Por: Benjamín Berlanga Gallardo
Hay más educación para el medio rural y menos proyecto de educación rural
Hay cada vez más educación para las zonas rurales, pero hay cada vez menos proyecto o modelo de educación rural. Es más, ya no lo hay. En las dos últimas décadas del siglo pasado la cobertura de la educación preescolar, primaria y secundaria se ha extendido hacia las zonas rurales a través de diferentes tipos de servicios educativos. Desde el inicio de este siglo el mismo proceso se está dando con la educación media superior y superior. La oportunidades educativas para jóvenes de comunidades rurales se han ampliado significativamente (los telebachilleratos, los bachilleratos digitales, los bachilleratos comunitarios, las opciones de escuelas privadas dedicadas a preparar a jóvenes para presentar los exámenes de la SEP, la extensión de preparatorias de las universidades publicas hacia comunidades rurales, así como las ofertas de los CECATI e ICATI) Y lo mismo pasa con la educación superior. Hay una rápida extensión de la oferta educativa en las zonas rurales: las universidades privadas extienden los servicios con diferentes licenciaturas de fin de semana, semi escolarizadas; las universidades públicas crean unidades regionales. La mejora de las vías de comunicación, el alcance de las TIC y el crecimiento de las rutas de transporte hacen lo demás.
Sin embargo, esta extensión de la educación hacia las zonas rurales se ha dado desde la renuncia práctica al proyecto de educación rural, es decir desde la renuncia a la configuración de proyectos educativos específicos que definan una paideia que considere lo rural como forma de vida válida y necesaria y que consideren esa forma de vida como parte de la comunidad política.
Esta es una de las complejidades del cumplimiento del derecho a la educación. El derecho a la educación se sustenta en la aspiración de la universalización de la educación para que todas las personas tengan a lo largo de su vida la posibilidad efectiva de hacer uso de servicios educativos, establecidos fundamentalmente por quien es garante de estos derechos, el Estado. El derecho a la educación como práctica de inclusión social, se sostiene en la idea de que el acceso al sistema de educación normado por el Estado es un logro que permite igualdad de todos y todas, porque asegura que todos y todas tienen las mismas posibilidades de hacer uso de los servicios de educación. Más allá de ello, el cumplimiento del derecho a la educación se presenta como uno de los factores positivos de desarrollo, es decir, del logro de un modo de vida: un sujeto que ha sido educado hasta un nivel y grado determinado, es un sujeto desarrollado y entre más superior resulte ese nivel, más desarrollado resulta y más desarrollado el país en que vive. Sin embargo, el cumplimiento de ese derecho se hace efectivo mediante la universalización de planes y programas, la igualación de las diferencias en perfiles de egreso universales y en aspiraciones de educación que generan una igualación de lo diferente que termina por ser excluyente para muchos, una negación misma de la diferencia y el borramiento de ciertas vidas, la producción social de la ignorancia en el olvido de lo propio y la producción social de la indiferencia.
En el siglo XX la educación rural ha transitado de la escuela rural mexicana, a la educación y capacitación técnica agropecuaria, a la desaparición de la educación rural como proyecto cultural
En el siglo pasado se dieron tres periodos significativos en la educación rural a nivel nacional: a) el periodo que va de los 20 a los 50, que tiene como representación paradigmática la “escuela rural mexicana”; b) el periodo de los 60 a los 80 centrado en ambiciosos proyectos de educación y capacitación técnica agropecuaria y en la aparición de propuestas educativas para los campesinos sin potencial productivo, los campesinos pobres, que pronto serán “los pobres” sin más; y; c) el periodo del declive y práctica desaparición del proyecto cultural de educación rural, desde mediados de la década de los 80, que va aparejado a la progresiva extensión de un modelo educativo único y a la ampliación de la cobertura en todos los niveles educativos.
Estos tres hitos de la educación rural son correspondientes o se dan como parte de procesos específicos de articulación de las sociedades campesinas, siempre locales–regionales, en la sociedad nacional, a lo largo del siglo
- a) el periodo de incorporación del sujeto social campesino como parte del proyecto de nación entre los 20 y los 50, como resultado de la revolución mexicana y como intento de construir una país que considera a los campesinos como fuerza social, económica, cultural vigente (los saldos favorables del periodo pos–revolucionario);
- b) el periodo de “subordinación del trabajo campesino al capital” entre los 60 y los 80 enmarcado en la idea de desarrollo en el que los campesinos aparecen como fuerza subordinada a la lógica de acumulación del capital industrial;
- c) el periodo de “borramiento” del sujeto social campesino como productor, como sujeto de la política pública y su construcción cultural como “vida que no merece la pena ser llorada” (J. Butler), a partir de los 80 cuando se da el desmantelamiento definitivo de la unidad de producción campesina y el desplazamiento de productores a consumidores de los campesinos en la economía nacional y a fuerza de trabajo des localizada generadora de remesas.
