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Extrañas parejas: Ciencia y Teología / Escuela y Religión

Por: Luis Bonilla-Molina 

Conozco a miles de hermosos/as y comprometidos/as hombres y mujeres de fe, quienes han abrazado y hecho suya la causa de los pobres, los explotados y los marginados. Ellos necesitan comprender y compartir las ideas de las jerarquías religiosas para poder impulsarlas; si no las comparten incluso las desafían.  Por otro lado, las estructuras de poder religioso  -salvo honrosas excepciones-   se han comprendido como parte de los sistemas de gobernabilidad y han hecho suyas las causas de los instalados en el poder. Con los primeros recorro los caminos de las luchas y las resistencias anticapitalistas.  Con ellos, construimos otro mundo posible en el cual la fe y la ciencia puedan transitar juntos el camino de sociedades y hombres liberados.  Para enfrentar a los segundos escribí a este breve artículo, para esos que realizan su labor como una cuestión de poder, manipulando a sus feligreses para que las sociedades, aún en el siglo XXI, permanezcan en las tinieblas del conocimiento, con el propósito que hombres y mujeres recorran el mundo como zombis políticos.  El tema de la relación entre teología y ciencia, en el marco del surgimiento de fuertes tendencias autoritarias y oscurantistas en el mundo del siglo XXI,  adquiere una relevancia especial. No se trata de etiquetar y crear falsas lineas divisorias sino de construir encuentros diversos, plurales pero plenamente conscientes de la otredad.  Estoy profundamente convencido, que si existe un mañana para la humanidad, será expresión de una armónica fusión entre la espiritualidad atea y la religiosa, en un horizonte de hombres y mujeres liberados de las cadenas cognitivas del poder.

Lo General

Para muchos sectores de fe el modelo ideal de organización colectiva es un Estado Teológico. Gobiernos del mundo árabe, el Estado Islámico, la plutocracia protestante norteamericana, la Iglesia Católica, entre otros, cada cierto tiempo así nos lo recuerdan.  Augusto Comte hablaba de los tres estados en el tránsito de construcción de las sociedades: el teológico, el metafísico y el científico. Varios cambios en el modo de producción hicieron que el paradigma del Estado Teológico perdiera influencia, pero no por ello desapareciera, ni alcanzara el status comteano de científico.  Lo que ocurrió fue que las sociedades se abrieron a modelos de gobernabilidad, con divisiones de poderes, métodos de elección propios del sistema político de democracia burguesa -con paréntesis autoritarios para estabilizar el sistema-  que hicieron que las religiones fueran “relegadas” al plano de la fundamentación ideológica del status quo.

Tres de las causas de estas mutaciones fueron: (a) la aceleración del pensamiento y la racionalidad científico-tecnológica en la edad media y su vigorización con la llamada revolución industrial, (b) la multiplicación y fortalecimiento de los sistemas escolares fundamentados en la divulgación del saber científico y (c) el asumir una mentalidad laica en los asuntos de gobierno. Por supuesto que estos cambios eran el resultado de las necesidades de adaptación social, política y económica que requería el modelo de producción capitalista, tanto en su centro como en la periferia, para la construcción del sistema-mundo de dominación del capital sobre el trabajo.

Muchas escuelas tuvieron sus orígenes en agrupaciones clericales que las usaban para catequizar y contar con mano de obra barata; en las cuales la alfabetización y la lógica matemática eran vistas como iniciaciones a la fe. El auge medieval de la ciencia, la expansión colonial de los centros de poder que requerían construir hegemonía cultura y, el drástico cambio en el modo de producción con sus implicaciones en la relación capital-trabajo, favorecieron el impulso de la noción de sistemas escolares.

Las escuelas, los sistemas escolares y los maestros -junto a los medios, los partidos políticos modernos y las sociedades científicas-  fueron algunos de los encargados de abrirle paso a este paradigma, que expresaba una ingeniera social para la dominación. Muy a pesar de los deseos de los diseñadores y promotores de este modelo, al ser implementado por maestros y personal que coadyuva al hecho educativo, siendo estos trabajadores, una clase explotada y dominada por los ricos,  hizo que los sistemas escolares desde su génesis tuvieran en su interior el germen de las resistencias anti sistema. La escuela se convirtió en escenario de profunda tensiones entre mentalidad laica, lógica religiosa y pensamiento social revolucionario.

En la segunda mitad del siglo XX, se produce un creciente fortalecimiento de los sistemas escolares, expresado en el acuerdo mundial por la masificación de la educación. La creación de la UNESCO y la masificación educativa son la expresión (a) de la imposibilidad de ocultar los logros soviéticos en materia de enseñanza-aprendizaje; (b) pero también de la esperanza de los ciudadanos del mundo, respecto a una educación que evitara futuras guerras y; (c) del consenso del capitalismo mundial expresado en el Tratado de Bretton Woods que creaba necesidades educativas concretas.

El capitalismo mundial necesitaba multiplicar la lógica del consumo, creando ciudadanos-consumidores a gran escala que quisieran y pudieran comprar sus mercancías  y, la creación de nuevas necesidades asociadas a novedosos productos del complejo industrial-militar-cultural; para ello los sistemas escolares en procesos de masificación educativa, les resultaban de especial utilidad.

