Consideran un «disparate» que la consejera Uriarte trate de «desviar el tiro hacia los docentes» para hacer frente a los datos del informe PISA.
Los sindicatos ELA, LAB y Steilas han convocado para el 22 de marzo una jornada de huelga en el sector de la Enseñanza pública vasca no universitaria por la «construcción» de un nuevo sistema educativo que conlleve la «mejora» de las condiciones laborales del sector.
Las centrales sindicales han comparecido tras la valoración realizada ayer de la consejera vasca de Educación, Cristina Uriarte, sobre los resultados del informe PISA 2015, en la que anunció, entre otras medidas, la posibilidad de instaurar una prueba de acceso a Magisterio.
En rueda de prensa en San Sebastián, el responsable de ELA Xabier Irastorza, en nombre de este sindicato, de LAB y Steilas, ha considerado «un disparate» que la consejera trate de «desviar el tiro hacia los docentes» para hacer frente a los datos del último informe PISA, que refleja un descenso en los resultados de los alumnos vascos en las áreas de ciencias, comprensión lectora y matemáticas.
Según Irastorza, es «escandaloso» que, «viendo el panorama» que existe en el ámbito educativo, la consejera «ataque precisamente al personal de Educación».
A su juicio, es «extremadamente grave» en un contexto «de recortes en plantillas, de tasas de temporalidad absolutamente inaceptables, de aumento de ratio de alumnos por aula» y en el que se están dando «políticas lingüísticas que no garantizan el conocimiento del euskara y que van hacia la mercantilización de la educación, aspectos que son determinantes a la hora de configurar o destrozar un sistema educativo en este caso».
Por ello, ha exigido a Uriarte que «no dé pasos en este sentido», porque «tratar de despistar o desviar el tiro hacia los docentes» supone «un disparate». Asimismo, ha anunciado la convocatoria de huelga para el día 22 de marzo en los centros de enseñanza de la CAV. En Navarra, los sindicatos están todavía negociando las movilizaciones a realizar, según ha explicado Irastorza.
LAB, ELA y Steilas han exigido, entre otras medidas, que las plantillas de la educación pública vasca «aumenten al menos en 2.000 personas y en Navarra en 900»; así como que se reduzca la temporalidad media «de casi el 40% al 6%». También han defendido que el número de alumnos por clase «debe reducirse un 10% y que las sustituciones se tienen que realizar «desde el primer día» y las bajas «pagarse en su integridad».
Uriarte afirma que es «responsabilidad de todos» mejorar los datos
Por su parte, la consejera vasca de Educación, Cristina Uriarte, ha explicado que la propuesta del Gobierno vasco para implantar una prueba de admisión específica para los estudios de Magisterio persigue que el alumnado que accede a los mismos tenga «éxito» en su formación y ha añadido que esto «ya se hace en otros lugares» del mundo.
En rueda de prensa para dar cuenta del balance de la actividad de Ikerbasque en 2016, Uriarte, preguntada por los periodistas sobre esta propuesta, ha señalado que los propios profesores demandan «una formación continua porque las metodologías y procesos van cambiando», han señalado que también reclaman «una formación adecuada a las necesidades que pueda surgir a cada uno y tutorizada por parte de la Administración».
La consejera ha destacado que es responsabilidad «de todos», no solo del profesorado, trabajar para mejorar los resultados de los alumnos vascos, «cada uno tenemos que hacer un trabajo en todo lo que influye en el mundo de la Educación» porque «la responsabilidad la tenemos todos», ha subrayado.
Los profesores de Filosofía de los institutos de la provincia mantuvieron ayer una reunión en la Universidad en la que se les informó del procedimiento a seguir en la próxima Selectividad, o lo que sea, o como se llame. Y, bueno, la cosa no difiere mucho de lo que ya dictaminó el Gobierno: únicamente optarán a examinarse de Filosofía los estudiantes que aspiren a subir nota.