No hay educación rural porque no hay sujeto rural en la consideración de las políticas públicas
En la política pública educativa en México no queda nada o casi nada de la educación rural en tanto el sujeto de la educación rural, la campesina y el campesino, no aparecen: han sido borrados o des–habitados en la configuración política, económica, social, cultural del país: hoy hay política pública educativa y otras políticas para los pobres que viven en las zonas rurales, que no es lo mismo que para los campesinos y las campesinas.
En las condiciones actuales y desde la perspectiva del sistema la suerte de los campesinos y campesinas y de los indígenas, está cantada: han de desaparecer como grupo social. No son necesarios, no son importantes: lo que producen no cuenta, no vale; sus culturas son rémoras, arcaísmos innecesarios en tiempos de la modernidad (si acaso para museo, para recuento iconográfico de “los que hicieron la patria”); su presencia, un estorbo en una sociedad que se cree moderna, que se mira a si misma moderna, actual; sus revueltas, innecesarias, sus rebeliones contraproducentes: van en contrasentido de la marcha ineluctable hacia el progreso, la modernidad (¿regresar?, ni para tomar vuelo): la entrada de México a las naciones desarrolladas.
Son los “innecesarios necesarios”. La operación del sistema los hace innecesarios y, al mismo tiempo, necesarios, reconvertidos en otros en el imaginario social. El sistema no los necesita como campesinos y campesinas, pero los quiere y los busca ahora como consumidores: los habitantes de las zonas rurales devenidos “nicho de mercado”. En lo económico se les despoja de su valor como productores (resultan arcaicos, ineficientes, pre–modernos, costosos…) y de su capacidad misma como productores (desgastando y desmantelando sus unidades productivas). En lo social, mediante una inmensa operación cultural–política aparejada a su desvalorización como productores, se les nombra de otro modo: los pobres, pobres sin más: ciudadanos pobres si acaso. Y en esa operación como sociedad nos “cargamos” historias y culturas, pluralidad de modos de vida, de convivialidad y de relación con la naturaleza. Desde allí, el sistema los imagina incorporados a los beneficios del desarrollo y promueve una inclusión ilusoria y frágil: su incorporación a los circuitos de consumo y su ciudadanización política y social–política mediante el acceso a la democracia en el sistema de partidos y social, mediante su participación acotada y controlada en los asuntos públicos locales. Dejarán de ser pobres mediante su propio esfuerzo y mediante la asunción de una ciudadanía social participativa.
En esas estamos: para los campesinos e indígenas este tiempo es el tiempo de la negación y el ninguneo. Es el tiempo de las políticas de inclusión, pero no a partir de sus modos de vida sino desde la negación económica y sobre todo cultural y social, para hacerlos aparecer como los “otros”. ¿Qué “otros”?: los pobres, los que han de engancharse a la lógica del desarrollo para aspirar a dejar de ser pobres.
El perfil de egreso de la reforma educativa borra a los y las campesinas y borra lo campesino, lo rural, como proyecto cultural
En la reforma educativa actual (en su versión coherente y completa en términos de diseño, la presentada en 2016) no hay consideración de la educación rural. La educación rural no cabe en la formulación propuesta: no podría caber en un esfuerzo donde lo que se ha pretendido es “atrapar” lo que se denomina dispersión de modelos educativos en un “marco curricular común”; y no podría caber en un planteamiento discursivo y modelador de políticas públicas donde lo campesino ha sido reducido a pobreza rural
Por ejemplo, el perfil de egreso del nivel medio superior en la reforma educativa de 20161 está configurado por 12 rasgos que delinean a un sujeto presentado como un “ciudadano” que:
+ Tiene sentido de pertenencia y amor a México + Favorece la convivencia y el diálogo con respeto a la diversidad + Se preocupa y actúa por el medio ambiente + Valora el arte y la cultura + Colabora de manera constructiva + Se comunica con eficacia + Usa las habilidades digitales + Busca entender su entorno + Piensa de manera crítica + Razona y aplica conceptos numéricos + Comprende y entiende conceptos financieros básicos + Regula sus emociones y cuida su salud.
