Europa/España/11-12-2020/Autor(a) y Fuente: www.elcomercio.es
La Casa de la Juventud Margarita Salas cuenta también con una zona de ocio y se ubica en el Palacio de Gamoneda. Se invirtieron 15.000 euros.
La científica valdesana Margarita Salas se ha ganado otro rincón en su concejo natal. A escasos metros de su estatua, inaugurada en la clausura de la Semana de la Ciencia, se inauguró ayer la Casa de la Infancia y Juventud, que lleva su nombre. Tal y como recordó el regidor valdesano, Óscar Pérez, «es el primer nombre de mujer que tenemos en una instalación municipal». «Supone un paso adelante en materia de igualdad y de visibilización de la mujer», dijo, tras mostrar su satisfacción por poder inaugurar un equipamiento que permitirá «a los más jóvenes desempeñar actividades de ocio y formativos y que opositores y universitarios, que llevan muchos años mostrando interés por disponer de un espacio de estudio, puedan desempeñar esta actividad».
Este nuevo equipamiento, ubicado en el Palacio de Gamoneda, en el centro de la villa, contó con una inversión municipal de 15.000 euros que permitieron acondicionar el espacio para dotarlo de una zona de estudio y otra de ocio. Esta última se encuentra en la primera planta y servirá de punto de encuentro para los más jóvenes, además de contar con un futbolín o una mesa de billar como atractivos. En la otra zona, el área de estudio, situada en la zona bajo cubierta, reúne las condiciones de una sala de estudios y está dotada de conexión a internet libre para que los estudiantes puedan preparar sus pruebas. Los horarios harán compatibles ambos usos, al mismo tiempo que dan respuesta a una demanda de los más jóvenes del concejo.
«Un valor añadido»
La edil de Infancia y Juventud, Clara García, recordó que se trata de un espacio «público, abierto a todos los niños y jóvenes del concejo cuyo principal objetivo es generar actividades de participación social para conseguir que nuestros jóvenes sean ciudadanos activos y críticos», afirmó. Las actividades, cuya programación está condicionada por la actual situación sanitaria, trabajarán aspectos como la lucha contra la violencia, la igualdad de género, el respeto por el medio ambiente, la solidaridad entre los pueblos, la participación democrática y la integración de jóvenes socialmente desfavorecidos, entre otras cuestiones.
Al acto de inauguración acudió la directora general de Juventud, Clara Sierra, que tras conocer el espacio destacó la importancia de estas iniciativas que «promueven el ocio saludable y fomenta la participación de los jóvenes, que tienen mucho que aportar». Además, Sierra destacó que estos espacios «dan un valor añadido a las zonas rurales», que ganan atractivo para los más jóvenes y ayudan a fijar población.
Tras más de año y medio de reformas y, a pesar de su inauguración, la apertura al público de este equipamiento, recordó la edil valdesana, aún no tiene fecha. Todo dependerá de las restricciones derivadas de la pandemia.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/occidente/juventud-valdes-estudiar-20201207010255-ntvo.html
La ‘ley Celaá’ potencia la enseñanza pública, limita las repeticiones, reequilibra las competencias entre el Gobierno y las comunidades y quita al castellano la condición de lengua vehicular
El Congreso de los Diputados vota este jueves la que parece destinada a convertirse en la octava ley educativa de la democracia, la Lomloe (Ley Orgánica de Modificación de Ley Orgánica de Educación), más conocida como ley Celaá. El Gobierno aprobó en mayo un proyecto de ley que ha experimentado importantes cambios en las últimas semanas por la vía de las enmiendas. En verano, tras ser derrotados en la votación sobre medidas educativas incluidas en el dictamen de la Comisión de Reconstrucción Social y Económica, los socialistas y Podemos hicieron cálculos y llegaron a varias conclusiones. Los apoyos de Ciudadanos y el del PNV resultaban incompatibles en materia educativa (como había demostrado su fracaso al intentar una propuesta de compromiso de amplio espectro, con cesión sobre la concertada incluida, en el dictamen de la Comisión de Reconstrucción). El acuerdo con el PP (que se había intentado sin éxito en otras legislaturas) y con Vox resultaban inviables. Y el único camino, pensaron, para llegar a la mayoría absoluta (176 de los 350 escaños) pasaba por alcanzar una alianza con los partidos nacionalistas y los pequeños.
Así se explican los cambios que se han introducido en el texto aprobado por el Consejo de Ministros: hacia una mayor descentralización (en la cual se enmarca la decisión más polémica: el gesto de apoyo al modelo de inmersión lingüística en Cataluña plasmado en la eliminación del castellano como lengua vehicular) y hacia la izquierda (con un mayor subrayado a favor de la escuela pública y un mayor control de la concertada, que se ha opuesto a la norma).
Si no se tuercen las cosas en el último momento las modificaciones permitirán que, a diferencia de lo que sucedió en verano, esta vez la iniciativa del Gobierno salga adelante. Pero los cambios también hacen más difícil pensar que la nueva ley pueda resistir a un cambio de color en el Ejecutivo (como tampoco lo hicieron las anteriores). Estas son las principales medidas que recoge el proyecto de ley.
Medidas contra la segregación escolar
La ley incluye una batería de medidas encaminadas a corregir la distribución del alumnado desfavorecido entre las redes pública y concertada, que ahora se matricula de forma desproporcionada en la primera. Por ejemplo, en la pública estudian nueve de cada 10 chavales de los hogares con menor renta. Las comunidades deberán establecer “una proporción equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que deba ser escolarizado en cada uno de los centros públicos y privados concertados”. Las actividades extraescolares de pago no podrán ofertarse en horario escolar. Se crean oficinas de garantías que velarán por el proceso de admisión y a las que los padres podrán dirigirse para realizar la matrícula, reduciendo la capacidad de maniobra de los centros para elegir a los alumnos. Se prevé la reducción de ratios en entornos desfavorecidos.
El criterio principal para adjudicar una plaza será la cercanía al domicilio y, casi al mismo nivel, la renta familiar. Todos los centros estarán obligados a aceptar un porcentaje de la llamada matrícula viva: la de alumnos, normalmente hijos de inmigrantes, que llegan tras la finalización del periodo de admisión ordinario o con el curso ya empezado y suelen acabar mayoritariamente en centros públicos. Los Ayuntamientos no podrán ceder suelo para construir centros educativos que no sean públicos. Se suprime el concepto de “demanda social” a la hora de programar las plazas educativas, y se subraya que la “educación pública constituye el eje vertebrador del sistema educativo”, instando a las comunidades a garantizar plazas suficientes en esta red.
