Presencialidad como burbuja

Por: Miguel Andrés Brenner

Cuando se describe la cuestión de la presencialidad 2021(*) en la escuela en toda Nuestra América, generalmente, la problemática que se presenta es similar, con matices: protocolos, conectividad, elementos sanitarios, infraestructura adecuada, desigualdades, etc.  Pero, aquí, en esta ponencia, trabajaremos la cuestión desde otro lugar, desde un lugar educativo. ¿Educativo? ¿No es que la presencialidad es educativa? No, así nomás, no es educativa.

Hasta el 2019, y aún hoy, las posiciones neoliberales cuestionaban la presencialidad. Sostenían, tecnocráticamente, que la escuela es del siglo XIX, los docentes del siglo XX y los alumnos del siglo XXI, por cuanto las diferencias radicarían en una cuestión meramente tecnológica, desconociendo el proyecto ético-político y las pujas por el poder implicadas. Cuestionaban que la escolaridad no estuviere mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, donde el rol docente reduciría su palabra a ser simple facilitador (no enseñante), mientras que el alumno, navegando por las redes, buscaría la información dentro de un trabajo autónomo, colaborativo y crítico, con plataformas digitales (construidas con criterios mercantiles), que adquirirían un rol central, desplazando al docente en su rol dialógico educativo.

Así, el entonces Ministro de Educación, Esteban Bullrich (licenciado en sistemas), sostenía que “la escuela no sirve más, no sirve maaas”, ministro tal que nunca dio clases en el sistema escuela, mientras que tampoco es docente. Así, importantes pedagogos del establishment sostenían lo mismo.

La presencialidad, en el actual ambiente de pandemia, es un pretexto (independientemente de los aspectos ciertos) para “sacar al alumno de su burbuja familiar”, porque lo puede volver insociable, triste, aburrido y/o irritable. Es por lo que, también desde el poder político y el ámbito académico se promociona el “estar conectados para garantizar los vínculos”. ¿Es que la centralidad pasa por los vínculos y solo por ellos? ¿Pasa por los vínculos o mejor, ahora, por la presencialidad? ¿Es suficiente esa manera de “estar-con-otro”?

¿Y si la presencialidad es motivo para una batalla político-partidaria, como ocurre en Argentina, entre sectores de la derecha y sectores progresistas? El gobierno nacional (progresismo) apuntaba a una educación híbrida, pero al establecer agenda la oposición, se subordinó a la misma. Ahora, apela a la presencialidad subyugado por la oposición.

Y aquí un nuevo problema. Esa disputa, dentro de relaciones de odio entre oposición y gobierno, también es educativa, o mal educativa. Alumnos y docentes son trasvasados por el antidiálogo, o la llamada “grieta”, desde el que la base de toda comprensión humana se diluye y también se debilita la comprensión de la realidad, cada vez más en cuestión, comprensión atravesada por un panóptico digital, por los algoritmos desde los que se procede a condicionar la subjetividad y su mirada. Por otro lado, aparece el temor en docentes y padres por el covid-19, que de alguna manera incide en el espíritu del aprendizaje de los alumnos. Se constituye, así, un mal clima educativo.

Y en ese mal clima incide un ocultamiento de la información, sea por parte de las autoridades como de los gremios mayoritarios. ¿Por qué? Desde las autoridades y gremios podría haberse hecho, por distrito, una evaluación, escuela por escuela, para ver las condiciones en que se encuentran, en todo sentido. Eso es lo que no se realizó. Hay que considerar seriamente la situación por cuanto en los últimos años el presupuesto dedicado a la educación pública disminuyó. Así, aparecen las dudas en segmentos importantes de la comunidad docente. Importa, pues, que las autoridades político-distritales ratifiquen por escuela el cumplimiento del protocolo, rubricando con su firma (generalmente se rehúye a esto último) la adecuación de la norma a la praxis. Hoy se habla del protocolo y su cumplimiento como si una normativa garantizara de por sí lo que pretende reglar. Hay que evitar que dicha palabra sea considerada “magia”: porque se escribe o se dice, es.

Por otro lado, se hace responsable del cumplimiento del denominado protocolo, en última instancia, a los directivos de las escuelas. Conste que existe presión por parte de las autoridades, entonces estos últimos pueden tener miedo. Cada directivo responde según lo atrape en mayor o en menor medida el miedo.

