España Expoeducación: una espacio para presentar la innovación educativa en Málaga

España/Mayo de 2017/Fuente: La Opinión de Málaga

La consejera de Educación, Adelaida de la Calle, ha visitado en el Palmeral de las Sorpresas de Málaga ExpoEducación 2017, donde bajo el lema de ‘¡Vive la Educación!’ más de 3.000 estudiantes y 400 docentes de 85 centros de la provincia muestran los programas, buenas prácticas educativas e iniciativas innovadoras que se desarrollan en el sistema educativo público andaluz.

La finalidad de ExpoEducación 2017 es así difundir la relevancia de la educación pública en Andalucía, concretamente en Málaga, y proporcionar a los colegios e institutos una oportunidad para mostrar su trabajo. Aunque es frecuente la organización de esta ferias en el sector privado para presentar su oferta educativa, se trata de la primera vez que se celebra este tipo de evento en el ámbito público.

El aprendizaje basado en proyectos, la robótica y la programación, la animación a la lectura, el uso educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, una Formacion Profesional renovada o los proyectos educativos internacionales son algunas de las iniciativas destacadas que se exhiben en ExpoEducación 2017.

Adelaida de la Calle ha subrayado que los centros públicos andaluces sobresalen en innovación educativa, «lo que muchas veces es desconocido por las sociedad y que hay que poner en valor para que sea reconocido por todos».

Para la consejera, ExpoEducación 2017 permite además mostrar las valores de la política educativa desarrollada en Andalucía, a favor de la escuela pública y del acceso a una educación de calidad, inclusiva y en equidad. En este sentido, De la Calle ha destacado el papel clave de la educación pública en el avance experimentado por la comunidad en las últimas décadas como sociedad libre, crítica, democrática y más justa, a la vez que ha reconocido y agradecido el esfuerzo de miles de personas que trabajan por la educación en Andalucía.

La consejera se ha referido igualmente al tesón del Gobierno andaluz por garantizar que la educación sea pública, gratuita, innovadora y de calidad, con un presupuesto que en los últimos tres años ha crecido en Educación (no universitaria) un 8%, hasta los más de 6.100 millones de euros de este 2017, y frente a los recortes del Estado en programas educativos de cooperación territorial (gratuidad de libros de textos, ayudas a alumnado inmigrante, bilingüismo, convivencia escolar, etcétera).

Proyectos y exhibiciones

La feria ExpoEducación 2017, que cuenta con el patrocinio de la Fundación Unicaja, se divide en dos zonas temáticas. En el área de centros educativos, donde se han instalado 18 carpas y 108 expositores, los colegios e institutos muestran distintos proyectos vinculados a programas como ALDEA de educación ambiental, Hábitos de Vida Saludable, Bibliotecas Escolares, Profundiza, Cultura emprendedora, Bilingüismo, Convivencia e Igualdad, Aula del Mar, etcétera.

En las zonas de exhibición, con seis espacios distribuidos por toda la feria, el alumnado presenta las competencias adquiridas en ámbitos tales como las actividades físicas y deportivas, peluquería, moda, maquillaje, actuaciones musicales, dramatizaciones o cuentacuentos. También se realizan actividades de animación en todo el recinto a cargo de grupos de distintos centros educativos.

De esta forma, Adelaida de la Calle ha señalado que ExpoEducación aspira a convertirse en un punto de encuentro entre centros educativos innovadores malagueños, que son además ejemplos de buenas prácticas educativas, lo que favorecerá nuevas iniciativas en este ámbito en otros colegios e institutos.

Durante el acto de inauguración del evento, la consejera y el director general de la Fundación Unicaja, Sergio Corral, han entregado los premios del concurso convocado entre los escolares malagueños de Educación Infantil y Primaria para el diseño básico de la mascota y el logotipo de ExpoEducación 2017.

Fuente: http://www.laopiniondemalaga.es/malaga/2017/05/05/expoeducacion-espacio-presentar-innovacion/928315.html

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La disciplina de la innovación.

Innovación debería entenderse como el esfuerzo sistemático de la institución educativa de prepararse con renovada ambición para la misión que tiene encomendada.