Como materias obligatorias quedan, entre otras, Lengua Española e Historia de España, lo que, y que Dios me perdone, no deja de resonar a valores del Movimiento. Pero hay un detalle que me resulta altamente significativo: para los (a todas luces pocos) exámenes de Filosofía que se celebren en Selectividad, Reválida, PAU, Sacramento de la Confirmación o como quieran llamarlo, queda exenta la filosofía contemporánea. Es decir, nada de Marx ni de Nietzsche. Ni nada posterior a Santo Tomás, por si las moscas. Su poquito de Platón, su poquito de Aristóteles y va que chuta. Es curioso, pero leí hace poco un artículo sobre las susceptibilidades que despierta todavía el estudio de la filosofía marxista en no pocas universidades estadounidenses, dada la alegría con la que se confunde este estudio con la divulgación del comunismo.
Pues bien, los temerosos guardianes del conservadurismo académico yanqui son unos pardillos al lado de nuestros próceres educativos. Resulta rematadamente difícil justificar semejante disparate con una excusa distinta del control ideológico.
La filosofía, y muy especialmente la de Marx, Nietzsche, Foucault, Sloterdijk (ya puestos) y demás indeseables, contribuye a hacer de las personas ciudadanos críticos. Es una invitación continua a zafarse de la caverna platónica, de lo asentado y establecido, y mirar qué hay al otro lado. Y, claro, a los que echan la culpa al viento de que los días de más frío coincidan con los máximos del precio de la electricidad les puede gustar cualquier cosa menos un ciudadano crítico.
Los que cantaban felices la derogación de la ley mordaza no se dan cuenta de que la normativa sigue vigente y enterita con efectos proactivos; al cabo, resulta mucho más rentable y eficaz negar el alimento al espíritu cuando se está a tiempo que liarse a cerrar bocas cuando ya es demasiado tarde.
El mayor problema, sin embargo, no es tanto que quien pueda ahorrarse agentes díscolos de antemano lo lleve a cabo, sino que quien teóricamente no debería permitirlo haga la vista gorda, mire para otro lado o incluso dé por buena la medida. El criterio competitivo y economicista en la educación no proviene únicamente de Ciudadanos ni del credo neoliberal: su éxito procede del hecho de que la mayor parte de la sociedad española, empezando por no pocos profesores y continuando con una amplia gama de la izquierda, se ha tragado el sapo de que los jóvenes tienen que estudiar cosas útiles, que les sirvan para prosperar en un medio agresivo y para devorar al adversario. Que hay que darle a Europa y a PISA lo que piden, y sin rechistar. Entonces, bueno, lo de la Filosofía puede considerarse un precio menor a pagar. Qué le vamos a hacer. Luego, cuando ves a los adalides de la tecnocracia horrorizados por la reproducción de clichés machistas, violentos, catetos, racistas, patrióticos y deshumanizados en las aulas, casi entran ganas de reír. ¿No queríais peones? Pues aquí los tenéis.
Para el creador del Programa de Evaluación Internacional de Alumnos PISA, México debe fortalecer las habilidades de los maestros como respuesta a las políticas del nuevo gobierno de Estados Unidos.
Yo pienso que la respuesta de esto es que México redoble esfuerzos por invertir en su talento. Si México se concentra los conocimientos que hagan exitosos a los mexicanos en el mundo del mañana, en un mundo más complejo, ese es el futuro que creo que dará forma. Si México logra el éxito en esto, no tienen que preocuparse de su futuro”, dijo Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE.
En entrevista para FOROtv, Andreas Schleicher consideró que el esfuerzo de acercar herramientas digitales a los alumnos no servirá de nada si al mismo tiempo no se garantiza la calidad educativa.
Darles tablets y computadoras a todos los estudiantes, ¿eso mejora la calidad de la enseñanza? Es improbable que eleve la calidad de los resultados de aprendizaje. Realmente, es mediante la combinación de recurrir al potencial de los recursos digitales, pero también asegurando y redoblando la inversión en los recursos humanos, en la educación y en la calidad de la enseñanza”, añadió Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE.