Una afirmación bíblica dice que “de la abundancia del corazón mana la boca”. En el mencionado contexto y espíritu aparece el término “burbuja”, a modo de metáfora que se instala. La distribución del alumnado que propone el Ministerio de Educación lo simboliza con el término «modelo burbuja«, con diez alumnos separados entre sí (1,5 metro entre uno y otro) y el docente a 2 metros en el centro o en un extremo. Esta estrategia se refiere a la posibilidad de mantener grupos (cuyos integrantes tendrán el distanciamiento físico adecuado entre sí) diferenciados en toda la instancia educativa, o sea, dentro del aula y los espacios comunes del establecimiento. Según el Diccionario de la Real Academia Española, “burbuja” significa: 1) Porción de aire u otro gas envuelta en una fina película de líquido o formada en el interior del mismo, que tiende a elevarse, ejemplo, burbujas de jabón. 2) Cámara u otro lugar acondicionado para poder vivir un ser vivo aislado de gérmenes, toxinas, etc. Esta última explicación del diccionario nos genera una particular problemática: el vivir aislado de gérmenes o toxinas, ¿no puede, acaso, significar, también, el seguir viviendo aisladamente, aunque de manera presencial? Pues, no resulta “normal” el no encuentro con todos los compañeros, y con un 50% de la actividad áulica de enseñanza-aprendizaje que, en contextos de desigualdad, reproduce la discriminación educativa. Pero, pero… libera a los padres de la constante presencia de los hijos en las cuatro paredes del domicilio. ¿Será, entonces, dicha presencialidad para un mejor rendimiento educativo, cuando en Argentina, uno de los caballitos de batalla del neoliberalismo educativo fue el de elevar la cantidad de días de clase hasta 190?

Sin embargo, continuemos con la metáfora de la “burbuja”. Según el Diccionario de la Real Academia Española, además es una porción de aire u otro gas envuelta en una fina película de líquido o formada en el interior de ésta. Ya de por sí, implica precariedad de lo que se encuentra dentro de la fina película que la envuelve. Dicho término es ajeno a toda solidez. La idea de “burbuja”, por otra parte, se usa en sentido simbólico para nombrar a aquello que confiere un aislamiento. Por ejemplo: “Los políticos parecen vivir en una burbuja”“Mucha gente se muda a barrios privados para encerrarse en una burbuja y no tener contacto con la realidad del país”“Cuando salí de la escuela, se rompió la burbuja en la cual me habían criado mis padres”. Es decir, en el uso lingüístico, quiere significar “aislamiento”. Otro ejemplo: “quienes miran solo TN o quienes miran solo C5N viven en una burbuja”; aislamiento del suelo en el que habitan y se enraízan las comunidades más afectadas por las políticas neoliberales. En el caso de la citada “presencialidad” en la escuela, constituye una forma más de aislamiento, a lo que se suma el temor y la incertidumbre, que profundiza dicho aislamiento. Así, se constituye un clima mal educativo.

Prosigamos con la metáfora “burbuja”. En la definición se dice “que tiende a elevarse”, así como, v.gr., las burbujas de jabón. Es decir, “no pisa el suelo”. La expresión “vivir como en una burbuja” apela al aislamiento del suelo, de su hedor, a la negatividad de la alienación como “fuera-de”, un fuera-de producto de fuerzas hegemónicas que producen opio, el opio del pueblo, adormecen las conciencias, invierten la realidad. Es que la metáfora “burbuja”, materialmente considerada, tiene su origen en elementos de la físico/química. Y, cuando se apela al saber propio de las ciencias cuyo núcleo es lo inorgánico para explicar lo humano, también se traslada su carga significativo/valorativa al ámbito, en este caso, de ese humano, de lo inorgánico a lo humano.