Limitación de repeticiones
En España ha repetido en torno al 31% de los alumnos de 15 años, casi el doble que en el resto de países desarrollados. El hecho de que el porcentaje de quienes no consiguen el título de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) alcance al 25% refleja, además, la escasa eficacia de la repetición para mejorar la trayectoria educativa del alumnado, según ha advertido Enrique Roca, presidente del Consejo Escolar del Estado. Además, solo en la ESO la repetición tiene un coste de 3.340 millones de euros al año, según cálculos del Ministerio de Educación. La nueva ley prevé que solo se pueda repetir una vez en primaria y dos como mucho en toda la enseñanza obligatoria, y que lo decida el equipo docente sobre la base de qué será más favorable la evolución académica del alumno, sin que dependa directamente de haber suspendido más de dos asignaturas. El título de bachillerato también podrá obtenerse “excepcionalmente” con un suspenso si los profesores creen que ha alcanzado los objetivos de la etapa.
Nuevo equilibrio entre el Gobierno y las comunidades autónomas
La ley aprobada hace siete años por el PP reforzó las competencias educativas del Gobierno (por ejemplo en la fijación del currículo, formado por el conjunto de objetivos, contenidos y criterios de evaluación), la nueva norma vira hacia un modelo en el que las comunidades tienen más competencias y participación. El Ministerio de Educación fijará el 50% del currículo en las comunidades con lengua cooficial (en lugar del 55% como hacía con la anterior ley educativa elaborada por el PSOE; con la última, del PP, es imposible comparar porque sustituyó el modelo de porcentajes por un complejo reparto de asignaturas que daba preeminencia al Gobierno) y el 60% (en vez del 65%) en las que no la tienen. La ley también prevé que los centros educativos fijen parte del mismo en una proporción que deben determinar las autonomías. Las comunidades estarán presentes en el futuro Instituto de Desarrollo Curricular, que tendrá la misión de actualizar regularmente el currículo. Y la ley prevé que el ministerio las consulte, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación, antes de tomar diversas decisiones.
El castellano deja de ser vehicular
En la nueva ley el castellano deja de ser lengua vehicular, una expresión que introdujo el PP en la norma que aprobó en 2013, que también figuraba en el proyecto de ley aprobado por el Gobierno y fue suprimida a través de una enmienda pactada por los socialistas, Podemos y ERC. La decisión tiene un alcance práctico limitado a corto plazo: el Tribunal Constitucional y el Supremo ya han resuelto que el castellano debe ser lengua vehicular y utilizarse en al menos un 25% del horario lectivo en Cataluña (la comunidad donde funciona desde hace décadas el sistema de inmersión lingüística y concentra la polémica), y a pesar de ello la Generalitat solo ha aplicado las sentencias en unas decenas de casos y después de que las familias recurriesen de forma individual a los tribunales. Y ninguna de ambas circunstancias cambiará tras la aprobación de la ley.
La decisión sí tiene una gran valor simbólico y supone un reconocimiento implícito al modelo de inmersión lingüística. Las entidades que reclaman que el castellano también se use en Cataluña creen que dificultará su ya penoso camino ante los tribunales para que la Generalitat cumpla las sentencias del Constitucional y el Supremo. El Gobierno destaca, por su parte, que lo importante es que la ley establece que los alumnos deben acabar la enseñanza obligatoria con un “dominio pleno” tanto del castellano como de la lengua cooficial. Y que cuando ello no esté sucediendo en un centro las comunidades deben adoptar las medidas necesarias para corregirlo.
Niños y letreros en catalán en un aula del colegio público Reina Violant, en Barcelona. (C)CARLES RIBAS /
Menos itinerarios y diversificación curricular
La norma elimina los itinerarios educativos que separaban de forma temprana a los alumnos en la ESO introducidos por la norma del PP, la ley Wert, parte de los cuales no llegaron a aplicarse. En tercero, los alumnos que vayan mal podrán matricularse en un programa de diversificación curricular (que implica, entre otras medidas, hacer más sencillo el currículo), que continuará en cuarto y permitirá obtener el título de la ESO. Estos programas de diversificación son, para el experto educativo Lucas Gortázar, ahora en Esade, uno de los puntos fuertes de la ley.
Evaluaciones diagnósticas en vez de reválida
La ley cambia el modelo de reválidas implantado por el PP por cuatro pruebas diagnósticas. En cuarto de primaria y segundo de la ESO todos los alumnos harán unos exámenes para evaluar sus competencias, que los centros deberán utilizar para aplicar planes de “mejora” y “equidad”. Y en sexto de primaria y cuarto de secundaria también se realizarán pruebas, aunque en este caso solo con una muestra de alumnos y cada varios años, que en este caso servirán como “evaluación general del sistema educativo” a imagen de los exámenes de PISA. Tantos unos como otros tendrán un carácter meramente “informativo y orientador para los centros, las familias y el conjunto de la comunidad educativa” y no podrán utilizarse para establecer clasificaciones de centros. Muchos especialistas, como Juan Manuel Escudero, catedrático emérito de Organización Escolar de la Universidad de Murcia, han venido reclamando más información sobre el sistema para poder mejorarlo y evaluar las medidas que se adoptan.
Cuatro tipos de bachillerato y ciclos en primaria
A las tres modalidades actuales de bachillerato, que son los de Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias (que ahora se llamará Ciencias y Tecnología) y Artes, se sumará una cuarta, llamada General. Contendrá aspectos tanto de la rama científica como de la de letras, y está pensada para aquellos alumnos que al acabar la ESO (normalmente con 16 años) no se han decidido por una u otra vía. La etapa de primaria volverá a estar agrupada en ciclos de dos cursos, reduciendo su compartimentación. Y se simplificará el modelo de asignaturas de la ley Wert, reduciéndolas a obligatorias y optativas (ya no habrá las llamadas de libre configuración).