Según los resultados de la más reciente prueba PISA, en 2015 el desempeño de México se encuentra por debajo del promedio de los países integrantes de la OCDE en las materias de: ciencia, lectura y matemáticas; los estudiantes mexicanos obtuvieron 416 puntos en promedio, de un total de 493, que es le medida obtenida por los países participantes.
Esta cifra ubica a nuestro país por encima de Montenegro, Georgia e incluso Brasil, pero por debajo de costa Rica, Qatar y Colombia.
Sin embargo, el funcionario de la OCDE aseguró que si bien la desigualdad es el mayor reto de la educación en América Latina, en México, las escuelas más pobres son las que obtuvieron los mejores resultados.
Hay todavía una gran desigualdad en las oportunidades educativas, sin embargo, al mismo tiempo esta es el área donde más avance ha logrado México. De hecho, las escuelas con desventaja han visto un avance mucho más importante en los últimos seis años bajo la evaluación de PISA que aquellas escuelas que están en zonas de gente de alta capacidad económica”, compartió Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE.
Schleicher atribuye estos resultados al hecho de que, para la mayoría de los niños mexicanos en situación vulnerable, la educación es su única oportunidad para tener un mejor futuro.
El sistema educativo de hoy en día nos da la sociedad y la economía del mañana. Si les dan ustedes a los niños unos buenos resultados educativos vamos a tener una distribución más equitativa del ingreso mañana”, aseveró Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE.
El experto enfatizó la importancia de que la educación busque fortalecer competencias y habilidades en vez de sólo conocimientos.
El país báltico se erige en el nuevo referente europeo en educación al aventajar a Finlandia en el último informe PISA.Sus escuelas utilizan prácticas de innovación docente y existe una alta competitividad entre ellas.
Europa/Estonia/31.01.2017/Autor y Fuente:http://www.elperiodico.com/
Aunque llevaba ya unos cuantos años apuntando maneras, Estonia ha dado la campanada en el último informe PISA, el estudio internacional que mide los avances educativos de los países desarrollados y de un buen puñado de economías en vías de desarrollo. Tercero en Ciencias, sexto en Comprensión Lectora y noveno en Matemáticas, el pequeño país báltico se ha convertido en el nuevo faro al que se dirigen todas las miradas en materia de educación. Junto con sus vecinos finlandeses (a los que incluso han adelantado en Ciencias y en Matemáticas), pedagogos, maestros y políticos estonios han empezado a ser los invitados ‘estrella’ en foros educativos de todo el mundo para explicar cómo lo han hecho.
“Efectivamente ahora tenemos una buena posición en Europa y, la verdad, estamos satisfechos, pero tampoco tenemos una especial obsesión con PISA. Seguimos trabajando como siempre hemos trabajado”, explica Viivi Lokk, jefa de la unidad de Educación General en el gobierno de la ciudad de Tallin, la capital estonia. “Desde hace unos años, tenemos un nuevo currículo y quizás ahora se ha empezado a notar ya su influencia”, prosigue Lokk, que hace unos días visitó Barcelona para participar en una de las jornadas ‘Ara és demà’ que organiza el Consell Escolar de Catalunya.
El país tiene una tasa de inmigrantes superior a España, pero la mayoría son de habla rusa, idioma cooficial en Estonia
Estonia, con una superficie que viene a ser el equivalente a una Catalunya y media, tiene una población de 1,3 millones. Su tasa de inmigración es superior a la española, pero con la particularidad de que sus extranjeros llegan casi todos procedentes de territorios de habla rusa (la propia Rusia, Ucrania y Bielorrusia), que resulta que además es idioma cooficial junto con el estonio. Eso facilita enormemente la integración de los recién llegados. Estonia es tal vez uno de los países más pobres de la OCDE, pero tiene, en palabras de la misma organización, “uno de los sistemas educativos con resultados superiores a la media”.