En conclusión. En el discurso dominante el virus es considerado como un enemigo. He aquí otro manifiesto de una realidad invertida, pues se proyecta en aquél la modalidad destructiva de la trama del poder hegemónico. En vez de una especie de “examen de conciencia” se pretende que el mal vivir sea resultado de un “enemigo”, de una enfermedad que sobreviene desde afuera castigando a los seres humanos, flagelándolos. Biológicamente considerada, la enfermedad debilita el equilibrio del organismo vivo, y superarla implica la necesidad de restituir el equilibrio perdido. Un proceso de liberación desde las mismas comunidades populares requiere de la superación de las contradicciones que las oprimen, y no restituir un hipotético equilibrio perdido, requiere de comunidades críticas de víctimas que en sus prácticas solidarias de lucha no sean victimarias de las propias víctimas.

(*) En Argentina, las clases comienzan en marzo de cada año.

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/presencialidad-como-burbuja/

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Estados Unidos: 6 Ways to Avoid Isolation Fatigue While Balancing the Demands of Remote Work

6 Ways to Avoid Isolation Fatigue While Balancing the Demands of Remote Work

 

Covid-19 has confronted businesses and employees with the acute challenges of remote work, underscoring the need to provide the right tools, planning, and support to ensure people stay healthy, connected, and productive. Managers are focused on working with employees to ensure the right infrastructure is in place, not just in technology but also in the way they set up expectations, processes, and priorities.

Of course, if remote workers lack the right tools or access to information, they’ll feel disconnected, disorganized, and disengaged. So it’s been vital to put in place the right tools, from computers, microphones, and cameras to the right software and apps. To create a productive ecosystem, employees also need easy access to group and shared drives and a plan for setting up team goals, deliverables, and timelines. Sharing schedules and documenting team members’ preferred working hours are also important.

But working from home is the new reality for many people. It’s not just equipment and process that are needed; employees are confronting new issues around feeling disconnected from the office while facing new pressures at home. So leaders need to think about new ways of helping workers manage expectations around both office and family.

This means managers must be realistic about the challenges. Working at home may mean more multitasking. Some employees may be less productive, so encourage employees to set achievable daily tasks and goals. If those go well, gradually make the goals more ambitious. Get employees to agree on workloads, projects, and priorities with their manager and communicate them to the team.

Keeping the whole team connected is crucial. Get the communication wrong and team collaboration grinds to a halt, customer focus could fail, and innovation could be stifled. So it’s important for each team member to be aware of others’ projects, timelines, and goals. Syncing responsibilities and deadlines with teammates helps manage projects, maximizes efficiency, and ensures that everyone’s work gets done. Online meetings should have clear goals, agendas, and outcomes, so send pre-reads sufficiently in advance.

Connectivity is only one solution for enabling remote working. Failure to provide remote workers with the right support can affect their motivation, productivity, and work-life balance. Isolation fatigue could easily set in, so encourage employees to think about these steps:

Set Expectations With the Family

Set Boundaries With a Workspace

Urge employees to carve out a space, zone, or approach to work that’s separate from family members when they need privacy or are on a call. Wearing headphones or placing a sign on the back of their chair or monitor works as a clear signal to others.

Build a Routine, And Practice Good Self-Care

Encourage a routine that helps get work done efficiently and effectively. For some people, this means rebuilding their home office environment. For others, it’s about establishing a new routine. It’s important to set reasonable boundaries so workers don’t feel that they’re “always on” when working remotely. Breaks need to be prioritized to avoid burnout. And routines need to include staying connected with social communities, including business resource groups and work support groups on platforms like Workplace, Facebook, and Instagram.

Stick to Meeting Schedules

Working remotely doesn’t mean working reactively. Give employees the freedom to push back on last-minute conversations and spontaneous meetings—particularly those unrelated to their priorities.

Socialize With Colleagues

Isolation is a common problem for remote workers, so it’s more important than ever to come together. Try creating and participating in chat threads where team members can talk about common interests. Video calls are better to connect with colleagues, even just for an end-of-day watercooler chat. They also help introverts—who’d rather not socialize—periodically connect with team members.