Los centros decidirán parte de las horas de clase
Los centros educativos desarrollarán parte del currículo, esto es, podrán decidir “un porcentaje de los horarios escolares”, que deberán orientarse al trabajo de las competencias básicas. Las comunidades decidirán qué porcentaje de las horas pueden fijar (que se descontará del 50% que pueden fijar ellas; la otra mitad corresponde al ministerio). En Portugal, donde los colegios gestionan una cuarta parte del horario, el aumento de la autonomía ha dado buenos frutos.
Fusionar asignaturas
La agrupación de asignaturas por ámbitos de conocimiento ―impartir conjuntamente, por ejemplo, Matemáticas, Biología y Geología y Tecnología― ha funcionado bien desde mediados de los años noventa, cuando empezó a utilizarse en grupos de alumnos que iban mal en los programas de diversificación curricular. Con la pandemia, el Gobierno ha permitido a las comunidades generalizarlo a cualquier curso y grupo de la enseñanza obligatoria (salvo cuarto de la ESO), y la ley consolida el cambio. La primera autonomía en proponerlo fue la Comunidad Valenciana. Su consejero de Educación, Vicent Marzà, argumentó que los alumnos que llegan a los institutos desde la escuela pasan a tener de golpe “más asignaturas que años” y otros tantos profesores, lo que dificulta su adaptación y puede explicar, en parte, la elevada tasa de repetición de los primeros cursos de la ESO.
Puentes entre las 17 aulas virtuales autonómicas
El Ministerio de Educación impulsará la compatibilidad de las aulas virtuales autonómicas. Cada autonomía ha optado por la suya, lo que dificulta el intercambio de contenidos. Las aulas virtuales deberán permitir que los docentes creen fácilmente materiales para sus asignaturas. Deberá mejorarse la formación inicial y continua del profesorado al respecto, que la pandemia ha demostrado insuficiente.
Solidaridad interterritorial
La norma recupera los planes de cooperación interterritorial que creó el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero para inyectar fondos en los sistemas educativos autonómicos y contribuir al “equilibrio territorial”. Tendrán prioridad los programas dirigidos a potenciar la escolarización “asequible” de cero a tres años, la FP, la educación inclusiva, el plurilingüismo y la escuela rural, así como los diseñados para reducir el abandono temprano,
Igualdad de género
La ley hace hincapié en la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, uno de los elementos transversales en todas las áreas de conocimiento. Las comunidades deberán impulsar la presencia de mujeres en las ramas formativas con menor presencia femenina y la masculina en aquellas con escaso número de hombres. Los colegios que segreguen por sexos no podrán ser concertados. Y desde el proyecto educativo con el que se presenten los aspirantes a dirigir un centro hasta los libros de texto, pasando por la formación del profesorado, deberán fomentar la igualdad.
Escuelas sostenibles
Para promover «la cultura de la sostenibilidad ambiental” y contribuir a frenar el cambio climático, las comunidades deberán reducir el impacto ecológico de los centros educativos, en coordinación con las instituciones y organizaciones de su entorno. También deberán crear “caminos escolares seguros”, como los que han ido poniendo en marcha distintos Ayuntamientos, como Barcelona o Valencia, para ir a clase a pie, y “promover los desplazamientos sostenibles” al colegio.
Más competencias para el consejo escolar
El Consejo Escolar, en el que participan profesores, familias y, a partir de secundaria, los alumnos, recupera las competencias que perdió con la ley Wert, que lo limitó a funciones informativas. Entre ellas: aprobará el proyecto educativo y la programación general del centro y participará en la selección del director.
Alumnos en una clase del colegio público López Ferreiro de Santiago de Compostela. OSCAR CORRAL / EL PAÍS
Educación especial
La ley sienta las bases para una progresiva transición desde un modelo con dos redes educativas paralelas, una ordinaria y otra especial, a la que asisten unos 35.000 alumnos con discapacidad, que el Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas considera segregador, a otro que integre más ambas. A corto plazo, la norma contempla que las discrepancias sobre el tipo de centro en el que deben ser matriculados los alumnos con discapacidad deberá resolverse “siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo”. Una fórmula con la que fuentes del grupo socialista esperan que terminen los casos en los que los alumnos son obligados a acudir a centros especiales contra el criterio de sus padres.
Al mismo tiempo, el Gobierno y las comunidades diseñarán un plan para que, en 10 años, “los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”. Las Administraciones seguirán financiado los centros especiales para que, “además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios”, en línea con el sistema que se ha implantado con éxito en Portugal. El PP, Vox y Ciudadanos defienden, en línea con lo que sostiene un importante sector de los colegios especiales y muchas familias y asociaciones, que esta segunda referencia recogida en la ley supone en realidad la puesta en marcha de un plan que conducirá al cierre de la mayoría de estos centros y que puede obligar a niños con necesidades educativas especiales a acudir a escuelas ordinarias contra el criterio de los padres y generando problemas educativos y de inclusión para los menores.
Religión
La asignatura de Religión será de oferta obligatoria, pero dejará de contar en la nota media del expediente (lo que tiene importancia para el acceso a la universidad y la obtención de becas) y de tener una materia alternativa que deban cursar quienes no la elijan. La ley no dice en qué horario debe ofertarse, lo cual queda en manos de las comunidades.
Asignatura de valores cívicos
En uno de los cursos del último ciclo de primaria (quinto o sexto) y en otro de secundaria se estudiará la asignatura de Valores Cívicos y Éticos, centrada especialmente en los Derechos Humanos y de la Infancia, los recogidos en la Constitución española, la igualdad de género, la cultura de la paz, la función social de los impuestos y “el respeto por el entorno y los animales”, entre otros elementos.
Cada alumno tendrá un número identificativo
Los alumnos tendrán un número identificativo para facilitar el «intercambio de la información relevante” y “el seguimiento de las trayectorias educativas individualizadas”, con el objetivo de mejorar la estadística educativa, dentro de los márgenes que establece la normativa de protección de datos.
Apartar a los malos profesores
Los funcionarios “que muestren una manifiesta falta de condiciones para ocupar un puesto docente o una notoria falta de rendimiento» podrán ser “removidos de su puesto” y destinados a “tareas que no requieran atención directa con el alumnado”.
