allá: el currículum oficial, tanto para estudios primarios como secundarios, solo puede estar conformado por disciplinas que no sean susceptibles de ser manipuladas o admitan conclusiones diversas si se es conservador o se es librepensador. Es decir, materias como las ciencias exactas y las naturales, el aprendizaje de lenguas y las normas gramaticales. Añádase a ellas la educación física y la estética adecuada al desarrollo cognitivo del alumnado. Así de tajante se muestra contra la posibilidad de adoctrinamiento venga de donde venga. Naturalmente esto es discutible, pues asignaturas como la historia, la ética y la filosofía creo que, enseñadas con rigor y exponiendo visiones contrastadas, son imprescindibles para una buena formación (Marx deja estos conocimientos para la educación universitaria).

Uno de los puntos más llamativos de las propuestas pedagógicas de Marx es que vio con lucidez que la riqueza de cada individuo iba a depender de su desarrollo multilateral. No es el número de máquinas lo que va a determinar una sociedad más justa e igualitaria, sino el desarrollo de los individuos en todos sus aspectos. La emancipación del trabajo no se limita a la supresión de toda explotación, sino que implica la posibilidad de un trabajo multilateral, en todas las direcciones creativo, gracias a una preparación que capacite a los trabajadores al aprendizaje de diversas materias y a su continuo autoaprendizaje. Y todo ello posibilitado por una producción automatizada que eleve el papel del trabajo humano a una actividad plenamente dominadora del proceso de producción y expresión de la total realización de cada trabajador. Marx no menciona la abnegación o el sacrificio como característica del hombre nuevo, sino la riqueza de una actividad múltiple, plenamente cualificada y de mero control de la producción con la indispensable ampliación del tiempo libre para su formación. La caricatura que hizo la URSS con el estajanovismo propugnando que el aumento del trabajo posibilita la encarnación del ideal antropológico de Marx, no fluye de sus textos. Es el hombre y su dignidad, con el acortamiento de la jornada laboral la primera preocupación de ‘El capital’ al mencionar la sociedad futura (donde también, como señala en ‘La ideología alemana’, la abolición de la separación entre ciudad y campo. Únicamente una universal cualificación científica y técnica de los productores, y un proceso de producción automatizado, puede convertir el trabajo en no alienante y en la primera necesidad vital. La educación, pues, liberará al hombre de ese carácter unilateral que la división del trabajo impone a cada individuo. Como quiera que las máquinas realizarán los trabajos pesados y repetitivos la educación debe, como promueven los actuales pedagogos –contra las invectivas desfasadas de los antipedagogos- propiciar los saberes de enseñar a enseñar, de aprender a aprender y de aprender a razonar y a ser creativo y tener espíritu creativo y responsabilidad. Las investigaciones de psicopedagógicas de Piaget, Vytgoski, Novak, Gardner, Prensky, Dweck o Goleman (sin caer en un pedagogismo integrativo neoliberal), y otros modelos desde la psicología educativa, son herramientas a tener en cuenta para optimizar la instrucción que auguraba Marx. Es decir, la Pedagogía no dirige la educación y la instrucción, pero sí que en el mundo actual y con lo que esta disciplina ha avanzado, puede ser consejera como una ‘ciencia general del aprendizaje’, dejando las didácticas específicas a los expertos de cada campo de estudio. Por otra parte, la importancia que dio Karl Marx al trabajo social aplicado –más allá de una escuela libresca y magisterial- se imbrica en posteriores desarrollos de los pedagogos de la Escuela Nueva, en especial la concepción de Dewey de la ‘escuela laboratorio’ como espacio de experiencia social, de vida y de trabajo.

Hoy que tanto se insiste en que no sabemos cuáles serán los empleos del futuro, dada la creciente e imparable robotización, se actualiza lo que Marx vislumbró como una “formación polivalente” –que no es lo mismo que la pluriprofesionalidad a plazos y en precario que ensalza el neoliberalismo- donde el hombre pueda dominar el trabajo y no sea dominado por él. Se hace necesario un nuevo paradigma pedagógico que no desprecie lo aprovechable tanto de la Escuela tradicional como de la Escuela Nueva y optimice el proceso de enseñanza-aprendizaje con las aportaciones de las neurociencias y las múltiples técnicas de trabajo cooperativo que la disciplina de la pedagogía ofrece para conseguir esa capacitación ‘técnico-multilateral’. Se necesita también reflexionar sobre el currículum y qué contenidos y para qué son hoy los idóneos como los pedagogos Gimeno Sacristán o Marina vienen exponiendo. Y aunque no los cite Marx, siempre serán necesarios los conocimientos de la ética y la filosofía como gran creación de la inteligencia.

La preocupación de Marx por la educación parte de la constatación de que la burguesía sustrae a los niños de la escuela encadenándolos al trabajo de las fábricas doce horas extenuantes y “cuando llegan a casa se echan al suelo de piedra y se duermen inmediatamente”. Esta pauperización moral y degeneración intelectual con que trató el capitalismo naciente a los niños es menospreciada y ocultada por los neoliberales –al igual que el trabajo esclavizado de los negros-, llámense Jiménez Losantos, Gabriel Albiac o Escohotado (quienes antes de atacar a ‘los enemigos del comercio’ podrían enumerar las bases del crecimiento económico de los amigos del comercio). Marx pensaba con Kant, su egregio precedente de la filosofía de la educación, que es esta la que hace pasar al hombre de la animalidad a la humanidad.