Communicate with Clarity and Positivity

Working remotely makes it vital for communications, especially by email or chat, to be clear and positive, or they may be viewed as cold or indifferent. Happy emojis, fun photos, and generous compliments all are tools to maintain morale and build rapport.
Fuente de la Información: https://hbr.org/sponsored/2020/07/6-ways-to-avoid-isolation-fatigue-while-balancing–the-demands-of-remote-work
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Nueva Zelanda: OECD Education Panel visit highlights NZ schools failings

Oceanía/Nueva Zelanda/Noviembre de 2016/Fuente: Scoop Independent News

RESUMEN: ¿Por qué los países de la OCDE buscan en el sistema educativo de Nueva Zelanda las mejores prácticas de inclusión cuando hasta hace muy poco todavía seguíamos utilizando prácticas arcaicas y anticuadas como las salas de aislamiento en nuestras escuelas?». Glenis Bearsley, co-fundadora del grupo de promoción liderado por padres VIPs inc NZ, responde al anuncio de que los expertos en educación internacional de la OCDE están actualmente en Nueva Zelanda visitando escuelas en Auckland y Christchurch. Los delegados están aquí por cinco días para compartir información sobre entornos de aprendizaje inclusivos. VIPs cree que la eficacia de los Ambientes de Aprendizaje Modernos (MLE) para estudiantes con necesidades de apoyo al aprendizaje aún no ha sido probada. Algunos comentarios de los padres sugieren que los espacios grandes y abiertos pueden ser inadecuados para los estudiantes que requieren un ambiente tranquilo en el que sentirse seguros y aprender. Los padres han informado de que sus hijos con necesidades adicionales se pueden pasar por alto en un ambiente tan ocupado y tienen más desafíos con la estructura flexible y los horarios.

“Why are OECD countries looking to New Zealand’s education system for inclusion best-practices when until very recently, we were still using archaic, outdated practices like seclusion rooms in our schools?”

That is the question being posed by Glenis Bearsley, co-founder of parent-led advocacy group VIPs inc NZ in response to the announcement that international education experts from the OECD are currently in New Zealand visiting schools in Auckland and Christchurch.

The delegates are here for five days to share information on inclusive learning environments. VIPs believes the efficacy of Modern Learning Environments (MLE) for students with learning support needs is yet to proven. Some feedback from parents suggests the large, open plan spaces can be unsuitable for students requiring a quiet, calm environment in which to feel safe and learn. Parents have reported their children with additional needs can be overlooked in such a busy environment and have more challenges with the flexible structure and timetables. VIPs cite media reports from Australia showing problems with MLE’s. For example in Victoria, hundreds of partitions have been purchased by schools to try to minimise visual and noise distractions inherent in their MLE.

As well as considering optimal learning environments for ALL students, VIPs inc NZ strongly urges the Minister of Education to urgently address massive funding and support deficits which have led to non-inclusive practices such as seclusion rooms, local schools discouraging students to enrol, limited access to learning for students with complex needs and increasing numbers of families resorting to correspondence or homeschooling.

“We need better funding, training and resources for our educators and students in NZ. Before we can advise others in best practice we need to create an inclusive education system that ALL students can participate in FULLY and that we can ALL be proud of.»

“We want to see our educators better supported and resourced to deal with mild to complex needs and behavioural issues in a positive way. We oppose the use of seclusion rooms as a form of punishment, and are disappointed that it has taken nearly two years for the Minister to finally take action and ban them.”

Andrea Matheson, whose 7 year old son is fortunate to have secured ORS funding, has seen first-hand the successes that investment in his education can mean. The access to funding, paired with motivated teacher aides and an experienced, passionate SENCO has made all the difference. She says, “It is past overdue for the government and Ministry to recognise the importance of adequate funding and the life-changing differences it makes for a child at school. It upsets me to know that there are deserving children in New Zealand who are not receiving the same levels of support as my son, or being turned away from schools who do not have the knowledge or experience to support these children.”

The list of schools included on the delegates’ tour includes a satellite class of Kelston Deaf Education Centre, but no other specialist schools. VIPs question which specialists in inclusive education in NZ are participating in this OECD visit and why more specialist schools are not being visited.

Glenis Bearsley, both a teacher and a parent of a child with complex needs, says the reality of student experience is vastly different from what is being reported by the Ministry of Education.

“Our Minister is widely quoted as saying that we have a world class education system for students with additional needs but despite her claims, which are based on self-reported inclusive practices from schools, the real experiences in the sector are never widely surveyed and many, many students and families are suffering in the current defunct system. Seclusion rooms are just the tip of the iceberg and clearly show we are not a nation to be following for best practice in the area of inclusion.”