Planes para futuras pandemias (u otras emergencias)
El cierre de los centros escolares en marzo demostró que que el sistema no estaba preparado para dar el salto a una modalidad a distancia. El ministerio y las comunidades “definirán un plan de contingencia para dar continuidad a la actividad educativa de modo que garantice el derecho a la educación del alumnado en cualquier circunstancia”. El “plan de contigencia para situaciones de emergencia” abordará la organización del centro, la coordinación de los docentes y la comunicación con las familias, además de garantizar la competencia digital de alumnos y profesores y asegurar los medios técnicos.
Nuevo acceso docente e incremento del gasto público
La ley da un año al Gobierno para presentar un sistema de acceso a la profesión docente, y de formación inicial y permanente. La norma concede dos años al Ejecutivo para formular un plan de aumento del gasto público con el que cumplir los objetivos de la ley. El mismo contemplará el aumento del gasto público educativo hasta el 5% del PIB, el porcentaje que alcanzó en 2010 antes de caer por la crisis. El año pasado no llegó al 4,2%.
Educación infantil
En un año el Ejecutivo deberá presentar un plan a ocho años vista para ampliar de forma “suficiente y asequible” la oferta pública de plazas de cero a tres años, procurando su gratuidad y «priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza”.
Calendario de aplicación
El Gobierno espera que el Senado ratifique la ley antes de fin de año para que la Lomloe esté en vigor para el próximo proceso de escolarización, que suele empezar en marzo. El calendario establece que a su entrada en vigor (20 días después de su publicación en el BOE) serán automáticamente aplicables los cambios que afectan a la admisión de alumnos, la autonomía de los centros docentes y las competencias de los consejos escolares. Y el curso siguiente se implantarán las modificaciones en materia de evaluación, repetición, titulación, organización y currículo.
En una interesante entrevista a Judith Butler sobre las guerras culturales (tiene un acceso en castellano), esta conocida feminista estadounidense de orientación posestructuralista apuesta por “renovar el compromiso feminista con la igualdad de género y la libertad de género”. Otra formulación reciente es “el feminismo es una lucha por la igualdad entre hombres y mujeres, pero también es una investigación sobre el género en sí mismo, más allá de las categorías de hombre o mujer”. Son ideas que comparto al poner el acento en dos cuestiones básicas para un enfoque realista, multidimensional y sociohistórico: la acción práctica y relacional en los procesos identificatorios y de emancipación, y la igualdad de género, entre hombres y mujeres, al partir de su realidad de desventaja, desigualdad o discriminación. Son relevantes sus posiciones sobre ‘El género en disputa’ y ‘Deshacer el género’. No entro ahora en ello. Tengo una amplia valoración de su pensamiento, así como el de otras corrientes feministas en el reciente libro “Identidades feministas y teoría crítica”. Me detengo aquí en otras formulaciones sobre un aspecto particular: su posición sobre la pertenencia al feminismo. En conversación con ella y frente a las corrientes esencialistas explico mi enfoque crítico.
Su criterio de pertenencia al feminismo es inclusivo al considerar partícipes a todas las personas, incluido hombres, que se ‘aferran a las proposiciones básicas de libertad e igualdad’. Así se supera la interpretación biologicista y excluyente de que solo pueden ser feministas las mujeres. No obstante, es insuficiente por tener un sesgo idealista (posestructuralista) al poner el énfasis en lo discursivo, o sea, en las ideas o propuestas, con su sobrevaloración de su influencia en la formación de la identidad, feminista en este caso.
Desde la sociología crítica la pertenencia e identificación colectivas se van formado a través de las relaciones sociales, sobre la base de una práctica social prolongada, una interacción relacional solidaria tras esos objetivos de libertad e igualdad. Es decir, el hacerse e identificarse feminista es una conformación social, procesual e interactiva: supone comportamientos duraderos igualitarios-emancipadores y solidarios, interrelacionados con esa subjetividad. Es la experiencia vital, convenientemente interpretada, la participación en la pugna social y cultural en sentido amplio (incluyendo hábitos, estereotipos y costumbres además de subjetividad) frente a la desigualdad y la discriminación, la que va formando la identidad feminista (o cualquier otra de capas subalternas). Veamos algunos enfoques implicados en esta controversia.
En primer lugar, sobre el concepto de sujeto ‘feminista’. Sujeto colectivo (transformador) es un concepto fuerte (hegeliano y conectado a la identidad); está ligado a una posición activa, una participación colectiva (e individual), una relación social o una práctica común, en este caso de capas populares subalternas, de carácter igualitario emancipador, frente a un grupo opresor. Supone una trayectoria duradera, no ocasional o solo discursiva, de reconocimiento, vínculos, diferenciación e interacción frente a la discriminación.
En ese sentido, estar vinculado o sentirse perteneciente al movimiento feminista o en general al feminismo, en sus distintos niveles, es un indicador identitario o de pertenencia relacional, sociocultural y procesual: está conformándose ese sujeto que, en sus comienzos, es un simple actor, agente o movimiento.
En ese proceso influye la subjetividad, es decir, su conciencia, ideas, discursos y emociones. Pero el aspecto definitorio que destaco es el relacional: la oposición práctica a la dominación y la desigualdad de las mujeres y, en todo caso, el compromiso (privado y público) y la solidaridad activa de otras personas. La experiencia vital reclamada no es la vivencia de ser mujer (o varón o no binario), cuestión relevante en la identidad de género, sino la de participar en su proceso de superación o liberación de la subordinación que supone, aunque sea solo por solidaridad y con un papel secundario en el caso de los varones. Esa participación en una trayectoria relacional igualitaria-emancipadorade las mujeres es lo específico dela pertenencia al feminismo. En el sujeto de cambio feminista el protagonismo principal es de las propias mujeres, como las personas más afectadas, interpeladas y dispuestas.
Sin embargo, en segundo lugar,‘mujer’ no es un sujeto en el sentido sociopolítico: al igual que el individuo obrero o la persona de color no se hacen mecánicamente revolucionario anticapitalista o antirracista, la mujer (habría que hablar en plural, las mujeres) por el hecho de serlo (o padecer discriminación) no se hacen feministas. Otra cosa es la conformación como género femenino (y masculino o no binario) o su identidad de género en pugna y condicionado por las estructuras sociales y de poder.