Cabe apuntar que fueron posteriores marxistas  los que profundizaron este tema desde muchas perspectivas. Quizás lo más curioso es que las plasmaciones que hicieron de su lectura de Marx difieren bastante con respecto al tema de la disciplina: desde las teorías y prácticas que promulgó Makarenko, de cultivar la autogestión y la autoridad del profesor –en las antípodas del individualismo y del naturalismo roussonianos-; a la creencia de la bondad de la naturaleza infantil y la desaparición de la escuela de Blonskij, a los ideales de educación y libertad sexual de los adolescentes que aunando marxismo y psicoanálisis promovieron Reich y Vera Schmidt. Fue Gramsci en ‘La alternativa pedagógica’ quien con más lucidez escribió contra el liberalismo, el autoritarismo y el espontaneísmo rousseuniano como espejismos de una concepción reaccionaria y metafísica de la naturaleza humana y la educación. En la estela de Marx apuesta por una educación polivalente y ‘nacional-popular’: “El hombre moderno debería ser una síntesis de los que vienen, hipostasiados como rasgos nacionales… y volviendo a crear el hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno u hombre colectivo, si bien manteniendo su fuerte personalidad y originalidad individual”.

Fuente del Artículo:

https://www.eldiario.es/tribunaabierta/Actualidad-pedagogica-Marx_6_770332978.html

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Feminismo y nacionalismo

Francesc de Carreras

Por: Francesc de Carreras

La creencia en una identidad colectiva es el hilo que conecta feminismo y nacionalismo

¿En qué se parecen hoy feminismo y nacionalismo? A primera vista podría decirse que en nada. Sin embargo, si lo pensamos con detenimiento, podemos encontrar ciertas coincidencias. La primera, el carácter crecientemente dogmático y fundamentalista de ambos movimientos al convertirse en ideologías y creencias cerradas que no admiten discusión.

El nacionalismo, por ejemplo el catalán, se fraguó sigilosamente en los tiempos de Pujol con una intolerancia que hoy se hace visible, pero que ya entonces no admitía discrepancia alguna. Si se osaba criticar la política lingüística, aún en aspectos no esenciales, inmediatamente eras tachado de anticatalán y de nacionalista español. No se analizaban tus argumentos, sino se te descalificaba personalmente por atreverte a disentir. Así creaban una espiral de silencio: nadie debía opinar sobre esta cuestión.

Ahora tengo la sensación de que pasa lo mismo con el feminismo. La reacción ante el caso La Manada me lo ha recordado. Es discutible el fallo de la sentencia y también el voto particular. Pero hay que argumentar el disentimiento, no puede desacreditarse la resolución judicial sin haberla leído, entendido y meditado. Sin embargo, en el momento de pronunciar la sentencia, de 300 páginas por cierto, ya estaban montadas las manifestaciones para protestar contra la misma. Sin estudiar las pruebas, los manifestantes ya habían dictado el veredicto. ¿Por qué? Porque se presuponía que era un ataque al feminismo, entendido como una creencia fundamentalista y dogmática.

¿Cuál es el hilo que conecta feminismo y nacionalismo? La creencia en una identidad colectiva, sea el género mujer, sea la nación. En la tradición ilustrada y democrática, el feminismo defendía la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Tardó en triunfar pero al fin lo consiguió. De los ideales de mayo del 68, del que tanto se habla estos días, probablemente el feminismo es el más aceptado transversalmente, aunque falte un buen trecho para que la igualdad sea real. Pero los avances son mayores que en la igualdad entre clases sociales. Ahora bien, del feminismo de la igualdad hemos pasado al feminismo de la identidad: la mujer es igual a las otras mujeres, no a los hombres. Incluso, se dice, la identidad (colectiva) de la mujer se fundamenta en aquello que la diferencia del hombre y, en muchos casos se afirma, precisamente, contra el hombre. Esta deriva, pasar de la igualdad de derechos a la identidad colectiva, es lo que asemeja el feminismo con el nacionalismo. De la Ilustración hemos pasado al Romanticismo, de las ideas a las creencias.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/05/08/opinion/1525797638_469687.html

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Las fronteras, entre muros y travesías

Boaventura de Sousa Santos

Por: Boaventura De Sousa Santos

Traducción de Antoni Aguiló y José Luis Exeni Rodríguez

La Europa moderna inventó las fronteras, en el sentido en que las conocemos hoy, como delimitaciones precisas entre países. Fue una de las muchas invenciones que posteriormente exportó al mundo que colonizó, culminando en la Conferencia de Berlín de 1884-85 y en el reparto de África con regla y escuadra. En contraste, fue también Europa, en la época moderna, la que abogó por la idea del mundo sin fronteras: el universalismo, el cosmopolitismo, el principio kantiano de la hospitalidad universal y sus propuestas de ciudadanía mundial o de federación global de Estados, o incluso la idea de la república universal defendida más adelante por los anarquistas. Esta contradicción entre un mundo sin fronteras y un mundo surcado por fronteras se remonta al inicio de la modernidad europea. Puede ilustrarse, por una parte, con la defensa del derecho de libre comercio de Francisco de Vitoria (1492-1546) en De Indis et de Iure Belli Relectiones (1532), y, por otra, con los monopolios comerciales y los consecuentes conflictos sobre la división del mundo, claramente visible por primera vez en el Tratado de Tordesillas de 1494 entre el Reino de Portugal y el Reino de Castilla.