Current attention around seclusion rooms has highlighted the vital work that needs to be done in the area of disability-specific training at a tertiary level for trainee teachers, as well as additional funding

for support staff and ongoing professional development for schools. In some schools, inclusion will only be achieved with a shift in attitude, led from the top-down by principals and boards. Lack of funding and support are barriers that add significantly to students not being included.

VIPs inc Facebook Group NZ believe the following changes would greatly improve inclusivity in our schools:

– Adequate support for students that equates to their real needs.

– Disability-specific training for undergraduate courses as well as funded on-going teacher professional development.

– The provision of safe sensory rooms or spaces where children with neurological or developmental difficulties can take breaks from the pressures of a busy classroom to self-regulate.

– Robust monitoring and intervention by the Ministry of Education around inclusive practice in schools including wider surveys of actual student and family experience (rather than the current system which relies on the ‘self-monitoring’ of schools and offers little objectivity or recognition for areas of growth).

– Recognition and celebration of inclusive schools in a ‘best-practice’ register. Monitoring of non-inclusive schools, censured if necessary and provided with the tools and resources to improve their practices in a timely manner.

– ERO to investigate health and safety issues and non-inclusive practices, such as those arising from parental complaints, in a timely manner.

– The Ministry of Education to provide better and more consistent support for students with challenging behavioural needs.

– Waitlists for behavioural services to be reduced to better support schools and families.

– Speech and language therapists, occupational therapists and educational psychologists to be connected with schools in a far timelier and more frequent manner to provide purposeful assistance.

– A comprehensive survey of what students and families believe inclusive practice looks like. A far more collaborative approach between the Ministry of Education and families in decisions that impact directly on the lives of students.

– An independent entity where students and families can take any issues to be mediated that may arise.

– A comprehensive survey of other countries who have best-practice education systems for students with additional needs.

Fuente: http://www.scoop.co.nz/stories/ED1611/S00051/oecd-education-panel-visit-highlights-nz-schools-failings.htm

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Uganda: Bridge schools stay but ministry has some advice

África/Uganda/02 Octubre 2016/Fuente: TheObserver/Autor: YUDAYA NANGONZI & SIRAJE LUBWAMA

Resumen: El 17 de agosto, el Ministerio de Educación y Deportes ordenó que Puente Internacional Academias (BIA) cerrar sus escuelas antes del inicio del tercer periodo. Sin embargo, como Yudaya NANGONZI y el informe SIRAJE LUBWAMA, las escuelas han obtenido un alivio temporal de la alta corte. Las polémicas escuelas puente internacional ahora pueden abrir sus puertas para el tercer mandato después de Justicia Patricia Basaza emitió un fallo a su favor el jueves pasado. El Ministerio de Educación y Deportes había ordenado a las 63 escuelas a cerrar la tienda al final del segundo período por razones que no cumplan con las normas establecidas.

On August 17, the ministry of education and sports ordered that Bridge International Academies (BIA) close their schools ahead of the start of the third term. However, as YUDAYA NANGONZI and SIRAJE LUBWAMA report, the schools have obtained a temporary reprieve from the High court.

The controversial Bridge International schools can now open their doors for the third term after Justice Patricia Basaza made a ruling in their favour last Thursday. The ministry of education and sports had ordered the 63 schools to close shop at the end of the second term on grounds that they do not meet established standards.

Following the inspection of BIA facilities in various places, the ministry noted the poor infrastructure, hygiene and sanitation, which the inspectors said “put the life and safety of the school children in danger.”

The schools were also found to follow a curriculum that hasn’t been approved by the ministry. Acting on this information, minister of education Janet Museveni called for the suspension of the schools’ activities in Uganda until they meet the required standards.

Bridge International ran to court, seeking to block the ministry’s decision on September 2, a move that paid dividends last week. In her ruling on Thursday, Justice Basaza said:

“I’m allowing the schools to open as we resolve this issue of the wanted document. We must also allow the respondent (AG) a constitutional right to be heard. The applicant needs to file a rejoinder by September 30 and the case is adjourned to October 3.”