Hay que diferenciar identidad de género de identidad feminista, tal como explico en el libro citado. Para esta última, hay que considerar la dinámica relacional y las mediaciones sociopolítico-culturales-institucionales, ya que se produce una polarización de intereses y de poder específicos: feminismo frente a machismo (o patriarcalismo). Se forma (mejor que se construye) la identificación feminista asociada a la superación relacional (no solo discursiva, de conciencia o de ideas) de la discriminación de las mujeres, de su estatus subalterno y desigual. No de todo el mundo o de todos los grupos oprimidos, eso sería un bloque popular transformador de conjunto o el ‘pueblo’, unitario, convergente, múltiple, interseccional o superador (trans) de cada sector o movimiento específico. Estamos hablando de la especificidad del feminismo en cuanto a actor social o sujeto sociopolítico, aparte de corriente cultural.
El sujeto mujer, por sus rasgos biológicos o estructurales, es la versión esencialista o determinista que critico en mi libro. La élite vieja (una parte socialista y alguna comunista), junto con algún sectorradical ode la diferencia, quiere seguir monopolizando su representación institucional y académica y patrimonializar la capacidad sociopolítica de la nueva movilización feminista que la desborda. Es el trasfondo del debate sobre quién es el sujeto feminista: legitimar su representación y estatus de privilegio institucional y mediático, impugnado por la movilización feminista de estos años y sus nuevas y heterogéneas élites asociativas y culturales que desafían su estatus.
El sujeto feminista lo conforman las personas que acumulan una experiencia prolongada, o sea, un comportamiento duradero en favor de la igualdad y la libertad de las mujeres. Es un significado más restrictivo por su mayor identificación y actividad personal y colectiva que el de actor o el tener solo cierta conciencia feminista.
Por tanto, es insuficiente la posición de Butler de la pertenencia al feminismo de las personas que se ‘aferran a las proposiciones básicas de libertad e igualdad’. Es inclusiva, porque ahí caben personas LGTBI y varones solidarios con la causa feminista.Además, la palabra ‘aferran’ da una imagen de contundencia, pero se refiere a las ‘proposiciones’ (propuestas), es decir, firmeza discursiva. En consecuencia, hay una sobrevaloración de las ideas o discursos en la formación de la identidad y el sujeto, posición típicamente posmoderna.Es una idea significativa que explica profusamente en sus libros. Es el marco conceptual común con la corriente posestructuralista o posmoderna que ella misma admite. Sin embargo, el feminismo tiene un carácter social o relacional, tal como también ha expresado, y por tanto pertenecen a él las personas que interactúan (no solo que proponen, piensan o sienten) por la libertad y la igualdad de las mujeres.
Por otra parte, para identificarse o pertenecer al feminismo es insuficiente hablar en general de personas que solo proclaman la igualdad y la libertad de cualquier grupo social subordinado, sean de clase social, antirracista o LGTBI, etc. El conjunto de su interacción por objetivos compartidos daría lugar a un movimiento global, llámese unidad popular, pueblo, ciudadanía, transversal, anticapitalista o transfeminista. Puede existir un proceso complejo de interacción más o menos interseccional con otros grupos y movimientos sociales y con la esfera política e institucional. Pero estamos hablando, específicamente de feminismo, es decir, de una experiencia relacional vinculada a la acción contra la discriminación, dominación y desigualdad… de las mujeres en cuanto grupo social discriminado o subordinado.
A partir de esa diferenciación, de acuerdo con Butler, se pueden considerar aliados a los dos movimientos, el feminista y el LGTBI (donde se incluyen los grupos trans), con muchos objetivos comunes. Pero el feminismo tiene sus fundamentos propios y específicos. Su pertenencia o sus procesos y niveles identificadores derivan de la dimensión, duración y profundidad de esa experiencia relacional en cambiar las relaciones de dominación y desigualdad de las mujeres, junto con la correspondiente subjetividad igualitaria-emancipadora.
Butler se considera a sí misma posestructuralista, incluso más que el propio Laclau o Lacan, en la versión más constructivista del discurso, aunque hay intelectuales todavía más extremos en su idealismo. Si hay una seña de identidad de esa corriente, defendida con orgullo y cierta prepotencia intelectual, es la preponderancia del discurso en la construcción de la realidad social y de las identidades. A partir de esa evidencia, por mi parte lo juzgo como ‘sobrevaloración’ del mundo de las ideas en la conformación de los sujetos colectivos y la transformación social.
El enfoque posmoderno, muy diverso y contradictorio, tiene un hilo conductor: el idealismo discursivo. Es el efecto péndulo a los excesos estructuralistas, ya sea de determinismos económicos, institucionales o biológicos. Las personas partidariaslo consideran lo más acertado y, por supuesto, hay que reconocer que han aportado muchas cosas concretas de interés, empezando por la propia Butler. Desde su punto de vista critican al resto de corrientes intelectuales, particularmente estructuralistas y marxistas, de ‘esencialistas’, cosa cierta para algunos sectores más deterministas. No obstante, no es cierto para la tradición crítica, sociohistórica, relacional y social que pretendo defender. Es la escuela de pensamiento realista, multidimensional e interactiva que hunde sus raíces en la Grecia clásica frente al idealismo, por un lado, y al materialismo mecanicista, por otro.
Los procesos identificadores, en este caso feministas, se van formando (mejor que construyendo) a través de la experiencia relacional por la igualdad y la emancipación de los grupos y clases subordinadas. La identidad, como decía, no deriva automáticamente de los determinismos biológicos, el sexo mujer, o estructurales, la respuesta mecanicista a su posición subalterna y discriminatoria.
Ese realismo crítico es el mejor enfoque teórico frente a las dos grandes corrientes progresistas, además del socioliberalismo que se ha mezclado con ellas: estructuralismo, más o menos marxista-economicista, biologicista, institucionalista o étnico, y el posestructuralismo, más o menos voluntarista, culturalista e idealista. Ambas han sido hegemónicas en los movimientos sociales y los grupos progresistas y de izquierda desde los años sesenta y setenta. Y hoy día, ante la nueva relevancia sociopolítica y cultural del feminismo, han entrado en aguda confrontación por hegemonizar su interpretación y representación.