Sin embargo, estos rasgos del perfil se despliegan en una narrativa que describe a;
+ una subjetividad “amnésica” en su sentido de pertenencia y amor a México, que narrativamente no se sostiene en un ejercicio de recuperación y actualización de la memoria histórica, en un reconocimiento del testimonio de los mayores, en un sentido de transmisión y herencia cultural;
+ una subjetividad de convivencia “epidérmica” que no está elaborada en la configuración de la intersubjetividad sino en la soledad de un individuo que se relaciona con el otro desde la igualdad de derechos, el respeto a la diferencia, el reconocimiento de la diversidad, el reconocimiento de derechos y obligaciones;
+ una subjetividad que se sitúa desde la exterioridad en la relación con el medio ambiente en la que no se significa la pregunta por el cambio de modo de relación con la naturaleza a partir de la reconsideración de la naturaleza como vida;
+ una subjetividad en donde el “nosotros” es trabajo en equipo, colaboración asertiva, resolución de problemas: es momento antes de regresar al si mismo;
+ una subjetividad de comunicación “rasurada”, reducida a la eficacia y eficiencia del uso del lenguaje en la relación con los otros, que no es considerada como capacidad de “presentación” en el mundo con la palabra, como capacidad literaria para elaborar mundo, como donación de la escucha y la palabra para hacer conversación que hace lo común;
+ una subjetividad que hace del entorno dato, registro de información, análisis, formulación de hipótesis y planteamiento de soluciones, conocimiento objetivo y donde no aparee la elaboración de un saber desde las preguntas por de la experiencia de la vida;
+ una subjetividad con un pensamiento crítico acotado, reducido a la identificación y resolución de problemas, desligado de cualquier sentimiento de indignación y de reconocimiento de la injusticia;
+ una subjetividad de la razón técnico instrumental numérica, mensurable, para establecer escenarios, proyecciones, tomar decisiones;
+ una subjetividad que piensa los recursos para vivir como recursos financieros y toma decisiones basadas en el cálculo de riesgos;
+ una subjetividad con una emocionalidad regulada, auto controlada como aspiración de salud, centrada en si misma, en el propio proyecto de vida, en metas personales y en el manejo de sus emociones para enfrentar la adversidad con eficacia.
La reconfiguración tensionante de lo rural
Asistimos hoy en las zonas campesinas e indígenas a una reconfiguración contradictoria y compleja de las identidades personales y grupales en condiciones que muchas veces parecieran generar conflictos y situaciones dolorosas en las personas y en las relaciones entre las personas. Un dicho se generaliza: “que mi hijo estudie para que no viva tan jodido como nosotros”: la percepción negativa de ser campesino, de vivir así, jodido, como campesino; la búsqueda del progreso personal y familiar fuera del campo. Y lo contrario: el creciente surgimiento de identidades campesinas e indígenas actualizadas a partir de una fuerza de recuperación de lo propio, que se conforman en movimientos sociales a nivel local y regional que marcan camino, que abren senderos con sus proyectos de vida buena, vividos no sin contradicción y problemas.
Hay que hacer una nueva lectura de lo que está pasando desde los sujetos sociales. No hay un proceso de aceptación pasiva y uniforme de aquello que coloca, con diferente modos de violencia simbólica y también física, a los sujetos sociales como sujetos destruidos en la significación social de sus vidas; tampoco hay un proceso de asunción pasiva de las subjetividades mínimas en las que se quiere colocar la valía social del sujeto para ser incluido; lo que hay son procesos complejos, abigarrados, heterogéneos, desiguales, múltiples, en los sujetos sociales a nivel personal y en las formas de colectividad y de diferentes niveles de articulación espacial, de autonegación–aceptación pasiva–producción del dolor–generación de la indignación–de la revuelta, todo al mismo tiempo, en el marco de la producción colectiva de imaginarios deseados de acción que devienen promesa movilizadora de los colectivos.