La unificación del modelo de gobernabilidad del capitalismo post guerras mundiales, que se impulsa a través de las democracias burguesas representativas, solo era posible desarrollarla con la elaboración y socialización de una narrativa homogénea a través del múltiples estructuras de Estado, en cuyo epicentro aparecen los sistemas escolares.  Pero  ello no eliminó, ni limitó el surgimiento de múltiples resistencias desde la propia escuela.

Por el contrario, las escuelas se convirtieron en campo de batalla (a) entre los intentos de las religiones -especialmente la católica y protestantes existentes en ALC- por formalizar y hacer permanente, las materias de religión, que habían logrado introducir como formación opcional en los sistemas escolares, eso sí, atacando abiertamente la perspectiva científica, (b) un laicismo que solo se preocupaba por la construcción de mentalidad científica, desconectado de la lucha de clases y las resistencias desde el aula.  Un laicismo que se encerraba en lo local, perdiendo la vinculación con los contextos; (c) unas resistencias pedagógicas que no lograban vincularse a otras dinámicas internacionalista de luchas y al anticapitalismo. Por ello, las resistencias tienen dificultad para captar las líneas finas ni las tendencias impulsadas por el capitalismo desde los cincuenta del siglo XX, para generar un apagón pedagógico global.

En los setenta del siglo XX, buena parte de las resistencias pedagógicas migraron hacia el sindicalismo magisterial, presionadas, entre otras, por el impacto causado por las definiciones Althuserianas sobre los aparatos ideológicos, entre los cuales la escuela aparecía como reproductora del orden, invisibilizando las oposiciones que desde el aula se hacían contra las epistemologías del dinero.

En esta diatriba -al parecer-  la iniciativas de fe, coordinadas desde un mando central extraterritorial, cuya influencia abarcó toda la región, lograron los mejores resultados para su propio beneficio. Los sistemas escolares comenzaron a transitar el odioso camino de definiciones sin definición, es decir de anti ciencia. Así se comenzó a hablar de saberes, como opuesto a conocimiento científico, pedagogías de la ternura o el amor que no eran ni lo uno ni lo otro, sino una banalización de la actividad pedagógica.  Se comenzó a popularizar el discurso anti  disciplinas, para destruir la mentalidad científica en la interpretación de la realidad y la lucha de clases.

Lo particular

Las agrupaciones religiosas procuraron coaptar a los trabajadores de la educación para que “quedaran bien con Dios y con el diablo“, e intentaron convertirlos en una especie de caballos de Troya en la escuela y los sistemas escolares. Muchos/as maestras/os que se habían acercado al campo laboral de la educación, no por su mentalidad científica y laica, sino por sus necesidades de empleo, resultaron ser los más proclives a caer en la telaraña de destrucción de la mentalidad científica en los sistemas escolares.

Muchos/as prisioneros de un supuesto respeto por la diversidad de opiniones, como si la mentalidad científica no fuera respetuosa de otras formas de pensar; pero respetar no implica que cada cosa deje de llamarse por su nombre, lo cual sí molesta a los dogmáticos, quienes ven amenazadas sus supuestas certezas que no soportan el más mínimo contraste con la realidad histórica.  La escuela es por naturaleza un espacio anti dogmas, incluso para dudar de la invariabilidad de un conocimiento científico; pero la duda se argumenta y demuestra con datos empíricos, referentes teóricos y praxis replicable sobre cada tema.

La memorización y la repetición de verdades inamovibles, están en la epísteme de toda educación dogmática.  El dogma es el paradigma de la fe, pues no puede ser cuestionado por lo seres humanos como verdad “más allá del juicio divino”. Ahí surge el conflicto entre escuela laica y dogmas de fe.  Y desde diversos ángulos surgen narrativas, que con una seudo concreción científica, allanan el camino de la destrucción de la mentalidad científica en las escuelas.

El discurso posmoderno con su proclamado fin de la ciencia y de la escuela, su crítica a los métodos científicos y su promoción de la dictadura absoluta de la subjetividad sobre cualquier objetividad, abren el camino para una discursiva anti ciencia que desdibuja al conocimiento en general y al escolar en particular. Como lo señala Fredric Jameson, el discurso posmoderno es una expresión de la lógica cultural del capitalismo tardío, que angustiado ante la brecha creciente entre naciones altamente industrializadas y las dependientes, construye una perspectiva que implica la renuncia abierta a la igualdad social. El discurso posmoderno procura destruir la noción de lucha de clases, desconociendo que la ciencia destructiva y la objetivación de la vida, son en realidad resultantes del modo de producción capitalista. Es decir, el problema no es la ciencia, sino la perspectiva capitalista de la ciencia y su expresión en el modo de producción.  En el fondo y centro de la disputa entre ciencia y anti ciencia está la justificación de la permanencia de la división de clases versus la posibilidad de su superación mediante otro modo de producción y de relacionamiento de los seres humanos, el resto de la vida, el planeta y el universo.

Una caricatura de esta mentalidad metafísica, llevada hasta sus últimas consecuencias, lo constituye la llamada “transmodernidad” como superación de la modernidad, la posmodernidad y el pensamiento crítico de la escuela de Frankfurt, cuya dinámica, debemos esperar para comprenderla a que la termine de elaborar su mesías teológico. Pero sobre ello volveremos cuando trabajemos las narrativas poscoloniales y el proyecto de otro mundo posible.