Esta tradición crítica, intermedia o superadora de las tres corrientes dominantes, liberal, estructuralista y posmoderna, pone el acento en la acción colectiva igualitario-emancipadora, sociohistórica y relacional. Se reinicia,en entreguerras, a partir de A. Gramsci y la Escuela de Frankfurt,y se desarrolla con pensadores relevantes sobre los movimientos sociales y el cambio sociopolítico, como E. P. Thompson y Ch. Tilly, sobre la teoría política, como Bob Jessop, o sobre el feminismo, como Simone de Beauvoir.Sigue teniendo unas bases teóricas y sociopolíticas más realistas y adecuadas a la nueva etapa de la protesta social y el cambio sociocultural e institucional, en particular con la conformación de las identidades y la configuración de los sujetos colectivos de las capas subalternas, especialmente el feminismo.
Antonio Antón. Profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Madrid. @antonioantonUAM
Garantizar que las niñas accedan a una educación de calidad y aumentar su presencia en los estudios STEM resulta fundamental para conseguir la equidad de género en el ámbito educativo, según un informe publicado por la UNESCO con motivo del Día Internacional de la Niña
El acceso a la educación de las niñas ha mejorado en los últimos 25 años a nivel mundial, con 180 millones más en la Educación Primaria y Secundaria desde 1995, lo que supone que la tasa de matriculación femenina ha aumentado del 73% al 89% a nivel mundial. No obstante, ellas continúan teniendo más probabilidades de sufrir exclusión educativa que los niños.
Así lo señala la UNESCO en su reciente informe Global Education Monitoring Report 2020. Gender Report. A new generation: 25 years of efforts for gender equality in education, publicado con motivo del Día Internacional de la Niña, que se celebra el 11 de octubre. En el estudio, el organismo asegura que resulta fundamental que los gobiernos y la comunidad educativa en general persistan en lograr la igualdad educativa de género para las próximas generaciones de niñas.
«Todos sabemos que la educación es la piedra angular de la igualdad, y que la educación de las niñas y las mujeres es el primer paso hacia un mundo más igualitario en lo que se refiere al género. En este momento crítico, en el que la COVID-19 está exacerbando las desigualdades de género, debemos renovar nuestro compromiso con la educación de las niñas y las mujeres», ha señalado la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, en un comunicado.
El informe afirma que se ha comprobado que las hijas de madres educadas permanecen más tiempo en la escuela. Por tanto, si se apoya a esta generación de niñas para que estudien y continúen con su educación, «también se estará apoyando a la próxima generación, sumando así beneficios en salud, empoderamiento y participación femenina» en todos los ámbitos de la sociedad.
6 propuestas de la UNESCO para lograr la igualdad de género en educación
En su estudio, la UNESCO hace un llamamiento mundial para actuar a favor de la igualdad de género en la educación y propone las siguientes acciones. Estas actuaciones también se debatirán en el próximo Foro Generación de Igualdad 2021, una reunión mundial a favor de la igualdad de género y centrada en la sociedad civil que organiza ONU Mujeres junto con los Gobiernos de México y Francia.
1. Garantizar 12 años de educación segura y de calidad para todas las niñas
En el 4% de los países del mundo hay menos de 9 mujeres matriculadas por cada 10 hombres en Primaria, el 9% en el primer ciclo de Secundaria, el 15% en el segundo y el 21% en la enseñanza superior.
Para mejorar la matriculación de las niñas en todas las etapas educativas y asegurar su permanencia, resulta necesario eliminar las disparidades entre los géneros en el acceso a la educación, así como fomentar la participación en ella y la finalización de los estudios.
2. Aumentar la representación de niñas y mujeres en los campos de la tecnología y la ingeniería
La UNESCO considera fundamental aumentar la presencia de niñas y mujeres en los campos de la tecnología y la ingeniería, porque a nivel mundial el porcentaje de chicas que realizan estudios en estas áreas de conocimiento es inferior al 25% en más de dos tercios de países, entre ellos España. De hecho, la proporción de mujeres en la enseñanza técnica y profesional disminuyó del 45% en 1995 al 42% en 2018.
Que las mujeres tengan poca presencia en estudios o profesiones tecnológicas o relacionadas con la ingeniería reduce sus oportunidades de empleo, dado que el mercado laboral requiere cada vez más profesionales de estas disciplinas.
Una manera de incrementar la presencia femenina en las áreas de ingeniería y tecnología es combatir los estereotipos de género, especialmente en el ámbito educativo, por lo que la UNESCO propone que todos los docentes reciban una formación para evitar que los prejuicios negativos de género condicionen la enseñanza y la elección de asignaturas de las estudiantes.
3. Eliminar los estereotipos de género en los materiales pedagógicos
El informe insta a los Gobiernos a que en todos los currículos y libros de texto se representen a las mujeres igual que a los hombres, para que no se perpetúen los estereotipos de género. Por ejemplo, al analizar los libros de texto de muchos países se comprobó una mayor presencia masculina en el texto y las imágenes. Además, en ellos no se representaba a las chicas en posiciones sociales y económicas activas, sino en las funciones tradicionales de los hogares.
En España, por ejemplo, solo el 10% de los personajes que aparecen en los libros de texto de Primaria y el 13% en Secundaria son femeninos, según el estudio.
4. Garantizar que las escuelas sean espacios seguros y libres de violencia de género
La violencia de género en los centros educativos constituye un obstáculo para lograr una educación inclusiva y equitativa, ya que provoca daños graves a la salud física y psicológica, además de que es motivo de abandono escolar por parte de las niñas. Por ello, la UNESCO insta a desarrollar políticas, programas e iniciativas para combatir la violencia de género en las escuelas.
En su informe, la UNESCO pone como ejemplo de las consecuencias de la violencia de género en las escuelas el caso de Honduras, donde el 55% de las niñas no asiste a la escuela en algún momento de su formación debido a la violencia física y psicológica provocada por sus propios maestros y compañeros.
La formación docente en igualdad de género, así como cambios en los planes de estudio para abordar esta problemática y crear una cultura no violenta desde la educación pueden ser útiles para combatir la violencia de género, apunta el informe, que también señala que es necesario formar a las familias en este aspecto.
La UNESCO destaca el proyecto Lights4Violence como una buena práctica de programa educativo contra la violencia de género en las escuelas. Desarrollada en 2017 por un grupo de universidades en Italia, Polonia, Portugal, Rumanía, España y Reino Unido, la iniciativa busca prevenir la violencia de género entre los adolescentes mediante el desarrollo de competencias de comunicación y resolución de conflictos, el manejo de la ira y la no violencia.