Hay desde los sujetos en movimiento un cambio que es importante notar y anotar. La lucha por el reconocimiento social de las forma de vida propias, la exigencia del derecho a un reconocimiento como mexicanos y mexicanas desde la especificidad de lo que se pronuncia como propio es una condición generalizada en los modos actuales de emergencia de los sujetos sociales campesinos e indígenas, en la constitución de nuevas subjetividades colectivas que toman la forma de movimientos, organizaciones sociales, re–organizaciones comunitarias. En este sentido, hay que mirar la emergencia de esas subjetividades producidas en las expresiones colectivas en diferentes espacios sociales y de diversos niveles de alcance, no solo como subjetividades organizadas en contra de algo: debemos mirar la potencia que se despliega en la producción de nuevos modos de subjetividad, desde imaginarios novedosos de vida buena elaborados colectivamente en procesos dinámicos, contradictorios, complejos. Son luchas por algo, esfuerzos colectivos por imaginarios de vida buena, por futuros deseados que devienen en promesa que compromete.
La educación rural se hace en la cotidianidad y en lo local: desde abajo en la estructura organizativa de los servicios y en los margenes del sistema educativo
Desde la década de los 80 del siglo pasado, la educación rural se hace en la parte de abajo de la pirámide organizativa de los servicios educativos y se hace en los márgenes, o casi al margen, del sistema educativo nacional: la educación rural está en la práctica cotidiana de miles de docentes que en las comunidades hacen educación y está en las iniciativas locales y regionales, algunas con influencia nacional, de organizaciones campesinas, indígenas y de organizaciones de la sociedad civil.
Desde mi punto de vista la educación rural se juega hoy como resistencia, como configuración de narraciones alternativas a las del sistema educativo nacional. Hay educación rural en todos los niveles educativos. Hay múltiples iniciativas anónimas, locales, cotidianas, que encuentran canales de expresión y presentación de manera esporádica. Son iniciativas personales, compartidas, colectivas, siempre locales, que no reclaman autoría y que sin embargo ganan reconocimiento social allí donde se dan. También hay configuraciones colectivas, institucionales vinculadas a organizaciones sociales campesinas y a organizaciones de la sociedad civil. Por mencionar, hacen educación rural a nivel superior la UNICAM de la CNPA en Zacatecas, Morelos y Michoacán; la UNICEM en Santa María Tlahuitoltepec, la UNISUR en Guerrero, la UCIRED y el CESDER en Puebla, Moxviquil en San Cristobal, El Patronato Pro Educación Mexicano en Guaquitepec Chiapas, la Universidad Ayuuk en Oaxaca, UNITIERRA de Oaxaca y de Chiapas. Hacen educación rural a nivel medio superior las prepas de los maristas en Oaxaca, las de CACTUS, organización fundada en Oaxaca por Betty Cariño, asesinada hace unos años, el Patronato en Guaquitepec, las prepas del Frente Popular de Lucha de Zacatecas, el CESDER, Tamachtini en Puebla, las prepas que tienen su origen en la OIT en Huehuetla en la Sierra Norte de Puebla, por mencionar algunas. Hacen educación secundaria, aun desde antes, el proyecto de telesecundaria vinculada a la comunidad que surgió en el CESDER, Surutato, las secundarias comunitarias de la sección 22 de Oaxaca, el Patronato en Guaquitepec, Tesisili en el municipio de Cuetzalan, las Escuelas Zapatistas en Chiapas, las secundarias en las sierra huichola impulsadas por AJAGI….
La educación rural que se hace desde la cotidianidad y en lo local tiene que ver con la presentación del sujeto negado, con la actualización de la matriz sociocultural y con la participación en la comunidad política desde la forma propia de vida
La educación rural que se plantea y se propone desde abajo de la pirámide organizativa de los servicios educativos y desde los márgenes del sistema educativo, se configura como otra cosa (muchas veces como verdadero proyecto de resistencia o como anomalía) que lo que hay. Desde este lugar la educación rural: no tiene que ver con un problema de cobertura, aun cuando el acceso forme parte de la disputa por la educación; no tiene que ver con un problema de multigrado, aunque tenga que considerarse la organización de las relaciones educativas y de los aprendizajes desde la precariedad; no es planteada como un problema sociológico de educación y trabajo, de educación y pobreza, aunque no hay trabajo y hay pobreza; no es un asunto de derechos, aunque resulta como conquista de un derecho; no es un asunto de inclusión social o de logro de justicia social, sino de afirmación de una forma de vida. Desde esta perspectiva, la educación rural, ante todo:
+ tiene que ver con la pregunta por los modos de presentación de los campesinos para habitar el mundo, con la actualidad de esas vidas que aparecen socialmente como vidas que no merecen la pena ser vividas, y por tanto tiene que ver con procesos de reconsideración de la identidad, con la elaboración de narrativas de presentación desde la recuperación de la memoria histórica, el testimonio como vidas negadas y con la elaboración de historias preferidas, frente a las historias dominantes que se les imponen;
+ tiene que ver con las preguntas y el caudal de imaginación y creatividad que reivindica la matriz sociocultural campesina como matriz civilizatoria necesariamente actual, con la puesta al día de la relación con la naturaleza desde el trato y la reconsideración de modos de convivialidad, y tiene que ver con los modos propios y locales de producción de saberes y con la recuperación de saberes propios;
+ tiene que ver con el impulso decidido y novedoso de participación en la comunidad política desde la reivindicación de la autonomía, más allá del mero ejercicio de la ciudadanía formal, es decir, con la exigencia de reconocimiento social de las formas propias de vida.