Los sistemas escolares al introducir pedagogías científicas y activas, comienzan a trabajar el conocimiento como “proceso” y no como “producto inamovible”.  La realidad social deja de ser el resultado del destino o un poder supremo, para ser entendida y valorada como expresión de la correlación de fuerzas en una sociedad de clases, según cada momento histórico. Las diferencias entre ricos y pobres dejan de ser un designio divino o un karma metafísico, para ser entendidas como el resultado de un sistema de explotación económica, de estratificación social, de hegemonía ideológica y de dominación política. La tecnología emerge en las escuelas como posibilidad para generar equidad y justicia social. La escuela a pesar de todas las mediaciones ideológicas de dominación, no ha perdido del todo su teleología justiciera. Por ello, potenciar su mentalidad científica no es un tema academicista sino profundamente político, eso sí, de orientación anticapitalista.

La escuela científica  -o moderna como la definía a comienzos del siglo XX Ferrer i Guardia-  cumple un papel esclarecedor al respecto. Temas como bienestar social, libertad, solidaridad, desarrollo humano, justicia, revolución, adquieren desde la perspectiva socialista de la escuela una dimensión liberadora. Esa escuela que encuentra su especificidad en lecturas como las de Simón Rodríguez, Mariátegui, Fals Borda, entre otros, tiene en el conocimiento, una posibilidad cierta de abrir camino a revoluciones paradigmáticas, pero también sociales.

Los sistemas escolares al incluir las ciencias y los métodos científicos como referentes, están convocados a considerar a todo conocimiento como sujeto a cambio, al ser impactados por los nuevos descubrimientos y avances científicos-tecnológicos de cada momento histórico. En esa “nueva lógica” epistémica que masifican los sistemas escolares,  el mundo es una realidad que vamos descubriendo, más allá de la “semana de creación”.  La verdad del púlpito, del templo, se ve asediada por la verdad científica de la escuela[i].  Por ello, el ataque a la escuela es disimulado por sectores confesionales, con argumentaciones contra las ciencias, los métodos científicos y la comprobación empírica de toda verdad. La masificación de la catequesis seglar es una respuesta a la ampliación de la escolarización secular, que siembra dudas sobre la eficacia de la escuela laica como bien social.

Por décadas, el dogma intenta perforar la concepción laica de la escuela, introduciendo la catequesis en los espacios educativos.  Para ello, van logrando y legitimando, horas de “enseñanza de la fe” en las escuelas públicas, o introducen un peso curricular –oculto o especifico-  de formación para la fe –no científica- en las instituciones escolares regentadas por las fe religiosas.  Por ejemplo, hace algunos años al visitar una escuela pública, dirigida por un feligrés perteneciente a la religión más importante en la región, encontré que el Himno Nacional solo era entonado los lunes y viernes, mientras dos oraciones eran repetidas por todos los alumnos y profesores, como ritual inicial a la primera hora de cada día de esa escuela. En esa misma escuela, el comedor escolar estaba repleto de carteles que daban gracias “al Señor” por la comida que recibían, la cuál era financiada en un 100% por el Estado, negando con estos carteles el deber de educar sobre derechos ciudadanos. Pero estos carteles son también, un ataque vedado al principio constitucional de laicismo escolar. En este caso particular, la política de los carteles que colocan en manos de la fe la posibilidad de comer, lejos de enseñar ejercicio de la ciudadanía,  mediante el pleno control social del derecho a la alimentación, terminan enseñando una especie de “Dios proveerá”, que no contribuye a la creación de ciudadanía critica, a partir de la actividad en los centros educativos.

Lo concreto

En mi experiencia como docente de primaria, respetuoso como he sido de las religiones y los valores de los otros, cada vez que se me acercaba un religioso a demandar una hora semanal de enseñanza de la Fe, amablemente le proponía intercambiar una hora de enseñanza religiosa en el aula, por una hora de enseñanza sobre ciencia en el púlpito de su iglesia, por parte de maestros.  Por supuesto la respuesta era de asombro y negativa.

Un debate similar ocurría con docentes pertenecientes a religiones, quienes argumentaban que dar religión en el aula era una decisión potestativa de las familias o los padres, como si un grupo de ciudadanos pudieran legalmente reunirse para violentar preceptos constitucionales como la educación laica, sin que ello no solo implicara un delito sino la ruptura de un pacto social que hace de la escuela un lugar laico.

Algunos de los protocolos de destrucción de la escuela laica y científica se expresan en acciones aparentemente ingenuas y supuestamente desconectadas como las oraciones implementadas cual rutinas escolares, los oficios religiosos en efemérides de fe (confirmaciones, primeras comuniones), sermones teológicos en la celebración de conquistas sociales como los programas escolares alimentarios, las dotaciones de tecnología y de textos escolares a los estudiantes; y, hasta en el otorgamiento de los títulos doctorales o de  Magister Scienceratum.  En cada uno de estos casos se presenta la tensión entre la comunicación de logros como conquistas sociales o como el resultado de una bendición divina.