Esta contradicción tal vez nunca ha sido tan visible como hasta ahora. Dos de los grandes poderes globales que controlan nuestras vidas más de lo que podemos imaginar no conocen el concepto de frontera. Me refiero a internet y al capital financiero. Sin embargo, por otro lado, el drama de los migrantes y de los refugiados nunca fue tan serio, tanto por la población que involucra como por el sufrimiento e injusticia que revela. En vista de ello, debemos revisar el concepto de frontera, el modo en el que se hacen y deshacen fronteras, e interrogar la frontera como un campo social, una forma de sociabilidad.

El concepto de frontera es estable, al menos desde el siglo XVII, y denota una línea que delimita sin ambigüedades un determinado territorio nacional o subnacional. La precisión de la frontera tiene en el mapa su mejor formulación. No obstante, la realidad de esta línea es mucho más dinámica y ambigua. La frontera puede ser estanca o porosa, y ser una cosa para unos y otra para otros, puede ser muro y travesía, barrera y puente, puede ser reconocida o ignorada, fija o móvil. Las fronteras que los colonos europeos diseñaron en las Américas fueron casi todas ellas objeto de conflictos (e incluso de guerras) en el periodo posterior a la independencia, algunos de los cuales duran hasta hoy. Por el contrario, en África las fronteras revelaron una notable estabilidad, a pesar de su carácter artificial. Pero tanto en un continente como en el otro, los pueblos desconocieron muchas veces esas fronteras en sus relaciones económicas, familiares o étnicas. Tal vez la mayor turbulencia en la realidad de la frontera se deriva en la actualidad del hecho de que la continuidad territorial ha dejado de ser determinante. Países como Grecia o Italia limitan, al fin y al cabo, con Siria, Irak, Afganistán, Somalia, Eritrea, la República Democrática del Congo. Por su parte, Costa Rica limita en parte con esos mismos países y también con Haití y Cuba. Y Costa Rica limita con Estados Unidos, el país de destino de los migrantes en tránsito o bloqueados en su frontera meridional.

Como las fronteras, territoriales o de otro tipo, nunca son naturales, cabe preguntarse por quién tiene poder para construir y demoler fronteras y determinar para quién representan muros infranqueables o travesías, o para quien la travesía puede acarrear riesgo de vida o ser una práctica trivial. La geografía desigual del acceso a la frontera es el producto del poder que la sostiene. Si tenemos presentes los tres modos de dominación moderna (el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado) y las instituciones que regulan y consolidan el poder que por medio de ellos se ejerce (Estado, derecho, educación), concluimos que las fronteras son instrumentales y que la densidad simbólica que a veces revelan (al punto de parecer naturales o inmutables) se deshace en el aire, siempre que el ejercicio y las contradicciones del poder así lo determinan. La frontera siempre es el resultado de quien tiene poder para responder a la pregunta y sacar provecho de la respuesta: ¿quién pertenece o somos «nosotros» quién no pertenece o son «ellos»?

Veamos tres ejemplos. Cuando se creó el espacio Schengen entre los países de la Unión Europea (originalmente cubriendo cinco países y hoy la gran mayoría de los países de la Unión), las fronteras entre los países adheridos casi desaparecieron con obvios beneficios para sus ciudadanos. Sin embargo, como contrapartida, el espacio Schengen ha hecho mucho más difícil el acceso a Europa por parte de ciudadanos no europeos. Así se hizo posible la fortaleza Europa. El tratado de libre comercio entre Estados Unidos y México, conocido por NAFTA, hizo creer a los mexicanos que las fronteras iban a ser abolidas. Por el contrario, Estados Unidos fue construyendo muros y vallas electrificadas, al tiempo que no cesaron de aumentar el cuerpo de guardias fronterizos. Así fueron aumentando los riesgos de quien quisiera atravesar la frontera. Las medidas de anteriores presidentes fueron reforzadas por el presidente Trump con la dramatización de construir un muro, que en parte ya existe, y, para colmo, construirlo a expensas de los mexicanos. ¿Es posible imaginar que los mexicanos denuncien el Tratado ante tal humillación? La frontera más cruel de nuestro tiempo es la que separa Israel de Palestina. Su crueldad se expresa tanto en el monstruoso muro ilegal como en las interacciones diarias en los infames checkpoints, los calvarios diarios de la humillación por la que tienen que pasar los palestinos para garantizar su subsistencia enfrentando un poder arbitrario.