Hay que implantar una educación sexual integral en las escuelas
Todos los estudiantes deben tener acceso a una educación sexual integral porque se ha comprobado que esta previene la violencia de género, dado que promueve la comprensión y el respeto de género entre el alumnado, insta el informe.
Una educación sexual integral en todas las escuelas ayuda a conseguir la igualdad educativa y también a reducir los embarazos precoces, que pueden ser un obstáculo para que las niñas continúen su educación.
El informe recuerda que las tasas de embarazos precoces siguen siendo altas en África Subsahariana. Por ejemplo, en Guinea Ecuatorial y la República Unida de Tanzania se prohíbe que las niñas embarazadas vayan a la escuela. Al respecto, la UNESCO considera que todas las niñas embarazadas y los padres jóvenes deben recibir apoyo de los Gobiernos y la sociedad para continuar estudiando.
6. Más presencia femenina en puestos de dirección y liderazgo en la educación
Para que más niñas quieran estudiar y titularse resulta necesario que tengan referentes femeninos en el ámbito de la educación. Sin embargo, existe una escasez de profesoras en la enseñanza superior, lo que alimenta los estereotipos negativos de la mujer como no apta para ser líder, según el estudio.
En España, las maestras y profesoras son mayoría en la educación obligatoria, ya que representan el 66% del cuerpo de docentes. Esta cifra se eleva al 72,1 % dentro del profesorado de enseñanzas de régimen general no universitarias, y al 97,7 % en la Educación Infantil. Sin embargo, en las enseñanzas universitarias, el porcentaje de profesoras es del 41,8 %, frente al 58,2 % de los hombres, según Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018 e Igualdad en Cifras 2020.
«Hay alentar a que más mujeres ocupen puestos de liderazgo, lo que ayudará a cambiar las normas sociales y de género. Además, estas mujeres podrán actuar como modelos de conducta para las estudiantes», apunta el informe.
Naciones Unidas. Más de 170 países se comprometieron el jueves en Naciones Unidas a hacer más por los derechos de las mujeres, con Pekín aportando unos 10 millones de dólares a ONU Mujeres, mientras Estados Unidos denunció el «asesinato de millones de niñas» en China.
«Durante los próximos cinco años, China donará diez millones de dólares adicionales a ONU Mujeres», dijo el presidente chino, Xi Jinping, en un video pregrabado que se difundió durante la cumbre virtual, en la que Pekín llamó a realizar en 2025 otra reunión de líderes sobre igualdad de género y empoderamiento de las mujeres.
La secretaria de Educación de Estados Unidos, Betsy DeVos, denunció enérgicamente el trato a las mujeres en Venezuela, Cuba e Irán, en otro mensaje pregrabado.
«Pero el peor infractor, tanto en alcance como en escala, es el anfitrión de la conferencia que conmemoramos hoy», soltó citando a China.
«Desde 1995, el Partido Comunista chino ha sido responsable del asesinato de millones de niñas a través de brutales controles de población a escala industrial, lamentablemente con el apoyo de agencias de la ONU», denunció la funcionaria estadunidense.
Ahora, el Partido Comunista «ataca al grupo étnico de los uigures y otras minorías musulmanas practicando a sus mujeres (…) esterilizaciones obligatorias, abortos forzados y control de natalidad», añadió.
La reunión se organizó al margen de la Asamblea General de Naciones Unidas -donde apenas una docena de mujeres figuraban entre los 170 líderes- para conmemorar el 25 aniversario de la Conferencia Internacional sobre la Mujer de Pekín.
En tanto, Francia confirmó que organizará un foro internacional sobre las mujeres en París en junio de 2021, con asistencia de México. Debido a la pandemia de coronavirus, ambos países cancelaron la reunión inicialmente fijada para este año.
El secretario general de la ONU, Antonio Guterres, recordó que a nivel global «una de cada tres mujeres sigue experimentando algún tipo de violencia en su vida».
En 2017, un promedio de 137 mujeres en el mundo fueron asesinadas diariamente por un miembro de su propia familia, señaló Guterres, al explicar que «en algunas partes del mundo, los niveles de feminicidio podrían equipararse a una zona de guerra».
Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/ultimas/mundo/2020/10/01/170-paises-de-la-onu-se-comprometen-por-los-derechos-de-las-mujeres-930.html
Esta iniciativa comenzó en el 2019 en Polonia. La Comisión Europea va en contra de esta medida.
La situación respecto a los derechos de la comunidad Lgtbi en Polonia es preocupante. Este colectivo es tildado de «fascista» por los sectores conservadores del gobierno.
Janusz Kowalski, el ministro polaco de Bienes del Estado, dijo que toda Polonia debería ser una “zona libre de Lgtbi”, señalando que la constitución del país solo reconoce a la familia entre hombre y mujer.
Decenas de provincias polacas se han declarado ‘territorios libres de ideología Lgtbi’ luego de que en marzo de 2019 se creara la denominada ‘Carta de los derechos a las familias’, un documento que promueve valores conservadores. Y aunque no tiene ningún valor legal, sí tiene una altísima carga simbólica.
“No debemos permitir que se le quite ni un solo euro a Polonia, a los gobiernos locales polacos, a ninguna institución polaca por cumplir la ley, por decir ‘no’ a la ideología Lgtbi, por proteger a la familia polaca”, dijo Kowalskien una alocusión.
Los activistas de los derechos humanos han tildado la iniciativa de «discriminatoria».
Enfrentamiento
La presidenta de la Comisión Europea, Ursula von der Leyen, dijo que en la Unión Europea no hay lugar para las llamadas ‘zonas libres del colectivo Lgtbi’ e hizo una dura crítica al gobierno nacionalista polaco.
«Las zonas libres de Lgtbi son zonas libres de humanidad. Y no tienen cabida en nuestra Unión Europea», apuntó Von der Leyen.
Por su parte, el viceministro de Justicia polaco, Michal Wójcik, recalcó que la Unión Europea quiere introducir normas que violan la constitución local «al presionar por las demandas de la comunidad Lgtbi».
«Recomendaría a la presidenta Ursula von der Leyen que lea la constitución polaca, en la que está claramente escrito de qué se trata el matrimonio», dijo Wojcik al diario católico ‘Nasz Dziennik’.