Cuando las organizaciones religiosas logran penetrar el laicismo escolar,  proceden a potenciar el uso de los rituales de fe para anteponerlos a la ciencia.  Y todo ello, termina en ataques al supuesto monismo metodológico, los métodos científicos, la comprobación empírica, el carácter científico de las pedagogías. Cuando este ataque a los docentes laicos se realiza de manera indirecta, se hace cuestionando la objetividad científica o la carencia de bases “espirituales” de las/os maestras/os. Cuestión que es falsa, pues la espiritualidad científica en fundamental para el desarrollo de la ética científica. Al atacar a las pedagogías, la formación docente y promover el ejercicio de la docencia por parte de cualquier profesional con lógica teológica o catequizadores, las corporaciones de fe hacen su aporte al Apagón Pedagógico Global (APG).

Las educaciones populares

En Tipologías de las Educaciones Populares  (https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/05/18/hacia-una-tipologia-de-las-educaciones-populares/) caractericé una variante regresiva de éstas educaciones populares, que se atrinchera en los saberes, para atacar los sistemas escolares, las escuelas, los métodos científicos.  Esta variante, muy influenciada por sectores teológicos, se aprovecha de las educaciones populares para destruir a su oponente histórico en términos de influencia de masas: la escuela. Pero esta caracterización, de una variante en específico, en ningún momento le resta potencia y posibilidades a la educación popular como otro camino complementario al de los sistemas escolares.

Por ello, reivindicamos la perspectiva de Fals Borda que armoniza educación popular con investigación militante, ciencia y tecnologías (tradicionales y alternativas) en un horizonte de transformación radical de la sociedad.  En ese sentido, los saberes emergen como expresión de esa otra ciencia posible, alcanzada por la articulación entre memoria histórica, sabiduría popular, experimentación y réplica para la sobrevivencia y el buen vivir, abiertos al encuentro de los otros conocimientos derivados de otros métodos científicos.

Qué hermoso resulta el encuentro entre hombres y mujeres de fe con sus pares científicos en un recorrer juntos, caminos de encuentro que no se dejen controlar ni dominar, ni por los intereses de las jerarquías religiosas ni por los amos del capital. Las educaciones populares están llamadas a allanar caminos de hibridación entre saberes y conocimientos generados por los diversos método científicos.  Las educaciones populares no pueden convertirse en una tecnología de enseñanza para el control de los grupos religiosos, las sectas dogmáticas o los neo bufones del conocimiento, ni en un tanque móvil contra la apropiación, por parte de los más humildes, de los otros conocimientos científicos.

[i] Como siempre, salvo que aclare lo contrario, cuando me refiero a escuela lo estoy haciendo a su expresión institucional desde el maternal hasta los postdoctorados.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/05/23/extranas-parejas-ciencia-y-teologia-escuela-y-religion/

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España, entre los países de Europa con menos escuelas públicas

Europa/España/18 Marzo 2017/Fuente: RNV

España es el cuarto país de Europa donde menos escuela pública hay en Secundaria y el tercero en Primaria. En concreto, un 69% de los alumnos españoles de Secundaria acuden a centros públicos (68% en Primaria), un porcentaje que en todo el continente solo baten Bélgica, Reino Unido y Malta, según datos de Eurostat (los de Holanda están en revisión). En el otro extremo, países como Irlanda, Rumanía, Croacia, Alemania o Finlandia superan el 90% de sus alumnos en centros públicos.

España ocupa también el cuarto lugar en cuanto a la presencia de colegios concertados (privados sostenidos por fondos públicos), que suman el 28% de la oferta educativa estatal, tanto en Primaria como en Secundaria. El restante 3% estudia en un centro privado. Esta categoría replica la tabla de la escuela pública: Bélgica, Reino Unido y Malta son los países con más escuelas “privadas dependientes del Gobierno”, como las denomina la Unión Europea, según se observa en el gráfico elaborado por Statista, desglosado entre Primaria y Secundaria.

La escuela concertada no es por tanto una anomalía del sistema español. Podría serlo su alta presencia, pero ni siquiera es el país europeo que más tiene. Sin embargo, sí que está enmarcada en un grupo de cuatro naciones, junto a las tres ya referidas, que se sale mucho de la composición típica europea del sistema educativo. Mientras estos cuatro países no alcanzan un 70% de escuela pública, el resto de la UE de los 28 no baja del 80%. La media europea es de un 81% de escuela pública, 13% de concertada (en cada país con sus características) y 6% de privada.

El 60%, en manos de la iglesia

El debate sobre escuela concertada sí o no es recurrente en España. Estos centros surgieron a mediados de los años 80, cuando tras la dictadura el gobierno socialista quería universalizar la educación pública y gratuita, pero no tenía los colegios públicos necesarios para ello ni los fondos para construirlos.

Así que Felipe González tiró de centros privados, a los que pagaría los salarios de los docentes y otros gastos generales a cambio de que se integraran en el sistema público. Colegios públicos y concertados forman parte de la misma red hoy en día, comparten derechos y deberes al menos en teoría. Treinta y algún años después, la red concertada se ha hecho con aproximadamente dos millones de alumnos y 130.000 profesores repartidos por 3.500 centros.

En los últimos años, bajo el Gobierno del PP y su ley educativa, la escuela concertada se ha beneficiado de un empujón político. La LOMCE privilegia la elección de centros por parte de las familias, lo que en la práctica supone un impulso a la educación privada y concertada en detrimento de la pública, ya que antes se garantizaban plazas suficientes en centros públicos y ahora simplemente “garantizarán la existencia de plazas suficientes”.