Nunca tanta gente dependió tanto de las fronteras y, por eso, la experiencia de la frontera tenderá a ser un objeto de análisis sociológico cada vez más importante. Como siempre, los artistas son pioneros. Las fronteras siempre crearon una forma de sociabilidad fugaz en cuanto lugar de tránsito, bloqueado o no. En el presente hay que verlas como lugar de paso y como lugar de permanencia. En ambos casos la sociabilidad de frontera constituye, en muchos aspectos, la frontera de la sociabilidad. Para quien la frontera no es un pasaje trivial, la frontera configura una situación de extrema concentración de miedo y de esperanza. La vivencia de uno y de otra está en las manos de un poder tan regulado cuanto discrecional, tan transparente en lo que decide como opaco en las razones por las cuales decide, tan burocráticamente sometido como todopoderoso. Los aeropuertos son hoy una metáfora elocuente de la desigualdad entre «nosotros» y «ellos». Para los primeros, el paso es trivial y el poder se diluye en la rutina del poder; para los segundos, el paso es totalmente imprevisible y el poder se concentra a fin de ser tan excepcional como el caso que enfrenta. Quizá no haya otro lugar donde la jerarquía de la movilidad sea tan diferenciada.

Atravesar puede ser tanto el paroxismo de la esperanza cuanto el paroxismo del miedo. Es esperanza para el migrante que atraviesa la frontera o para el refugiado que obtiene asilo. Pero es miedo ilimitado para los jóvenes sin documentos que están a punto de ser deportados de Estados Unidos, a pesar de haber sido traídos a temprana edad y no conocer ningún otro país. Y ha sido miedo para quienes desde principios del siglo pasado fueron colectivamente deportados en Europa y hoy están siendo deportados en Birmania para garantizar la homogeneidad étnica o religiosa de los países en los que nacieron. Las sucesivas limpiezas étnicas en Europa del Este, en los Balcanes y en Turquía, y la división entre la India y Paquistán, son testimonios particularmente crueles.

Con todo, la frontera es hoy un lugar de permanencia, una permanencia siempre transitoria, aunque puede durar generaciones. Es ahí que la frontera se manifiesta como un campo social donde con mayor claridad la sociabilidad de frontera se revela como frontera de la sociabilidad. Son zonas de frontera los campos de refugiados que van creciendo por todo el mundo y que en Europa son particularmente vergonzosos (porque es más contrastante con la vida de los que están fuera de los campos). Allí se vive sin un futuro que no sea la esperanza de salir de allí. Esa suspensión de la vida digna es especialmente dura cuando partir o salir no significa llegar, sino pasar y seguir pasando. Es el caso de la frontera de Costa Rica, hacia donde la desastrosa política de refugiados en Europa lanzó tanto africano. La llegada está lejos de Costa Rica, en Estados Unidos; y si llegaran a Guatemala tendrán que enfrentar el poder mexicano que hace de stuntnorteamericano. El edificio de la embajada de Ecuador en Londres es una zona de frontera donde un tránsito mutante se transforma en permanencia para Julian Assange.

Son igualmente zonas de permanencia las zonas de tránsito en aeropuertos, sobre todo cuando el tránsito demora más de lo normal. La película de Steven Spielberg, La terminal, ilustra bien los juegos de poder posibles con el paso del tiempo, la ambigüedad de relaciones, la dilución de la distinción entre lo íntimo y lo extraño, entre la rutina y la sorpresa. Pero la situación más dramática es la de zonas de frontera en las que el tránsito, por ser tan humillante cuanto repetido, transforma la subjetividad de quien lo vive al transfigurarse en un estado mental permanente. Los checkpoints en Palestina son el ejemplo más degradante de nuestro tiempo. Los cineastas palestinos son quienes mejor han resignificado estéticamente esta vergüenza, habiendo creado un género fílmico nuevo, los roadblock movies.

La imagen del refugiado preso en un campo de internamiento o al borde de la carretera comunicándose por el móvil con la familia o con los compañeros que quedaron atrás o van al frente es la metáfora de este tiempo simultáneamente globalizado y localizado, en el que el miedo y la esperanza dejaron de tener la noción de equilibrio entre ellos y, por esa vía, destruyen tanto la dignidad de los que solo tienen miedo como la de los que solo tienen esperanza. Los primeros son fantasmas que deambulan en las fronteras, los segundos son constructores compulsivos de fronteras hasta quedar confinados en su infinita y estulta libertad, recluidos en condominios cerrados.

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/ideologia/a262113.html

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Redes sociales e ideología

Marcelo Colussi

Por: Marcelo Colussi

En algún Congreso sobre Medios Alternativos se decía que “La evolución de la Web, el surgimiento de los medios alternativos, las redes sociales de Internet, así como los blogs y wikis, crean nuevas posibilidades para la comunicación social y política. Este nuevo escenario comunicativo a nivel internacional demanda cada vez más la creación de condiciones para maximizar su aprovechamiento”. Sin caer en empobrecedores maniqueísmos ni valoraciones moralizantes, ni tampoco en triunfalismos exagerados que pierden la verdadera dimensión de las cosas, digamos que toda esta amplia batería de nuevas tecnologías ofrece interesantes posibilidades si lo pensamos desde una perspectiva transformadora, quizá revolucionaria incluso, al mismo tiempo que no se pueden desconocer sus peligros latentes. El reto está en ver cómo se navega en esas aguas y se puede llegar a buen puerto.