«Muchos de nuestros profesores fueron formados aún en la era soviética», explica Viivi Lokk, responsable educativa de Tallin
AULAS FUERA DEL AULA
“Las nuestras son escuelas que salen fuera de la escuela, con lo que nuestros alumnos trabajan fuera del aula, en cualquier espacio. Se plantean cuestiones a partir de situaciones reales para trabajar, no solo a partir de libros y de otros materiales tradicionales”, cuenta la responsable educativa de Tallin, donde se concentra un tercio de la población del país. “Y se ha demostrado que esta manera de trabajar es efectiva”, subraya.
Uno de los puntos flojos del sistema educativo estonio es, sin embargo, el profesorado, según constata la OCDE. La de maestro, señala el organismo internacional, no es una profesión atractiva para los estudiantes universitarios más brillantes. «Somos un país joven, que logró la independencia en 1991, pero nos encontramos con que muchos de nuestros profesores fueron formados aún en la época soviética», confirma Lokk.
«Una escuela puede mejorar hasta un 30% su financiación si obtiene buenos resultados», indica la estonia
“Tenemos una plantilla envejecida, pero ofrecemos muchos apoyos a los docentes para que encuentren nuevas maneras de enseñar, para que incorporen el nuevo currículo”, se apresura a añadir. “Hemos hecho también una apuesta importante por las nuevas tecnologías y por la robótica como herramientas de aprendizaje”, subraya.
EL DIRECTOR CONTRATA A SUS MAESTROS
En su opinión (también en la de la OCDE), la clave del éxito estonio es el alto grado de autonomía que tienen las escuelas. “El director del colegio tiene plena libertad para decidir cómo trabajan y a qué profesores va a contratar y de cuáles va a prescindir”, indica.
Cada director de escuela recibe en Estonia un dinero anualmente del gobierno local “y le da el destino que él cree que debe darle”. “Es él el que marca las prioridades”, afirma Lokk. “El municipio -agrega- tiene la posibilidad de incrementar hasta el 30% la financiación en escuelas con buenos resultados”. Es tal el grado de rivalidad entre colegios que genera este sistema, que cuando los niños empiezan la educación obligatoria a los 7 años, las escuelas más demandas realizan entrevistas a los aspirantes para seleccionar a sus futuros alumnos.
El IES Fuentesaúco, uno de los institutos rurales valorados en el informe PISA con el de Villalpando, recibe un premio por la implantación de un programa de recuperación de materias pendientes.
Por: Irene Gómez.
Cuando la provincia de Zamora aún saborea las mieles de los fenomenales resultados del informe PISA, el IES Fuentesaúco -uno de los dos institutos rurales, junto al de Villalpando, evaluados para el estudio educativo- refuerza la buena nota con un premio a la «mejor experiencia de calidad». La Consejería de Educación ha valorado el «plan de recuperación de (materias) pendientes» implantado en el curso 2014/205 con resultados «excelentes» precisa el director del IES Fuentesaúco, Ángel Rodríguez. Se ha conseguido una mayor titulación, más promoción y menos alumnos repetidores.
El reconocimiento llega pocos días después de que la OCDE situara a Castilla y León, y por ende a Zamora, a la altura de Finlandia o Canadá en nivel educativo. «Estamos orgullosos de haber aportado nuestro granito de arena a tan buenos resultados» confiesa Ángel Rodríguez.
Con 162 alumnos y 28 profesores, el director del centro saucano apunta a la «buena ratio» como una de las claves de la calidad porque «nos permite llevar a cabo una intervención educativa mucho más personalizada». Y demuestra que «la mejor inversión que puede tener un centro es en personal docente. Zamora es una provincia muy rural, hay que responder a esta realidad, me consta que desde la Dirección Provincial son conscientes y procuran cuidar a los centros rurales» explica el docente.