En las múltiples iniciativas de educación rural hay la configuración viva de una paideiaeducativa y una propuesta actualizada y abierta de subjetividad campesina
Desde mi punto de vista es posible establecer algunos rasgos compartidos o comunes que hay en los proyectos de esa educación rural, la única educación rural que queda, que se mueve en los márgenes y muchas veces al margen de del sistema educativo nacional: se trata de la configuración compleja de una paideia y de la apuesta por la conformación de una subjetividad campesina, como configuración abierta, muchas veces incompleta, a ratos contradictoria en su formulación.
En las propuestas educativas lo que se busca es dar lugar a:
+ subjetividades implicadas que aprenden a poner el cuerpo, sujetos responsables y solidarios con los suyos y con los otros, dispuestos a intentar no sólo sus propios proyectos de vida sino los proyectos de vida colectivos;
+ subjetividades indignadas ante la injusticia y la negación que les afecta, con la capacidad de “habitar el mundo” con la fuerza de la palabra, dispuestos a desplegar la potencia el deseo y la imaginación para impulsar sus propio modos de vida;
+ subjetividades orgullosas y reconocedoras de la potencia de vida que hay en la matriz sociocultural campesina, de su actualidad y potencia en un mundo en crisis; con una memoria histórica viva, con capacidad de testimoniar, de recibir la herencia cultural y de proyectar el futuro;
+ subjetividades que reconocen el territorio como espacio de vida y que lo defienden;
+ subjetividades dispuestas a participar en el espacio público, conocedores de sus responsabilidades y obligaciones en la vida comunitaria y con la capacidad de ejercer una ciudadanía desde la reivindicación de las propias formas de vida;
+ subjetividades que fortalecen una relación con la naturaleza desde el trato con la vida y no desde la intervención para transformarla, y que para hacerlo recuperan la memoria histórica grupal de relación con la naturaleza y la actualizan;
+ subjetividades apasionadas, con capacidad de movilización, de asombro, de crítica ante lo que está pasando;
+ subjetividades con competencias para resolver la vida material mediante la relación con la naturaleza y mediante la pre–figuración de prácticas de subsistencia innovadoras;
+ subjetividades que valoran, reconocen y alimentan los saberes locales y que son capaces de articularlos con saberes y conocimientos especializados.
1 SEP, Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016, pp. 286–287
*CESDER–UCIRED
Fuente: http://www.lajornadadeoriente.com.mx/2017/06/30/reforma-educativa-educacion-rural-mexico/
Los ubicados abajo en los gráficos de ingreso, nutrición, salud, vivienda, alimentación, educación, acceso a información y a internet. Los ubicados arriba en los gráficos de analfabetismo, enfermedad, mortalidad, fecundidad, trabajo infantil, desempleo adulto, desesperanza. Los que desconocen qué es la evasión de impuestos y quedan excluidos, por default, de los índices de corrupción.