Las llamadas Tecnologías de la Información y Comunicación -TICs- son especialmente atractivas, y con mucha facilidad pueden pasar a ser adictivas (de la real necesidad de comunicación fácilmente se puede pasar a la “adicción”, más aún si ello está inducido, tal como sucede efectivamente). En una investigación que se hizo vez pasada en Guatemala sobre este tópico se preguntó a jóvenes usuarios de estas tecnologías -de distinta extracción social, de ambos sexos, con edades de entre 17 y 25 años- si al estar haciendo el amor reciben una llamada a su teléfono celular, ¿qué harían? Muchos y muchas (alrededor de un 75%) respondieron que, sin dudarlo, contestarían. No hay dudas que estamos ante un importante cambio de actitudes.

Estamos invadidos por una cultura del uso de lo digital; se nos ha dicho incluso, interesadamente o no, que la llamada “Primavera árabe”, por ejemplo, se provocó por la catarata de mensajes de texto transmitidos en los teléfonos móviles y por el uso de las llamadas redes sociales. ¿Las nuevas revoluciones, entonces, se construirán sobre la base de realidades virtuales que movilizan a las masas? En Guatemala los movimientos cívicos anticorrupción del 2015 que terminaron sacando del poder a presidente y vicepresidenta se generaron casi exclusivamente a través de redes sociales (luego se supo que hubo ahí una monumental manipulación, habiéndose creado cantidad de perfiles falsos desde donde se lanzaron las convocatorias).

Dejamos aquí el análisis político pormenorizado tanto del movimiento de los pueblos árabes como lo que se jugó en Guatemala, porque no es el espacio adecuado para tratarlo, pero no podemos menos de indicar que estas nuevas modalidades comunicacionales tienen una fuerza decisiva. En la actualidad vivimos una cierta entronización de lo digital que puede llevarnos a verlo como panacea. De todos modos, más allá de la interesada prédica que identifica a las TICs con una nueva pretendida solución universal, no hay dudas que tienen algo especial que las va tornando imprescindibles.

Estar “conectado”, estar todo el tiempo con el teléfono celular en la mano, estar pendiente eternamente del mensaje que puede llegar, de las redes sociales, del chat, constituye un hecho culturalmente novedoso. ¿Quién perteneciente a una generación anterior a la actual respondería afirmativamente a la pregunta arriba citada, respecto a la intimidad de su vida sexual y el uso de un teléfono?

La definición más ajustada para un teléfono celular (lo mismo se podría decir de las TICs en general) es que, poseyendo el equipo en cuestión -teléfono, computadora, acceso a internet- se está “conectado”, que es como decir: “estar vivo”. Definitivamente todas estas tecnologías van mucho más allá de una circunstancial moda: constituyen un cambio cultural profundo, un hecho civilizatorio, una modificación en la conformación misma del sujeto y, por tanto, de los colectivos, de los imaginarios sociales con que se recrea el mundo. Eso nos abre forzosamente la pregunta: ¿constituyen también un arma política? ¿Son un instrumento más para el cambio social? La revolución socialista (pensemos que eso, aunque hoy día esté supuestamente “pasado de moda”, sigue siendo una posibilidad), ¿puede beneficiarse de estos instrumentos?

Lo importante a destacar es que esa penetración que tienen las TICs no es casual. Si gustan de esa manera, es por algo. Como mínimo se podrían señalar dos características que le confieren ese grado de atracción: a) están ligadas a la imagen, y b) permiten la interactividad en forma perpetua.

La imagen juega un papel muy importante en las TICs. Lo visual, cada vez más, pasa a ser definitorio. La imagen es masiva e inmediata, dice todo en un golpe de vista. Eso fascina, atrapa; pero al mismo tiempo no da mayores posibilidades de reflexión. “La lectura cansa. Se prefiere el significado resumido y fulminante de la imagen sintética. Ésta fascina y seduce. Se renuncia así al vínculo lógico, a la secuencia razonada, a la reflexión que necesariamente implica el regreso a sí mismo”, se quejaba amargamente Giovanni Sartori (1). Lo cierto es que el discurso y la lógica del relato por imágenes están modificando la forma de percibir y el procesamiento de los conocimientos que tenemos de la realidad. Hoy por hoy la tendencia es ir suplantando lo racional-intelectual -dado en buena medida por la lectura- por esta nueva dimensión de la imagen como nueva deidad.

Junto a eso cobra una similar importancia la fascinación con la respuesta inmediata que permite el estar conectado en forma perpetua y la interactividad, la respuesta siempre posible en ambas vías, recibiendo y enviando todo tipo de mensajes. La sensación de ubicuidad está así presente, con la promesa de una comunicación continua, amparada en el anonimato que confieren en buena medida las TICs. (Muchos “tímidos” consiguen pareja por su intermedio. Eso es un hecho. Además, a partir de ese anonimato, cualquiera se puede permitir cualquier cosa, opinar, decir lo que jamás diría cara a cara, insultar, provocar, etc., etc.).