Con alumnos de 14 municipios, a diferencia de los centros urbanos, el IES Fuentesaúco es muy heterogéneo, tanto desde el punto de vista de los alumnos como de sus capacidades o las propias familias. Por ello se cuida sumamente la comunicación fluida con los padres y no menos la transparencia informativa.
En este contexto, el éxito conseguido con el «plan de pendientes» adquiere especial valor como ejemplo de que «cada centro debe aportar su receta particular, dando la respuesta adecuada a un reto educativo que en la mayoría de los casos sólo funciona si hay un compromiso» reflexiona el director de este instituto rural.
El llamado «plan de pendientes» se planteó en el IES Fuentesaúco ante la constatación de «un problema educativo serio» como era un elevado número de alumnos con materias pendientes de otros cursos y un gran número de asignaturas suspensas. «Se había producido un tapón que estaba dificultando la promoción del curso y, lo más grave, había alumnos que se podían juntar con 5 ó 6 pendientes porque habían pasado por imperativo legal».
El equipo docente constató que el sistema de recuperación planteado por cada departamento no estaba funcionando. Algo no iba bien cuando «había chavales que, literalmente, en abril iban a preguntar qué materias suspensas tenían. No se acordaban y las familias tampoco estaban suficientemente informadas» argumenta el director del IES Fuentesaúco. «No era normal que se acumularan tantas materias y fue cuando se nos ocurrió un plan de intervención que pretendía implicar al profesorado, por supuesto a los alumnos y a las familias». Una actuación integral que no dejaba resquicio ni excusa para alumnos y padres a la hora de «atacar» el problema de las pendientes.
«Queríamos que las familias visualizaran que los profesores teníamos una preocupación». Y lo primero fue explicar el plan a las partes, comprobar el grado de compromiso que adquirían y además se reforzó la figura del tutor de materias pendientes. También se estableció un calendario asumible para la recuperación de las materias que no entrara en colisión con la evaluación ordinaria» explica el director. «La idea era no agobiar al alumno; no le puedes poner por delante una tarea inasumible porque está condenado al fracaso».
Además, para que los padres estén informados, tanto el calendario como los criterios de evaluación de cada una de las materias pendientes se publican en la página web del centro. Y hay otro factor «fundamental», la motivación. Para ello se reunió a los casi 60 alumnos con los que se puso en marcha el plan. «Les pareció bien la idea de examinarse por partes, les insistimos en que se puede hacer. En Educación el docente no debe derrotarse ante un problema, sino plantear una solución».
La mejor noticia es que en la primera evaluación de diciembre el plan «ya tuvo resultados; todos los alumnos acudieron a las pruebas y la gran mayoría los superaron». Quedaba un curso por delante y de nuevo el factor motivación fue clave. «Los alumnos tenían una parte hecha, los resultados se fueron consolidando y al final vimos que eran excelentes. Es verdad que cada curso es un mundo pero aquel año, que en el caso de 4º de ESO estaba abocado a un desastre académico, conseguimos un nivel de titulación sorprendente, en torno al 90%. La motivación es muy importante» incide el profesor Ángel Rodríguez.
También el estímulo por el reconocimiento al trabajo bien hecho, en este caso a un instituto de un pueblo. «No hay que tener complejos, los centros rurales ofrecemos educación de calidad para que los chavales salgan bien formados académicamente y estén preparados para enfrentarse al mundo real».
De la prueba PISA 2015 surgen varios datos preocupantes que, tal vez por acostumbramiento, no producirán la misma indignación que las cuestiones políticas y técnicas debatidas durante esta semana. Varios de esos datos tienen que ver con los altos niveles de inequidad que caracterizan al sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires (para la Argentina, como es sabido, ni siquiera hay información). De los 70 participantes de PISA, la Ciudad es el distrito donde el nivel socioeconómico de los alumnos tiene mayor impacto sobre su desempeño escolar: esa variable explica el 26% de la variación de los aprendizajes en Ciencias entre los estudiantes; el promedio de la OCDE es la mitad (12,9%).