En regiones como Madrid se ha impulsado la cesión de suelo público para colegios privados sostenidos con fondos estatales. Según UGT, entre los años 2000 y 2013 se cedieron 82 parcelas para construir este tipo de colegios. En los barrios de nuevo desarrollo, por ejemplo, es habitual que se abran más centros concertados que públicos.

Entre las principales pegas que ponen los críticos a la escuela concertada está que la Iglesia controla alrededor de seis de cada diez centros de este tipo a través de Escuelas Católicas, por lo que el Estado estaría financiando a estas entidades. El resto pertenecen a cooperativas o agrupaciones de distinta índole.

A este sector también se le acusa de seleccionar a su alumnado, algo que en el sistema público no se puede hacer y en teoría el privado concertado tampoco, de manera que los estudiantes con más necesidades o necesidad de atención diversa podrían quedar fuera de estos centros.

¿Más caros o más baratos?

Una de las principales quejas de los colegios concertados es que el módulo reciben es insuficiente para sufragar sus gastos, casi la mitad del gasto real. La educación concertada, afirman los sindicatos del sector y Escuelas Católicas, es más barata que la pública para el Estado. Pero no porque cueste menos, sino porque el Gobierno les paga de menos. Según datos del Consejo Escolar del Estado, estos centros recibieron en el curso 2012/13 unos 6.300 millones de euros, lo que supondría 6 de cada 10 euros de sus ingresos.

Así, el coste para el Gobierno de cada alumno en la escuela concertada sería de 2.670 euros en los colegios concertados frente a los 5.348 euros de los centros 100% públicos, según un estudio del CIS.

Sin embargo, un informe de Izquierda Unida rebatía estas cifras y las achacaba a las circunstancias en las que operan unos colegios y otros. Los profesores en la escuela concertada cobran menos y tienen más alumnos. Generalizando, los colegios tienen ratios más altas pero no alumnos que necesiten atención especial en clase o desdobles, aspectos que abaratan la educación. IU concluía que, a igualdad de condiciones, el gasto sería el mismo en una red u otra: 4.185 euros por alumno.

En el eterno debate hay una evidencia. Acabar con estas escuelas, como llegó a proponer Podemos y exigen IU y otros partidos y agrupaciones de izquierdas, plantea varios problemas. Qué se hace con los alumnos de estos centros, que la red pública no puede asumir. Si se pueden cerrar algunas unidades sí y otras no, de manera que incluso dentro de un mismo centro coexistan diferentes aulas. O qué ocurriría con sus profesores, que tendrían que equiparar su estatus y condiciones con los de sus compañeros funcionarios.

Fuente: http://rnv.gob.ve/espana-entre-los-paises-de-europa-con-menos-escuelas-publicas/

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Debatir con rigor sobre la escuela concertada

Por: Ángel Martínez González-Tablas

Se hace necesario en este momento hablar sobre cuál debe ser el papel de la concertada dentro del sistema educativo

En momentos en los que se abre la posibilidad de explorar un Pacto de Estado sobre la educación, sería miope y poco responsable que quienes estamos implicados en el mundo educativo, no fuéramos capaces de reflexionar seriamente y sin prejuicios sobre el significado, las posibilidades y las limitaciones de la educación concertada, en nuestro país, a comienzos del siglo XXI.

El  régimen de conciertos tomó forma en 1985 -en el contexto de la Constitución de 1978 y los acuerdos con el Vaticano cerrados un año después-, intentando responder a la importante presencia de la iglesia católica en la educación y a la incapacidad de la red pública para cubrir la demanda de plazas generada por el crecimiento demográfico y la extensión de la educación obligatoria.

Después, sucesivas leyes educativas, con concepciones a menudo contrapuestas, han conducido a una situación en la que la educación concertada representa un tercio del total, con un 63% impartido por organizaciones vinculadas a la iglesia católica y el resto impulsado por un variado espectro de cooperativas, fundaciones e instituciones sin ánimo de lucro, junto a concreciones jurídicas auspiciadas por grupos privados de claro perfil mercantil. Cualquier cosa menos un conjunto homogéneo que permita hablar de la educación concertada a secas.

El análisis de nuestro entorno aporta información útil, con ejemplos para todos los gustos y sin que las tendencias parezcan inequívocas. Si bien es cierto que España es uno de los países con mayor peso de la enseñanza de titularidad privada, tampoco carece de interés que sea en Cataluña, Madrid, Navarra y País Vasco donde supone más del 50%. En suma, no hay una opción que reúna consenso generalizado, por lo que somos nosotros los que tenemos que ponderar y elegirla. A ser posible, evaluando los logros relativos, sin ignorar nuestra trayectoria específica y con argumentos.

Tal vez no sea difícil alcanzar un cierto acuerdo en torno a proposiciones que nos permitirían avanzar desde fundamentos compartidos. Entre ellas podrían estar las siguientes: si la educación siempre ha sido crucial para cualquier sociedad, lo es más hoy en un mundo abierto, en el que la comunicación y el conocimiento son esenciales para la buena vida y la supervivencia; no nos basta con aprender del pasado y con extraer las mejores prácticas, porque los desafíos a los que se enfrentan nuestras sociedades son de nuevo tipo y, conscientes o no de ello, van a tener que enfrentarse a un cambio profundo y global; además, la posición relativa de la escuela ha variado. A su lado actúa una pléyade de instituciones que de forma continua y a través de medios diversos transmiten códigos de comportamiento, forman y deforman a las personas que (también) van a la escuela. Así mismo, la educación requiere recursos y la prioridad que en principio le atribuyan las sociedades quedará en nada si esa asignación no se concreta de forma suficiente y duradera; finalmente, digámoslo sin equívocos, la educación es un bien público y le corresponde a la sociedad ofrecerlo y garantizarlo de forma universal a sus ciudadanos o, dicho desde otro ángulo, la educación no es una mercancía que pueda ser regulada de forma satisfactoria por el mercado.