Earlier, the ministry had issued a statement targeting parents with children in Bridge International schools ahead of the new term, which starts today. In the statement dated September 21, assistant commissioner for primary education Dr Tonny Mukasa-Lusambu advised parents to take their children to the nearest public schools.

“I call upon all parents to take their children to the nearby government schools because, where Bridge [International] opened their schools, some of the government schools are just next door,” Dr Lusambu told The Observer.

“There is no need for alarm … government deploys teachers in these government schools and they are ready to attend to the children,” he added.

NEW TERM GUIDELINES

Commenting on the new term, Dr Mukasa-Lusambu called on head teachers and teaching staff to hit the ground running. Lusambu said schools should desist from the bad practice of making children who report on the first day to clean up the school premises.

“There is this habit of making children clean, slash and sweep the entire school yet their lessons are supposed to start at exactly 8am on the first day,” Dr Lusambu said.

“Even those who are at home also keep on waiting until the cleaning is done.”

The term, which ends on December 9, is the busiest in the schools calendar with national examinations to be held at all three levels – PLE, O-level and A-level. O-level exams are scheduled to start on October 17 and end on November 23, while P7 candidates will sit between November 2 and 3. A-level exams, on the other hand, start on November 14 and end on December 6.

Acknowledging that some learning days in the term could be disrupted by the examinations, Lusambu asked teachers to stick to the curriculum.

“All subjects must be taught as indicated in the curriculum. Subjects like MDD, physical education and sports, art and entrepreneurship should not be ignored because they are all important in raising a holistic child,” Lusambu said.

Commenting on capitation grants, Lusambu expressed optimism that the schools will receive their grants on time now that the ministry of finance has restructured the payments in keeping with the school calendar.

He also encouraged parents to provide their children with all the necessary school requirements, including lunch.

Fuente de la noticia: http://www.observer.ug/education/46665-bridge-schools-stay-but-ministry-has-some-advice

Fuente de la imagen:http://www.observer.ug/images/BIA-led-lawyer-Isaac-Walukagga-BIA-director-legal-Anthony-Mugodo-BIA-legal-officer-Godwin-Matsiko-and-BIA-director-customer-experience-Dawn-Mulondo-chat-after-the-ruling.jpg

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Perú: Evalúan infraestructura de 60 colegios en Lima Norte

América del Norte/Perú/11 de Septiembre de 2016/Fuente: Diario La República

Durante las siguientes semanas, un total de 60 colegios ubicados en Lima Norte serán evaluados por especialistas para saber si es que su infraestructura representa un riesgo para los estudiantes, directores y profesores.

De esta forma, en diciembre próximo, las instituciones educativas recibirán un informe sobre las áreas que deberán ser mejoradas para evitar posibles derrumbes u otro tipo de riesgos.

La iniciativa forma parte del proyecto Dipecho (Más Educación, Menos Riesgos) y es promovida por el Ministerio de Educación, Unesco, la Mancomunidad de Lima Norte así como otras instituciones.

 

Además, se detalló que usarán una metodología aplicada en El Salvador (Visus) con la que se reveló los problemas de infraestructura que presentaban unos 100 colegios en dicho país.

“El objetivo de este proyecto es brindar a los tomadores de decisiones y a la comunidad educativa una herramienta para evaluar los riesgos que afecten la infraestructura de las escuelas”, explicó Magaly Robalino, de Unesco.

Fuente: http://larepublica.pe/sociedad/801196-evaluan-infraestructura-de-60-colegios-en-lima-norte

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Ecuador: “Juntos nos levantamos” La Unidad Educativa Provisional lista en Chone