Así, Buenos Aires es el lugar donde la escuela tiene menor capacidad para reducir las desigualdades, es decir, donde los pobres tienen más probabilidades de aprender poco y los ricos, de acceder a una educación de mayor calidad. En la Ciudad, el nivel socioeconómico de los alumnos tiene mayor impacto educativo que en Perú (22%, segundo en esta medición), Chile (17%), Uruguay (16%) y Colombia (14%). En los países nórdicos, conocidos por sus condiciones más igualitarias, este indicador es igual o menor al 10%.
Otro indicador de equidad tiene que ver con la cantidad de alumnos “resilientes”: PISA califica como tales a aquellos estudiantes de 15 años que viven en entornos económicos, sociales y culturales desfavorecidos, y a pesar de eso obtienen niveles altos de desempeño. Son quienes logran sobreponerse a la “determinación” de su origen social. En la Ciudad de Buenos Aires, la medición de PISA encontró un 14,9% de estudiantes “resilientes”: la mitad que el promedio de la OCDE (29,2%). En investigaciones previas, PISA halló que una diferencia clave entre los alumnos de entornos poco favorables que son resilientes y quienes no lo son, es que los alumnos resilientes asisten más y regularmente a clases. Es decir que un alto ausentismo de docentes o de alumnos conspira en contra de poder quebrar el pronóstico según el cual un alumno de bajos recursos está “condenado” a una educación de baja calidad.
La prueba también mide las probabilidades de que un estudiante “desfavorecido” (aquel que pertenece al 25% de menor estatus socioeconómico) quede en el nivel más bajo de desempeño en Ciencias. Una vez más, en Buenos Aires los alumnos más vulnerables tienen 6,1 veces más probabilidades de no alcanzar los niveles mínimos de aprendizaje. Para la OCDE, esa diferencia entre vulnerables y no vulnerables es menos de la mitad (2,8); solo República Dominicana presenta una desigualdad mayor que la Ciudad (6,6).
El capítulo del informe PISA sobre inclusión y equidad también advierte que en la Ciudad de Buenos Aires las mayores desigualdades socioeconómicas se dan entre escuelas: es decir, hay escuelas “para pobres” y otras “para ricos”. Al interior de una misma escuela no se registra una “diversidad socioeconómica” significativa: las clases baja, media y alta han dejado de convivir en la escuela pública desde hace varias décadas. Especialistas locales como Guillermina Tiramonti han señalado que el sistema educativo argentino –no solo el porteño– se caracterizan por la “segregación”: las distintas clases sociales circulan por espacios educativos diferentes. “En CABA, Chile, Colombia, Indonesia y Perú, más del 40% de la variación en el estatus socioeconómico de los estudiantes se da entre escuelas distintas”, plantea el informe, y marca un contraste: en los países de la OCDE, ese porcentaje desciende al 23,5% porque hay mayor diversidad socioeconómica dentro de cada escuela.
Fuente del articulo: http://www.clarin.com/sociedad/sorpresa-pisa-ciudad-primera-desigualdad_0_S1zMVQLQx.html
Fuente de la imagen:https://es.panampost.com/wp-content/uploads/pisa2015-argentina6diciembre.jpg
España es el país de la OCDE donde los alumnos tienen más condicionamiento social a la hora de repetir curso incluso cuando, según PISA, tienen un nivel de competencias similares
En España más de la mitad (el 53,5%) de los alumnos de familias con nivel económico bajo ha repetido curso, según los datos del último informe PISA. Se trata de un porcentaje que escandaliza, pero quizás no sorprende: los escolares de entornos desfavorecidos suelen sacar peores notas que sus compañeros más privilegiados. Ahora bien, hay otro dato que costará mucho más de creer: un alumno de clase baja tiene 5,6 probabilidades más que repetir curso que uno de clase alta cuando ambos tienen exactamente el mismo nivel de competencias -en este caso de ciencias – que evalúa PISA. Este grado de condicionamiento social a la hora de repetir no tiene parangón en los países desarrollados: España tiene el dudoso honor de encabezar el ranking de los 70 países analizados por la OCDE en esta probabilidad.