Los que llenan las barras bajas de acceso, permanencia y completación en el sistema escolar, y las barras altas de «bajo rendimiento», «repetición», «deserción» y «fracaso escolar». Los que, desde pequeños, deben movilizarse por las suyas para llegar a la escuela, en campos y ciudades, a menudo caminando largos trechos. Los que, a merced de las políticas de «alivio de la pobreza», no pueden faltar a la escuela pues de ello depende que sus familias cobren los codiciados bonos de pobreza que permiten sobrevivir y «salir (estadísticamente hablando) de la pobreza». Prestaciones monetarias condicionadas: moderna modalidad de trabajo infantil…
Los que llegan a la escuela con hambre, sueño y cansancio. Los que comen poco y mal. Los que duermen poco y mal, hacinados, en el suelo o en camas atiborradas. Los que carecen de vivienda digna, agua potable, alcantarillado, energía eléctrica, teléfono. Los que no tienen material de lectura en el hogar ni ven gente leyendo y escribiendo a su alrededor. Los que cuidan a los hermanos menores, ayudan en las tareas domésticas y deben trabajar desde niños para contribuir al ingreso familiar. Los que no tienen tiempo para jugar. Los bajo sospecha por sus condiciones de «educabilidad«…
Los bilingües y trilingües, pero en lenguas subordinadas que a nadie importa. Los con saberes y habilidades prácticas, útiles para la vida cotidiana, pero ignorados y despreciados en el currículo escolar y en la evaluación. Los analfabetos o con «educación incipiente», dados por ignorantes y eternamente tildados de «analfabetos funcionales». Los con padres y abuelos temerosos de la escuela e impotentes frente a las fatídicas tareas escolares.
Los con mal pronóstico escolar desde el primer día de clases. Los que no tienen voz ni padrinos para pelear por la calificación o el pase de año. Los de la «paradoja de las aspiraciones«: se conforman con poco, agradecen lo que les dan, ignoran que la educación es un derecho y la buena educación algo por lo que hay que luchar. Los que aspiran solo a una escuela gratuita que dé de comer y a un profesor que no falte y no maltrate mucho. Los que votan al candidato que ofrece computadoras, sin exigirle la luz eléctrica indispensable y los profesores idóneos para manejarlas.
Los que asisten a las escuelas pobres, semivacías o desbordantes de alumnos, que carecen de todo, muchas veces hasta de pizarra, tiza, mesas y bancas. Las distantes, las con profesor o profesora orquesta, las sin agua potable o baterías higiénicas, las con artefactos arrumados que nunca llegaron a usarse, las con menos días y horas de clase al año. Las con profesores recién estrenados y sin calificación, deseosos de huir y avanzar hacia un lugar mejor, en la ciudad.
Muestran los estudios que los mismos profesores se comportan distinto en las escuelas a las que asisten los pobres y aquellas a las que van los de familias acomodadas. Los estereotipos asociados a la pobreza y el desprecio hacia los pobres no se abordan como capítulo esencial de la formación docente, ni se desmontan las bajas expectativas respecto de los alumnos y sus capacidades. Al alumno pobre, considerado «carente», se le da menos y se le exige menos. Políticos y expertos, por su parte, proponen «reducir el fracaso escolar», no asegurar el éxito escolar.
Las estadísticas deshumanizan los problemas: los números sustituyen a las personas, los promedios desfiguran la realidad educativa de los pobres, semioculta tras los indicadores de los más favorecidos, tras los diagnósticos y evaluaciones que terminan dejando todo en su lugar, sin afectar las condiciones estructurales que explican y reproducen la pobreza en sus múltiples dimensiones.
Un estudio pionero sobre pobreza y educación en América Latina, basado en bibliografía producida en la región entre 1983 y 1987 (J.E. García Huidobro y L. Zúñiga, ¿Qué pueden esperar los pobres de la educación?, CIDE, Santiago, 1990) indicaba que: a) la relación entre educación y pobreza empezó a introducirse como tema en la región a partir de 1983; b) aparecía mencionado de manera vaga y general; c) quienes más lo mencionaban eran los organismos internacionales (la mitad de los 912 documentos analizados); d) a nivel nacional, quienes más se ocupaban del problema eran los centros privados (dos tercios de los documentos de origen nacional); e) el tema no era tema para estados y gobiernos; f) de cualquier modo, eran principalmente los estados y la educación pública los que asumían la educación de los pobres.
Muchas cosas han cambiado desde entonces. En la últimas décadas la pobreza se instaló como tema central en las políticas económicas y sociales. Del objetivo de «erradicar la pobreza» se pasó al de «reducir la pobreza» y finalmente al de «reducir (a la mitad) la pobreza extrema». Al mismo tiempo, de «educación general básica para toda la población» se pasó a «educación primaria» y a «cuatro años de escolaridad» como meta mundial deseable y alcanzable para los pobres (Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM) para el año 2015.
La retórica educativa se llenó de calidad y equidad, pero poco se avanzó en los hechos. Cualquier cosa se da por «calidad»; la «equidad» se establece con parámetros de mínima.
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