Ministerio de Educación/Ecuador/Julio de 2016/educacion.gob.ec

Días previos al inicio de actividades de educación formal de los estudiantes de las zonas afectadas por el terremoto del 16 de abril, el vicepresidente de la República, Jorge Glas, junto al ministro de Educación, Augusto Espinosa, visitaron la Unidad Educativa Provisional Magaly Masson de Valle Carrera, ubicada en Chone, Manabí.
Esta institución es una de las 26 unidades educativas provisionales que se construyen en Manabí y Esmeraldas. Este establecimiento se encuentra listo para acoger a 1500 estudiantes que provienen de planteles cuya infraestructura tuvo afectaciones graves a causa del evento telúrico.
Padres de familia, estudiantes y docentes mostraron su alegría por la nueva infraestructura. Evelyn Intriago, docente de proceso tributario de la nueva institución, está contenta con la nueva obra. “Después de lo que vivimos el 16 de abril, para todos los manabitas fue un momento muy duro donde pasamos diversas afectaciones, gracias a esta obra, a las construcciones provisionales que está haciendo este gobierno, nuestros estudiantes, que son el futuro de la Patria, van a salir adelante”, afirmó.
Evelyn López y Lizbeth Loor, estudiantes de primero de Bachillerato, expresaron su alegría por la nueva infraestructura. “Estamos felices por nuestras aulas”, afirmó Evelyn; mientras que Lizbeth recalcó “me siento orgullosa por contar con nuevos laboratorios y equipamiento de primera para continuar con mi educación”.
Claudia Pazmiño, madre de familia, afirma sentirse más segura de enviar a su hijo a la nueva institución educativa, debido a las réplicas que todavía persisten.
La Unidad Educativa Provisional Magaly Masson de Valle Carrera cuenta 30 aulas, laboratorios de informática, química y física, cancha de uso múltiple, patio de juegos infantiles, bar, baterías sanitarias, oficinas DECE y administrativa.
El vicepresidente se mostró satisfecho por la obra. “75 días después del terremoto de gran magnitud, contamos con infraestructura escolar gracias a la gestión del Ministerio de Educación, del equipo de reconstrucción y de todos quienes somos parte del Gobierno Nacional, liderado por nuestro presidente, Rafael Correa”, sostuvo Glas. Añadió además que ningún ecuatoriano está solo después del terremoto.
El ministro de Educación, por su parte, indicó que paulatinamente se están terminando el resto de unidades educativas provisionales que cuentan con estándares de las Unidades Educativas del Milenio. Recalcó también que “la voluntad, el trabajo, la mano de obra manabita está haciendo que las cosas imposibles se vuelvan posibles”.
El lunes 04 de julio se inaugurarán las actividades de educación formal en la Unidad Educativa Provisional Jama y contará con la presencia del presidente de la República.

Foto: http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/2016/06/qywqwieuy.png

Fuente: http://educacion.gob.ec/juntos-nos-levantamos-la-unidad-educativa-provisional-lista-en-chone/

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La educación en Ecuador cambió con las Unidades Educativas del Milenio

Quito, 30 may (Andes).- Entrar a una Unidad Educativa del Milenio (UEM) es evidenciar cómo la educación ha cambiado en Ecuador y ver cómo niños y jóvenes, de escasos recursos, pueden acceder a la educación de calidad que antes se les negó y que ahora disfrutan de la oportunidad de educarse en un colegio que cuenta con todos los servicios necesarios.

“En el Distrito (Metropolitano de Quito) existen tres unidades educativas (del Milenio): el 24 de Mayo, el Mejía y el Montúfar. Un poco se rescata el imaginario de que estos eran los colegios emblemáticos y donde los jóvenes que accedían a ellos tenían las oportunidades de triunfar en la vida”, explica a Andes Fernando Yánez, subsecretario del Ministerio de Educación.

Estas tres UEM se encuentran en sectores considerados “marginados” de la capital: la Unidad Educativa réplica 24 de Mayo se ubica en la Mena Dos (sur); el colegio réplica Mejía en Quitumbe (sur); y el colegio réplica Montúfar en Pomasqui (norte).

Niños del Colegio Réplica 24 de Mayo reciben clases en aulas amplias y cómodas. Foto: Micaela Ayala/Andes

Esta es una de las características que tienen las UEM: “ubicarse en donde ningún otro gobierno antes ha llegado”, señala Yánez, pues ahora los niños que viven en sectores marginados pueden acceder a educación de calidad y a una infraestructura adecuada.

Cada UEM tiene cabida para 1.200 estudiantes y como se trabaja a dos jornadas se estima la presencia de 2.400 niños, es decir, 6.800 niños que se benefician de educación de calidad en estas unidades educativas.

La infraestructura de cada escuela cuenta con bloques de aulas que acogen la educación inicial –desde los tres años-, educación básica, básica superior, además de laboratorios de inglés, computación, física y química; un comedor, que a la vez sirve de salón de uso múltiple, canchas sintéticas de fútbol, canchas de básquet; y el bloque administrativo.