Probabilidad de repetición según la clase social / Fuente: PISA 2015
Un interrogante sobrevuela el sistema educativo español: ¿Por qué un niño de entorno desfavorecido tiene muchos más números de repetir que uno de entorno acomodado incluso cuando uno y otro han alcanzado las mismas competencias? Consultados por El Diario de la Educación, varios expertos señalan algunas hipótesis que explicarían esta desigualdad: las diferentes expectativas del profesorado ante el tipo de alumnado, la capacidad de las familias de clase media de sintonizar con las demandas de los centros educativos o el hecho de que la escuela, a diferencia de PISA, evalúa no sólo las competencias y lo que los alumnos aprenden, sino que tiene en cuenta otros factores.
Resumiendo, antes de entrar en detalle, se podría decir que el alumno de clase baja suele ir a una escuela donde algunas veces el profesor ya espera menos de sus alumnos; cuando le va mal, no tiene una familia con capacidad para convencer a su tutor de que el próximo curso se pondrá más las pilas; por supuesto, tampoco puede pagar unas clases de refuerzo y, por último, en la escuela no tienen sólo en cuenta lo que ha aprendido de mates o de lengua, sino también si lleva el trabajo al día o muestra motivación por los estudios. Y estas dos últimas variables quizás no siempre se cumplen.
“Como PISA valora estrictamente las competencias, es posible que haya jóvenes que obtengan un buen rendimiento, aunque después en el instituto no tienen buenas notas no por cuestión de nivel, sino por elementos vinculados a la actitud, los hábitos o la motivación”, sostiene Alba Castejón, investigadora en el Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la UAB. Esto tendría que ver también con el llamado efecto pigmalión, según el profesor de Sociología de la Educación de la UB Xavier Martínez Celorrio: “Las bajas expectativas del profesorado más conservador sobre el alumnado que presenta más problemas o que viene de entornos más desfavorecidos acaba condicionando los resultados a pesar de su potencial”, apunta.
Pero ¿es el sistema educativo español una anomalía en este sentido? Según Lucas Gortázar, investigador en la Universidad del País Vasco y articulista en Politikon –colectivo de académicos que ha puesto el foco sobre esta problemática-, las desigualdades en la repetición son una lacra que se sufre con mayor o menor intensidad en la mayoría de países del sur de Europa -y, por influencia, en Latinoamérica-. Son, explica, sistemas educativos creados a imagen y semejanza del modelo francés, históricamente estructurado a base de obstáculos o pruebas -el máximo exponente serían las reválides- que el alumno debe ir superando y, si no, se ve abocado a repetir. En Portugal o Uruguay, los escolares vulnerables tienen 3,8 más probabilidades de no pasar de curso que el resto, un dato similar a la que ha ostentado España en ediciones anteriores (3,7 a PISA 2012), y siempre lejos de los países punteros en este informe como Finlandia o los asiáticos, que no llegan al 1.
“Hay una cultura de la reválida que tiene mucho que ver con cómo un funcionario obtiene su plaza”, ejemplifica Gortázar, “con exámenes muy extensos que requieren una preparación enorme y muchos conocimientos”. Esto perjudicaría a los alumnos de entornos más empobrecidos, que pueden no tener la capacidad de inhibición o el apoyo familiar para hacer frente a estas exigencias. “Es la misma cultura que asume que un 4,8 no es lo mismo que un 5,1, y que no importa aprender sino superar la reválida“, concluye.