A partir de aquí, sería aconsejable que no cerráramos la reflexión y el diálogo con proposiciones que se consideran evidentes o planteamientos necesarios que se presentan como obvios, en vez de utilizar con rigor y contundencia opiniones que plantean argumentos e incluso proposiciones provisionales que nos pueden servir de guía. Analicemos la realidad, atrevámonos a argumentar y a escuchar a otros. ¡Cuánto nos ayudaría si fuéramos capaces de abandonar los axiomas y los planteamientos apodícticos, para avanzar con modestia sirviéndonos de tesis y de hipótesis de trabajo! Si lo hiciéramos, quizás descubriéramos que, en aspectos muy significativos, es más lo que nos une que lo que nos separa.

En esta línea, hablemos con propiedad de los distintos tipos de escuela, sin caer en simplificaciones porque, por su titularidad, la escuela puede ser pública o privada; si atendemos al régimen administrativo, pública, concertada o privada y, finalmente, si hubiera unos rasgos sustantivos diferenciadores nos encontraríamos con escuelas públicas o privadas, en función de que reunieran o no dichos rasgos. ¿Nos pueden ser útiles estas diferenciaciones o las descartamos por banales sin siquiera explorarlas?

El punto anterior nos lleva a preguntar cuáles son los rasgos que caracterizan a una verdadera escuela pública. ¿Es la titularidad y la gestión directa de las administraciones públicas condición necesaria y suficiente para serlo? ¿Acaso no puede haber un contenido sustantivo que nos proporcione una delimitación más consistente? Y si, al margen de la gestión y la titularidad, hubiera otros centros que cumplieran esas exigencias, ¿cómo considerarlos? ¿Habría que reclamar su absoluta subsidiaridad respecto a los de titularidad y gestión estatal o convendría reflexionar antes de dar una respuesta? ¿Es satisfactoria e inteligente la oferta de integración a esas variantes en una red de titularidad y gestión pública única o existen otras posibilidades? No ocultemos que hay riesgos de distinto tipo. De un lado que, al complejizar, abramos una fisura por la que se cuelen proyectos espurios, de otro, tirar al niño con el agua sucia para evitarlo. No parece que todo esté resuelto y hay campo sobrado para que merezca la pena pensar juntos, si nos atrevemos a hacerlo.

Si reflexionamos sobre la laicidad, tal vez también podamos sacar el debate a un espacio menos atravesado por apriorismos antagónicos, aunque, a la postre, es algo que corresponde decidir a los políticos. En nuestro contexto es un tema con una larga historia, pero es un hecho que la religión sigue siendo un fenómeno determinante. ¿Puede haber interpretaciones positivas del laicismo que  abran posibilidades de conocer y pensar sobre algo con lo que los ciudadanos se van a topar en su existencia social? ¿Cómo abordarlo? Y no digamos que eso es lo que defienden las posturas confesionales, porque hay expertos que lo plantean desde un inequívoco laicismo.

En lo económico, tratemos de verdad la financiación de la educación y la falta de prioridad efectiva que reflejan los presupuestos públicos, en la sesgada asignación de recursos a distintos tipos de escuela. Analicemos los costes reales de la educación impartida y los que exigiría una educación de calidad, sin ocultar el grado y la forma en la que, en la práctica, se cubren esos costes necesarios; hagamos propuestas que eviten la inseguridad jurídica y la hipocresía estructural que emerge cuando los principios que se enuncian se niegan con la realidad que se practica ¿Por qué no somos capaces de establecer con objetividad los hechos? ¿Por qué no llamamos a las cosas por su nombre y actuamos consecuentemente, en vez de escondernos en el doble lenguaje?

¿Por qué no entrar también a fondo en el diseño del control y la auditoría, de los números y de las prácticas, que son imprescindibles cuando se utilizan recursos públicos? ¿Debe haber cierto margen de diferenciación para la experimentación y la innovación no discriminatorias o es preferible encerrarse en un igualitarismo rígido, que sofoca la creatividad y deviene de mínimos? ¿Cuál debe ser la exigencia efectiva que, preservando la seguridad jurídica, aporte contundencia frente a las transgresiones de los que hacen un uso incorrecto de los recursos públicos? ¿No somos muchos los que, desde la escuela de titularidad y gestión pública y desde centros concertados con voluntad y compromiso de servicio público, compartimos decididamente cuestiones de fondo y de forma en esta materia?