Von der Leyen también anunció una próxima estrategia para reforzar los derechos de la comunidad Lgtbi. y dijo que propondrá extender la lista de «delitos de odio», incluyendo a los motivados por la raza, la religión, el género o el sexo.
«Ser tú mismo no es tu ideología: es tu identidad, y nadie te lo puede arrebatar», sostuvo la funcionaria.
Ser tú mismo no es tu ideología: es tu identidad, y nadie te lo puede arrebatar.
Anunció, asimismo, que nombrará al primer coordinador antirracismo, para ayudar a poner ese problema en lo más alto de la agenda europea.
«No descansaré hasta construir una Unión de igualdad en la que puedas ser quien eres y amar a quien quieras sin miedo ni recriminación», cerró.
Lejos de autoproclamarse como feministas o aliados, expertos y expertas coinciden en que el rol de los varones es reconocer sus privilegios, cuestionarse constantemente y promover masculinidades más sanas.
En los últimos años, el feminismo en América Latina y el mundo ha cobrado mucha fuerza ante —solo por nombrar algunas problemáticas— las alarmantes cifras de feminicidios, violaciones, el acoso sexual callejero, las brechas de género o la criminalización del aborto, que día a día le quita la vida a miles de mujeres.
Movimientos feministas como Ni una Menos o Me Too han logrado poner en la agenda pública las urgentes demandas en la lucha por la tan ansiada igualdad de género en los espacios públicos y privados de los diversos ámbitos.
Todo ello ha generado que muchos(as) se pregunten sobre la participación masculina en la lucha feminista: ¿es el feminismo solo un asunto de mujeres? ¿Cuál es el papel de los hombres en este movimiento? ¿Cómo ellos pueden contribuir en la lucha por la igualdad de género? Un debate complejo en el que tanto mujeres como varones tienen mucho qué decir.
Angélica Motta, antropóloga feminista especializada en género y sexualidad, sostiene que, en primera instancia, es necesario entender que el feminismo se basa en la búsqueda de la emancipación por un mundo más igualitario, de modo que alcanzar ese objetivo es un “compromiso de todos y todas”.
“La desigualdad no va a cambiar si, desde todos los frentes, no hay una voluntad de transformación”, advierte la experta, en diálogo con La República. Sin embargo, aclara que el feminismo, entendido como un movimiento de lucha política y social que se organiza y articula, debe estar bajo el liderazgo de las mujeres.
“Para muchas feministas,el haber posicionado el feminismo como una lucha política es una reivindicación, donde el protagonismo lo tienen que llevar las mujeres en un mundo donde siempre lo han querido tener los hombres”, explica.
En este punto coincide el antropólogo e historiador Juan Carlos Callirgos, quien opina que el movimiento feminista es de las mujeres, motivo por el que los varones no deben tomar un protagonismo, y más bien su rol está en escucharlas, aprender de ellas (así como del feminismo) y, además, promover el cambio.
“Es necesario examinarse a uno mismo y examinar los ambientes en los que uno habita y socializa. A nivel macro, [debemos] ver cuáles son los privilegios con los que uno goza, ser conscientes de ello, y también de los costos de la masculinidades”, precisa.
Callirgos añade que es necesario promover nuevas masculinidades; es decir, replantear alternativas más sanas de la idea de masculinidad, en las que no se deshumanice a los hombres cuando, por ejemplo, “se nos pide no llorar, no sentir o no correr riesgos innecesarios”.
Otra de las formas para contribuir con la igualdad de género es romper con la “complicidad masculina”, asegura J.C.B, estudiante de la maestría de Estudios Culturales en la PUCP. Él señala que esto es posible mediante la denuncia o el llamado de atención a actitudes machistas de personas que conforman nuestros círculos más cercanos.
Además, hace hincapié en que este proceso de autocuestionamiento, en el que se encuentra hace cuatro años, es largo y que seguramente nunca acabará. “Yo no fui consciente de esto hasta el movimiento Ni una menos. […] Para mí fue un duro golpe y lo primero que hice fue reconocer (la violencia machista) y empecé a pedir disculpas hacia quienes había ejercido cierta violencia psicológica o machismo”, reflexiona.
Hombres que se organizan en la lucha por la igualdad de género
Como hemos visto, en los últimos años cada vez son más hombres que buscan su transformación personal: cuestionándose, deconstruyéndose y desaprendiendo prácticas machistas y sexistas. Saben que se trata de un camino largo y constante, donde aún queda mucho por aprender.
– Red Peruana de Masculinidades
Por ello, algunos ya han empezado a hacer incidencia organizándose junto a otros compañeros y/o compañeras. Este es el caso de la Red Peruana de Masculinidades, un colectivo mixto fundado hace 11 años, que apuesta por el “activismo antipatriarcal”.
“Es importante reconocer que esta lucha por la igualdad de género es individual y colectiva”, enfatiza la psicóloga Sofía Mondragón, activista de la red, y menciona que este es un trabajo que convoca a todos(as).
De este modo, hace un llamado a que los varones interesados en su transformación personal busquen organizarse, con el objetivo de crear una agenda trenzada y espacios de diálogo. “Ellos pueden construir su propio espacio, ya que no tienen la necesidad de, por ejemplo, participar de la marcha por el 8M (Día Internacional de la Mujer) porque es un espacio que las mujeres hemos construido y a veces no nos sentimos seguras”, explica.
Por su parte, Zuider Zamalloa, también activista de la Red Peruana de Masculinidades, comenta que, lejos de debatir sobre si son o no feministas o aliados, el foco principal se encuentra en qué están haciendo por la igualdad de género. Para eso, dice que es necesario analizar las relaciones de jerarquía que existen entre hombres y mujeres en el hogar, en el grupo de amigos o espacios de trabajo.
El proyecto Hombres por la Igualdad es una iniciativa del Mimp que trabaja en diversas zonas del Perú. Foto: EFE.
– Hombres por la Igualdad
Una campaña que apunta a erradicar la violencia contra la mujer es ’Hombres por la Igualdad’. Se trata de una estrategia comunitaria del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (Mimp), dirigido a varones entre 18 y 59 años, con el cual se busca capacitarlos para promover relaciones equitativas en su entorno familiar y de pareja.
Finalmente, la antropóloga Angélica Motta resalta que será posible avanzar en la lucha por la igualdad, siempre y cuando el Estado peruano implemente políticas públicas con enfoque de género.
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