La llegada de estas tecnologías abre una nueva manera de pensar, de sentir, de relacionarse con los otros, de organizarse; en otros términos: cambia las identidades, las subjetividades. ¿Quién hubiera respondido algunas décadas atrás que prefería contestar el teléfono fijo a seguir haciendo el amor?

Hoy día la sociedad de la información, por medio de estas herramientas, nos sobrecarga de referencias. La suma de conocimiento, o más específicamente: de datos, de que se dispone es fabulosa. Pero tanta información acumulada, para el ciudadano de a pie y sin mayores criterios con que procesarla, también puede resultar contraproducente. Puede afirmarse que existe una sobreoferta informativa. Toda esta saturación y sobreabundancia de ¿información?, y su posible banalización, se ha trasladado a la red, a las TICs en general, inundando todo. De una cultura del conocimiento y su posible apropiación se puede pasar sin mayor solución de continuidad a una cultura del divertimento, de la superficialidad. Las TICs permiten ambas vías. Se ha hablado, entonces, de intelicidio. Parecería que las redes sociales contribuyen mucho a eso: el olvido (¿o la muerte?) del pensamiento crítico. La opinión política, el análisis pormenorizado, la reflexión profunda se va reemplazando por un tuit de 150 caracteres.

Si bien las TICs se están difundiendo por toda la sociedad global, quienes más se contactan con ellas, las utilizan, las aprovechan en su vida diaria dedicándole más tiempo y energía, y concomitantemente viéndose especialmente influenciados por ellas, son los jóvenes. Es evidente que la globalización en curso uniforma criterios sin borrar las diferencias estructurales; de ahí que, diferencias mediantes, las generaciones actuales de jóvenes son todas “hijas de las TICs”, o “nativos digitales”, como se les ha llamado. “Aquello que para las generaciones anteriores es novedad, imposición externa, obstáculo, presión para adaptarse –en el trabajo, en la gestión, en el entretenimiento- y en muchos casos temor reverencial, para las generaciones más jóvenes es un dato más de su existencia cotidiana, una realidad tan naturalizada y aceptada que no merece siquiera la interrogación y menos aún la crítica. Se trata en efecto de una condición constitutiva de la experiencia de las generaciones jóvenes, más instalada e inadvertida a medida que se baja en la edad” (2)

En esa dimensión, lo importante, lo definitorio es estar conectado y siempre disponible para la comunicación. De esa lógica surgen las llamadas redes sociales, espacios interactivos donde se puede navegar todo el tiempo a la búsqueda de lo que sea: novedades, entretenimiento, información, aventura, etc., etc. En las redes sociales, usadas fundamentalmente por jóvenes, alguien puede tener infinitos amigos. O, al menos, la ilusión de una correspondencia infinita de amistades. En esa línea, creemos importante no dejar de hacer notar que la superficialidad no es ajena a buena parte de la cultura que generan las TICs. De ahí que debe verse muy en detalle cómo estas tecnologías comportan, al mismo tiempo que grandes posibilidades, también riesgos que no pueden menospreciarse. La cultura de la ligereza, de lo superficial y falta de profundidad crítica puede venir de la mano de las TICs, siendo los jóvenes -sus principales usuarios- quienes repitan esas pautas. Sin caer en preocupaciones extremistas, no hay que dejar de tener en vista que esa entronización de la imagen y la inmediatez, en muchos casos compartida con la multifunción simultánea (se hacen infinitas cosas al mismo tiempo), puede dar como resultado productos a revisar con aire crítico: “en términos mayoritarios [los jóvenes usuarios de TICs] adquieren información mecánicamente, desconectada de la realidad diaria, tienden a dedicar el mínimo esfuerzo al estudio, necesario para la promoción, adoptan una actitud pasiva frente al conocimiento, tienen dificultades para manejar conceptos abstractos, no pueden establecer relaciones que articulen teoría y práctica”. (3)

Pero si bien es cierto que esta cibercultura abre la posibilidad de esta cierta liviandad, también da la posibilidad de acceder a un cúmulo de información y a nuevas formas de procesar la misma como nunca antes se había dado, por lo que estamos allí ante un fenomenal reto.

Los medios alternativos de comunicación -como el presente, en el que se está leyendo este texto, y que hacen uso de la red, de todas estas nuevas herramientas digitales- son un granito de arena más en la larga y continuada lucha por un mundo mejor. Hoy, caído el Muro de Berlín, y con él muchas esperanzas, no hay dudas que el campo popular está un poco (bastante) falto de ideas claras, de referentes precisos en la batalla por esas transformaciones. Los ideales de algunas décadas atrás, si bien no han desaparecido, quedaron golpeados. La fabulosa ola neoliberal que todavía nos sigue afectando ha significado un golpe muy grande para la izquierda, para el campo popular, para la ideología de la transformación.