Será grande la responsabilidad de quienes, por buena que sea su intención y acertadas algunas de sus propuestas, se encierren en la repetición de sus formulaciones, evitando dialogar. Y dialogar no es lo mismo que ensamblar monólogos. No es inocuo el papel de quienes, en la práctica, dividen a los que podríamos y deberíamos avanzar unidos, respetándonos y enriqueciéndonos recíprocamente, haciéndonos fuertes frente a las posiciones que realmente están enfrente. Tenemos ante nosotros una gran oportunidad y no deberíamos perderla. La mano de muchos está tendida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/11/debatir-rigor-la-escuela-concertada/

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México: Exsacerdote es detenido y acusado por abuso brutal

Por: tiempos modernos.31-08-2016

Hace 20 años Jesús Romero Colín fue abusado sexualmente por un sacerdote durante cuatro años, entre 1994 y 1998, pero hasta el año del 2007 la víctima se decidió a interponer una demanda por los abusos, lo que fue investigado por las autoridades correspondientes, pero también por el Tribunal Eclesiástico de la Arquidiócesis Primada de México.

Además del proceso penal, se inició un juicio canónico en contra del sacerdote Carlos López Valdez. Cuando se recabaron las pruebas necesarias se emitió una sentencia definitiva en donde la Iglesia destituyó al sacerdote acusado de abuso sexual, prohibiéndole el ejercicio del ministerio, así como la predicación y el desempeño de oficio alguno en el ámbito pastoral.

Los abusos terminaron cuando Jesús tenía 16 años. Él se convirtió en adolescente, con problemas de drogas y alcohol:

“A los 16 años se cortan los abusos. Yo tengo mi habitación y no pasa nada. Yo lejos de defenderme le reclamaba, era agresivo cuando veo que abusa de más niños. Llegué a empujones, casi golpes. Yo era un problema ya para él”.

Jesús salió de la casa, pero los abusos a otros menores que se encontraban en ella siguieron hasta el 2007, que fue cuando denunció, pues afirma que:

“Había un niño que yo conocía y que le empezó a hacer lo mismo. Me dolió mucho, no quise que terminara como yo”.

Finalmente la justicia llegó y el exsacerdote fue detenido por el delito de abuso sexual en contra de un menor de edad y por corrupción de menores. El juez 55 penal, con sede en el Reclusorio Preventivo Varonil Oriente, dictó auto de formal prisión.

“El inculpado fue asegurado en el municipio de Jiutepec, en el estado de Morelos, por elementos de Policía de Investigación (PDI) en cumplimiento de una orden de aprehensión librada por el juez mencionado»… En la partida 244/2008 se establece que el imputado cometió el delito contra un menor de edad, valiéndose de su investidura como sacerdote. Los hechos se registraron en 1994 cuando el imputado comenzó a someter a su víctima, a quien realizó tocamientos de índole sexual y violaciones, actos que se repitieron hasta principios del año 1998. Por este ilícito, el ofendido interpuso una denuncia en agosto de 2007.

Al tomar conocimiento del delito, el Tribunal Eclesiástico de la Arquidiócesis Primada de México solicitó que se iniciara el juicio canónico contra el indiciado, y a su vez, el Tribunal Eclesiástico informó a la congregación de la doctrina de la Fe en la Santa Sede en Roma, Italia, quienes continuaron con la investigación, remitiendo como sentencia definitiva en el 2010, su exclusión del ejercicio sagrado del ministerio; además, se le prohibió predicar y desempeñar algún oficio directivo en el ámbito pastoral ni fungir como administrador parroquial”, menciona un comunicado de la Procuraduría General de Justicia Capitalina.

Fotos: cadenanoticias.mx

Fuente: https://tmposmodernos.com/exsacerdote-es-detenido-y-acusado-por-abuso-sexual/

 

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México: Obispos urgen a generar propuestas para cambiar reforma educativa .

América del Norte/México/09.08.2016/Autor y Fuente:http://www.entornointeligente.com/

Los obispos de Chiapas urgieron a aportar propuestas a efecto de generar los cambios legislativos necesarios en la reforma educativa y lamentaron que el Congreso Federal no sea más activo en la construcción de consensos que contribuyan a la mejora de la calidad educativa.

A través de un mensaje difundido por el Sistema Informativo de la Arquidiócesis de México (SIAME), los prelados expresaron que los senadores y diputados federales aprobaron las leyes «con las que algunos maestros no están conformes» por lo que depende de ellos abrogar o modificar la reforma educativa.

«El gobierno federal tiene su incumbencia política en estos asuntos, pero la solución compete a los legisladores», apuntaron.

Comentaron que enviaron su postura sobre el conflicto magisterial tanto al Ejecutivo Federal, a la Secretaría de Gobernación, al Senado y a la Cámara de Diputados quienes les dieron muestras de recibir y analizar sus propuestas. «Nadie de éstos se ha dignado acusar siquiera constancia de haber recibido nuestra palabra. Siguen en receso…», acusaron.

Insistieron que es el momento de hacer aportes, tanto en los foros que promueven la Secretaría de Educación Pública ( SEP ) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), así como en los de la Secretaría de Gobernación y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación ( CNTE ). Los purpurados sostuvieron que las marchas y los bloqueos «sólo sirven para demostrar la fuerza que se tiene y que se está en pie de lucha, pero nada aportan para un cambio legislativo».

«Esto cansa no sólo a los mismos maestros y a sus familias, sino a toda la sociedad. No son sólo los empresarios quienes se sienten afectados y protestan, sino el pueblo en general, los pequeños comerciantes, los artesanos, los turistas, los que tienen una cita con el médico o en un juzgado. Los pobres no están organizados, y por ello no se escucha su silenciosa inconformidad con los bloqueos. Hasta nuestros catequistas no pueden cumplir con sus servicios, por los bloqueos carreteros», subrayaron.