“Podría haber aprobado, pero le pongo un 4,9 para que dé más de sí”. “Debería repetir curso, así madurará”. Frases como esta, escuchadas en muchos claustros y recogidas con ironía por la campaña de Twitter #frasedeevaluación, dan la medida del arraigo de esta creencia en algunos centros educativos.
Pensar que el año siguiente el alumno se esforzará más, o que aprenderá mejor, es una idea que perdura a pesar de que organismos del peso de la UNESCO o la OCDE han constatado en varias ocasiones que esto no acaba pasando en la mayoría de casos. Eso sin contar que la repetición es una medida muy costosa -20.000 euros por estudiante y año, según cálculos de PISA en España- para las arcas públicas.
Escuelas desfavorecidas y la capacidad de algunas familias
Entre los factores identificados por los expertos consultados está también la capacidad de las familias de ayudar a sus hijos a esquivar la repetición cuando obtienen malas notas. “Las familias de clase media comparten los códigos de la escuela, lo que les permite incidir en las decisiones que se toman, como por ejemplo en la reunión con los tutores”, expone Castejón. O lo que es lo mismo, en palabras de Gortázar: “Los profesores saben que estos padres [de clase media] serán más exigentes a la hora de pedirles que justifiquen por qué su hijo debe repetir si tiene un 4, 8 “.
Y entonces, por supuesto, están las clases particulares. “Este refuerzo es apreciable, ¿y quién no tiene acceso? Los sectores más desfavorecidos”, sostiene Celorrio, “que no pueden pagar 10 euros la hora para una clase de mates”. “Se trata de un mundo paralelo al sistema escolar que interviene en negativo sobre los alumnos de entornos más difíciles”, sentencia.
Estas horas de repaso, recuerda este sociólogo, no son sino una forma de “personalización del aprendizaje“, y esto conduce a otro de los elementos que destacan los analistas consultados: la repetición perjudica a los más pobres porque muchos centros no son capaces de motivarlos y atender en el aula sus necesidades, que seguro que son más complejas que las del resto. “Si la respuesta que das a las desigualdades es uniforme, estás discriminando”, expone Celorrio.
En este sentido, hay consenso en que donde más difícil es proveer de este aprendizaje personalizado es en los centros -sobre todo públicos- de los barrios más depauperados, donde muchos profesores se ven sobrepasados por la dura realidad de las diferentes dificultades que presenta su alumnado. En estos centros suele haber más movilidad y traslados de profesorado, lo que no ayuda a una evaluación más adaptada a cada alumno. También “la realidad de estos profesionales es muy compleja, sin instrumentos ni apoyos necesarios para hacer bien y con confianza su trabajo”, explica Gortázar, lo que puede provocar que se haga repetir el alumnado de una forma menos meditada.
Es por todo ello que el agravio va mucho más allá de la repetición, que es sólo la consecuencia de un sistema que en su forma de evaluar y de hacer progresar a los estudiantes a lo largo de los cursos reproduce las desigualdades de origen de los alumnos. Preguntados por El Diario de la Educación sobre si se debería eliminar con la repetición de curso, los analistas responden que es necesario, pero no suficiente. “Eliminar la repetición no garantiza la mejora de las dificultades académicas de algunos alumnos”, opina Castejón, convencida de que la repetición no se daría si no hubiera “todo un proceso de acumulación de dificultades académicas de algunos alumnos”. Las actuaciones, según esta investigadora, deberían ser de carácter preventivo, como reducir ratios, dotar de más personal de apoyo educativo o, en general, “dotar a los centros de recursos necesarios para atender a la diversidad”.
Gortázar va un poco más allá, y pone el foco de mejora en la transformación de un sistema que ha sido construido en unos cimientos que favorecen más la reproducción de conocimiento y la superación de exámenes que no evaluar los aprendizajes y las competencias. “No olvidemos que esto es un problema para todos; esta rigidez penaliza más a los hijos de entornos desfavorecidos que los de los acomodados, pero acaba frenando el potencial de todos”, concluye.
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