En ese marco, la cultura digital que ha llegado con una fuerza fabulosa, abre un reto: obviamente, en tanto tecnología, no es “buena” ni “mala”. Plantearlo así es sumamente reduccionista, equivocado en definitiva. Pero no se puede dejar de considerar cómo funciona, quién la maneja, qué papel juega para los grandes poderes globales como negocio y como mecanismo de control social. La posibilidad de construir ahí un espacio alternativo está abierta.

Eso, sin dudas, implica una lucha (¿hay acaso algún aspecto de lo humano que no la implique?), pues los grupos de poder utilizan este instrumental con fines de conservadurismo, para que nada se altere. Y por cierto que lo saben hacer muy bien. De hecho cada vez más asistimos a un uso mentiroso de estas posibilidades tecnológicas. Por lo pronto, en forma creciente y en todas partes del mundo, la práctica política se basa en el más repugnante engaño bien montado, mercadológicamente ofrecido. “ En la sociedad tecnotrónica el rumbo lo marcará la suma de apoyo individual de millones de ciudadanos incoordinados que caerán fácilmente en el radio de acción de personalidades magnéticas y atractivas, quienes explotarán de modo efectivo las técnicas más eficientes para manipular las emociones y controlar la razón ”, pedía el polaco-estadounidense Zbigniew Brzezinsky. Y así es, pues cada vez más asistimos a la creación de los llamados “perfiles falsos” en las redes sociales por parte de los políticos y/o las usinas ideológicas para hacer creer lo que no es (que los políticos tienen muchos seguidores, que la población los ama, que está de acuerdo con su accionar, inoculando ideología, diezmando el pensamiento crítico. ¿Queda claro por qué lo de intelicidio?). ¿Por qué una gran cantidad de personas en todo el mundo repite lo que repite sin cuestionárselo? Que en Venezuela hay una narcodictadura, por ejemplo; que los misiles nucleares norcoreanos son peligrosos para la paz mundial, pero no así los estadounidenses, solo para poner algunos patéticos ejemplos. El engaño sigue estando presente en el ejercicio del poder, y las redes sociales (atractivas, envolventes, fáciles de usar) lo permiten muy ampliamente. O más aún: lo estimulan a niveles exponenciales.

No debemos dejar de tener en cuenta que se han abierto ciertos canales para una relativa democratización de la información. En cierto sentido, todos podemos dejar nuestra marca en la red de redes, decir, denunciar, hacer evidentes ciertas cosas. Pero no hay que olvidar que ese fabuloso espacio virtual también está hiper controlado por los enormes poderes de siempre, que el tráfico satelital no lo maneja el campo popular, que tecnológicamente dependemos de unos pocos servidores que manejan ese tráfico. La ilusión de creer que la revolución se agota en una pantalla es un peligro. Bienvenidas las tecnologías digitales, sin duda. Aprovechémoslas, conozcámoslas en profundidad, saquémosle el máximo posible de provecho. Pero estemos conscientes que la organización popular, que la revolución socialista no son cuestiones puramente técnicas. La tecnología, si no está al servicio de la causa del Ser Humano como especie, sigue siendo un mecanismo de dominación.

Los medios alternativos de comunicación son un elemento más de un prolongado combate popular en pro de un mundo con mayor justicia, combate que por cierto no ha terminado aún, que ha perdido quizá la batalla de estas últimas décadas, pero no la guerra.

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NOTAS

  1. Sartori, Giovanni. Homo videns. La sociedad teledirigida. Ed. Taurus. Barcelona, 1997.
  1. Urresti, Marcelo. Ciberculturas juveniles. La Crujía Ediciones. Buenos Aires, 2008.
  1. Estévez, C. La comunicación en el aula y el progreso del conocimiento , en Urresti, Marcelo. 2006.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=238790&titular=redes-sociales-e-ideolog%EDa-

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¿Qué adoctrinamiento?

Rosa Cañadell

Por: Rosa Cañadell

El problema de la educación no es el nacionalismo, el problema de la educación es el neoliberalismo, la carencia de presupuesto público y la segregación escolar.

La escuela catalana adoctrina, dicen. Y yo pienso…, pues sí, la escuela catalana, a igual que la del resto del Estado e, incluso, de Europa y quizás de todo el mundo… ¡adoctrina!. Pero no son las maestras, los profesores y profesoras quienes adoctrinan, sino que es todo el sistema educativo: los currículos, las leyes, los decretos, los presupuestos, y tantas otras cuestiones.

Pero el adoctrinamiento más grande y más claro no es el nacionalista, sino el neoliberal.

¿Acaso no es adoctrinar poner a Amancio Ortega como personaje que imitar en los libros de texto de economía? ¿No es esto enseñar que lo importante es hacer dinero aunque sea sobre explotando a mujeres y niñas?

¿No es adoctrinar enviar empleados de la banca a dar clase de Economía Financiera explicando la “necesidad” de hacerse un plan privado de pensiones o un seguro de vida? ¿No es esto enseñar que quien no tenga dinero no tendrá una jubilación porque el estado no le garantizará sus derechos?