Los obispos de Chiapas indicaron que si la autoridad no puede abrogar la reforma educativa, se pueden hacer propuestas concretas respecto a los artículos que se consideren injustos a efecto de ofrecer una mejor redacción.

«Si la reforma en cuanto tal no se puede abrogar, sí se puede mejorar, pues ninguna ley humana es perfecta; siempre se puede perfeccionar, cuando hay razones justas para ello», destacaron.

Reconocieron que el trabajo de presentar y defender propuestas de cambios será «lento y progresivo», por lo que hay que preparar para el inicio del nuevo ciclo escolar el próximo 22 de agosto, a fin de que se haga en tiempo y forma, de no ser así «los padres de familia tienen el derecho y la obligación de tomar las medidas necesarias, organizándose para que la educación de sus hijos no sufra detrimento», advirtieron.

«Son los padres de familia los primeros que tienen este derecho en favor de sus hijos, pues ni el Estado ni el Magisterio están por encima de los padres de familia. Estos son los primeros responsables de la educación de sus hijos; los demás, son sus servidores. En la vida y en la educación, hay derechos y obligaciones para todos», afirmaron.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8771683/MEXICO-Obispos-urgen-a-generar-propuestas-para-cambiar-reforma-educativa

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Reformas en México, blanco de severas críticas por la Iglesia católica

México/19 de Julio 2016/Fuente: http://mundo.sputniknews.com/

Las reformas estructurales en México, emblema del Gobierno del presidente Enrique Peña Nieto (2012-2018), son blanco de severas críticas por la Iglesia católica, en un polémico editorial de la revista Desde la Fe.

En el texto del órgano oficial de la Iglesia católica, titulado «Reformas, un barco que hace agua», la Arquidiócesis Primada de México lamenta el incumplimiento de las promesa de cambios profundos, de fortalecimiento del Estado de Derecho, el sistema democrático y la participación ciudadana para la prosperidad.En cambio, la implementación de las reformas en materia energética, financiera y educativa, entre otras, han convertido al 2016 en el «año del calvario para los mexicanos», dice el texto del semanario que causa escozor en un país donde la participación política de los religiosos ha sido un tabú durante décadas.

Uno de los efectos de la reforma energética es que «se estrangula a millones de consumidores con nuevas alzas en los combustibles y tarifas eléctricas», dice el análisis.

Al inicio del Gobierno actual, mediante acuerdos con la oposición de izquierdas y derechas en el Congreso, bautizados como Pacto por México, «logró un cúmulo de reformas que motivaron los discursos más triunfalistas y atronadores», prosigue la jerarquía eclesiástica.Sin embargo, «la realidad es distinta y apabullante» y las grandilocuentes justificaciones, «contrastan con el crecimiento de la pobreza entre 2012 y 2014, al pasar de 53,3 millones de personas a 55,3 millones», casi la mitad de la población.

Una manifestación después de los enfrentamientos en Oaxaca
© REUTERS/ EDGARD GARRIDO

Además, reseña el bajo crecimiento económico de México «que no supera el 2 por ciento anual»; y que al inicio del presente Gobierno «un dólar valía 12,96 pesos, y hoy alcanza los 19 pesos» una depreciación acumulada de más de 46 por ciento.En cuanto a la Reforma Educativa, los jerarcas católicos señalan la «inestabilidad social» que ha causado su implementación, y que la promesa presidencial de tranquilidad y seguridad, «queda en pura retórica populista».

Asimismo, afirman que los recortes presupuestales para mantener el equilibrio fiscal del gasto público, «amenazan la efectividad de las políticas públicas (…) perjudicando así a los más pobres».

Finalmente, los líderes de la religión que profesan más del 80 por ciento de los mexicanos, apela al mensaje del Papa Francisco que «reprueba la economía sin rostro humano, y denuncia los sistemas neoliberales injustos y corruptos», recordando un mensaje en Palacio Nacional a la clase política en su visita a México en febrero pasado.

Fuente de la Noticia:

http://mundo.sputniknews.com/americalatina/20160718/1062160434/mexico-reformas-iglesia.html

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Panamá: Iglesia aboga por educación sexual

www.elsiglo.com/23-05-2016/Por: Johanara Delgado
La iglesia católica, a través de su máxima autoridad José Domingo Ulloa, respalda que en las escuelas se hable de educación sexual

‘Como iglesia no nos oponemos a una educación sexual’, dijo Ulloa en la homilía enviada a la población durante la Cita Eucarística que se celebró ayer.

De acuerdo a Monseñor, el interés de la iglesia es aportar en su elaboración, pero que sea transparente.

La ley debe incluir sobre todo un verdadero castigo a los adultos, quienes cometen los abusos a las menores, porque es fácil señalar a la menor, pero detrás de ella hubo un adulto que abuso, recalcó Monseñor.

El proyecto de Ley N° 61 sobre salud sexual y reproductiva, se mantiene en primer debate desde el 2015.

Gloria Grifo de la Alianza Panameña por la Vida y la Familia apoya la posición de la iglesia, pues el mensaje que quiere dar la iglesia es que se formen familias responsables y no que se dé rienda suelta al libertinaje.

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