“Una de las lógicas de las unidades educativas del milenio es generar un ordenamiento educativo y ahora planificamos la educación, es decir construyes una unidad educativa pensando en la población que se puede beneficiar en edad escolar”, recalca el funcionario.

Mejora del autoestima de los ciudadanos

La rectora del colegio réplica 24 de mayo, Carmen Villegas, destaca que con las UEM, los habitantes de esas zonas han recuperado su autoestima, ya que no solo los niños pueden disfrutar de sus instalaciones, también sus padres y vecinos de las escuelas pueden utilizar los centros de informáticas y las bibliotecas.

Gran infraestructura se puede ver en cada una de las UEM en Quito. Foto: Micaela Ayala/Andes

“Era casi imposible contar con una infraestructura de este tipo en un lugar tan alejado del centro, en donde se encuentran las clases sociales más marginadas económicamente. El padre de familia y el estudiante ha recuperado su estima y ahora se siente igual de importante que un estudiante o un padre de familia del centro o el norte de la ciudad”, asegura Villegas, quien es rectora de esa institución desde hace un año.

En esta institución imparten clases 37 docentes en la mañana y 37 en la tarde. Todos son profesionales de la educación que cuentan con capacitación permanente e incluso han optado por realizar sus maestrías.

Otro de los elementos que destaca Villegas de esta UEM es que cuenta con conexión a internet por cable y por WiFi, lo que permite a estudiantes y ciudadanos conectarse permanentemente y estar a la vanguardia tecnológica, algo que era casi impensable años atrás.

Niños y adolescentes estudian en la mañana y en la tarde en la UEM Réplica Montufar. Foto: Cortesía

Un cambio total

En cada UEM se ha invertido cerca de cinco millones de dólares, las cuales están construidas pedagógicamente, es decir, “que te dan toda la comodidad para que se puedan desenvolver de manera adecuada tanto profesores, como niños y padres de familia”, señala Yánez.

Cada institución fue el resultado de la fusión de escuelas pequeñas que estaban en dichos sectores y que no contaban con una infraestructura adecuada y que tenían servicios “precarios”.

“El cambio fue total, porque no tenían las instalaciones adecuadas, allá el espacio era muy pequeño y ahora hay más áreas de recreación. Este colegio es más grande, tiene computadoras, salas informáticas, todo de última tecnología para trabajar en los laboratorios”, señala Jefferson Valladares, estudiante de segundo año de bachillerato de la UEM Réplica Juan Pío Montufar.

“Al inicio se pudo hacer integración entre estudiantes para eliminar roces. Se ha unificado como una sola institución y se ha trabajado en un proyecto de identidad, para que puedan identificarse con los demás colegios”, indica por su parte, William Rosero, rector de esta institución.

Los bloques de aulas en la UEM Réplica Mejía están equipadas pedagógicamente. Foto: Cortesía

Este proceso de integración ha beneficiado a los estudiantes de estas tres UEM que han contemplado la universalización del bachillerato, es decir, que los niños no solo estudien la educación básica. Además que estas instituciones pertenecen al Bachillerato Internacional (BI), que acredita una organización internacional después de cumplir varios requerimientos.

Según Yánez, los requerimientos son: aprender a hacer investigaciones, tener acceso a tecnología  y bibliografía especializada. “Eso le da un plus al colegio y a los estudiantes les da mayor crédito académico”, asegura.

Para Karen Guaizaca, estudiante del tercero de bachillerato de la UEM Réplica Mejía, “es un beneficio estudiar aquí, porque no todos los estudiantes tienen esa oportunidad”.

Para ella estudiar en esta UEM le ha dado todas las herramientas necesarias para poder conseguir una beca de estudios universitarios. Su sueño es estudiar Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

cl-la/gc/ar

Fuente: http://www.andes.info.ec/es/noticias/educacion-ecuador-cambio-unidades-educativas-milenio.html

Imagen: http://www.andes.info.ec/sites/default/files/styles/large/public/15106478641_4e6ef54f1f_z_1.jpg?itok=-SAKY_H3

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