¿No es adoctrinar, enseñar Emprendimiento, que no es más que preparar a los jóvenes para un futuro laboral en el que se tendrán que hacer “autónomos”, o sea, trabajadores precarios, sin derechos laborales, que las empresas contratarán cuando los necesiten y los dejarán sin trabajo cuando les convenga, sin paro, ni seguridad social, ni pensión, ni nada?

¿No es adoctrinar que en nuestros libros de texto no figuren nunca todas las aportaciones hechas por culturas que no son la occidental? No es esto enseñar a ser “supremacista” hacia todas las otras culturas que, según dicen los libros de texto, no han aportado nada a la humanidad?. La ciencia, las matemáticas, la filosofía, la medicina, la democracia, los derechos humanos… todo es obra y gracia solamente de nuestra cultura occidental?

¿No es adoctrinar, que las mujeres brillen por su ausencia en el arte, la ciencia, la literatura, la historia, los premios Nobel, y un largo etcétera? ¿No es esto un adoctrinamiento machista?

¿No es adoctrinar explicar, como hacen algunos centros religiosos, pagados con el dinero de todos y todas, que el aborto es igual a un asesinato, o que los homosexuales son “enfermos” que se pueden curar?

¿O no es adoctrinar en el más puro clasismo, que haya centros educativos con piscina e instalaciones fabulosas donde se concentra un tipo de alumnado, mientras otros están en barracones y con una gran carencia de recursos? ¿No es esto preparar al alumnado para aceptar, desde muchos pequeños, que unos tienen más derechos y más privilegios que los otros?

¿No es adoctrinar montar un sistema en el que los centros, el profesorado y las familias tienen que competir entre sí? Fomentar el individualismo y la competitividad es un adoctrinamiento totalmente funcional al sistema neoliberal.

¿Acaso no es adoctrinar elaborar un Protocolo para “detectar posibles radicalizaciones islámicas” del alumnado susceptible de ser musulmán? Cuando no hay ninguna correlación entre las actitudes que contempla este protocolo (denominado PRODERAI) y posibles atentados terroristas. ¿No es señalar a todo el alumnado proveniente de países musulmanes como posible terrorista? ¿No es esto un adoctrinamiento xenófobo y racista?

En qué “programa” oficial se habla de los desahuciados, de las causas de la crisis, del dinero que se ha regalado a los bancos, de las leyes laborales que hacen que tantos trabajadores y trabajadoras continúen siendo pobres? Dónde se explican los negocios de nuestras empresas en los países llamados pobres, que hacen que estos sean cada vez más pobres? Donde se explican las causas de la pobreza, de los países y de las personas? Donde se explica porque los inmigrantes son “ilegales” porque alguien les ha negado unos papeles? Donde se explican las causas de las guerras de Irak, de Afganistán, de Siria…que hace que tantas personas se jueguen la vida para entrar a nuestro países huyendo de la guerra y del hambre?

¿Dónde se explica que con la crisis, los ricos son cada vez más ricos, mientras los pobres son cada vez más pobres? ¿Dónde se explica que los mismos que hablan de paz están vendiendo armas a los países para que hagan guerras? ¿Dónde se explica el por qué del cambio climático y la destrucción de la naturaleza para poder hacer más y mejores negocios?

No señores, el problema de la educación no es el nacionalismo, el problema de la educación es el Neoliberalismo, la carencia de presupuesto público y la segregación escolar.

Y si, a pesar de todo este adoctrinamiento, muchos y muchas jóvenes salen del sistema educativo con una cierta “conciencia” social es, justamente, gracias a que son muchos los docentes que, a pesar de todas las trabas, continúan pensando que su tarea es ayudar a que el alumnado tenga herramientas para entender el mundo en el que vive y pueda pensar al mejorarlo.

Hace ya demasiado tiempo que estamos descuidando la función ideológica de la escuela. Como si cada vez todo fuera más neutro. Pero no hay neutralidad en un mundo tan desigual y tan cruel como el que estamos viviendo. Y la educación no puede estar fuera del mundo real. La educación no es solamente dar herramientas instrumentales (competencias, dicen ahora) para que los jóvenes se adapten al futuro que los espera. No se trata de “preparar” al alumnado para que “se adapten a las necesidades” de la sociedad del siglo 21 (cómo dicen algunos planes de innovación), sino prepararlos para poder “defenderse y luchar” contra esta sociedad que se prevé cada vez más desigual, más individualista, más racista y más competitiva.

No olvidemos que el capital, las empresas y los bancos, no tienen fronteras, tal y cómo estamos viendo estos días. Y son estos poderes económicos los que están introduciendo a marchas forzadas este adoctrinamiento. Quieren la escuela a su servicio y quieren que se transmitan sus valores. Necesitan la escuela para adoctrinar a los jóvenes de mañana.

Más allá de la guerra de banderas y de la grave situación política del país, el alumnado de Cataluña, exactamente igual que el alumnado del resto del Estado, está sufriendo un adoctrinamiento encubierto que va más allá de los nacionalismos y que afecta su futuro y el futuro de la sociedad.

Debemos ser conscientes, denunciarlo y ponerle remedio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/09/que-adoctrinamiento/

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