Por: Ferran Ruiz Tarrago.

Las instituciones están diseñadas para la continuidad y su funcionamiento no admite paréntesis ni vacíos por redefinición de su misión o de sus métodos. En las instituciones tradicionales, la idea de cambio viene a ser una contradicción en sus términos. Los centros educativos ocupan un lugar destacado entre las instituciones de la sociedad, pues de manera permanente y estable proporcionan un servicio público de gran demanda y de carácter crucial, dado que tienen la misión de garantizar los aprendizajes, promover los valores humanos y proporcionar un entorno seguro en el que los alumnos y sus padres puedan confiar plenamente. En este sentido son entes morales y núcleos de optimismo esenciales para la estabilidad y el progreso de la comunidad.

Mucho se habla estos días de innovación educativa y de la necesidad de llevar a cabo importantes cambios desde abajo, es decir, por iniciativa de profesores y directivos escolares comprometidos con mejorar la educación aquí y ahora, sin esperar, ni tampoco confiar, en una enésima iniciativa gubernamental. Muchos centros educativos han hecho suyo este planteamiento y se han puesto manos a la obra para reenfocar la organización escolar, las actividades docentes, los aprendizajes y su evaluación. Convencidos de que enlazan con lo mejor de la tradición pedagógica, estos colegios, institutos y escuelas abrigan la esperanza de transmitir a su entorno inmediato y a la sociedad que están llevando a cabo un proceso de innovación educativa profundo y urgente, beneficioso para los alumnos y para la adaptación del sistema educativo a las nuevas realidades y a los retos de una sociedad en cambio.

UNA REALIDAD COTIDIANA

Innovación es pues el término del momento, aunque no se conozca exactamente lo que conlleva en la práctica ni signifique lo mismo para todos. Según los diccionarios, innovar es algo tan habitual como hacer por primera vez, introducir algo nuevo o efectuar cambios. Bajo esta acepción, la innovación educativa es una realidad cotidiana, dado que siempre hay cambios y siempre los ha habido. Como ejemplos baste citar la incorporación de nuevos objetivos relacionados con el conocimiento (como el enfoque por competencias o la incorporación de nuevas materias al currículo); la promoción de ciertos valores por demanda social o mandato político (como la igualdad de género, la no violencia, la tolerancia y el respeto a la diversidad cultural); o bien, la generalización del uso de distintos tipos de recursos (como las tecnologías digitales, los museos o las visitas culturales). El profesorado tiene pues una gran experiencia en innovar, sea de ‘motu proprio’ o bien obedeciendo directivas administrativas.

Es importante destacar que la idea de innovación educativa que actualmente circula por las escuelas y llega a los medios de comunicación, suscitada por diversos proyectos y singularmente por la iniciativa Escola Nova 21, no se atiene a patrones de innovación como a los anteriores, sino que plantea la generalización de “prácticas educativas avanzadas” por medio de la iniciativa y la colaboración de los propios centros educativos.

Dichas prácticas hacen referencia a asuntos pedagógicamente muy relevantes, como la potenciación de la centralidad y la implicación emocional del alumno, la personalización del aprendizaje, el rol menos transmisivo y más orientador del profesorado, la evaluación por medio de la evidencia, la investigación y el trabajo colaborativo y por proyectos como bases de la actividad educativa.

LA NECESIDAD DE UNA CONCEPCIÓN CLARA

Estas ambiciosas propuestas deben encajar en unas instituciones diseñadas para la estabilidad, que cuentan con unas estructuras organizativas y funcionales tradicionales y consolidadas. Conseguir que dichas propuestas sean provechosas, viables y sostenibles requiere una concepción clara de la innovación, que se distinga nítidamente de la miríada de cambios concretos derivados de la aplicación más o menos coordinada de metodologías, procesos o instrumentos alternativos. Innovación —en singular— debería entenderse como el esfuerzo sistemático de la institución educativa de prepararse con renovada ambición para llevar a cabo la misión que tiene encomendada y, al mismo tiempo, colmar unas aspiraciones de mejora que son legítimas y necesarias. Desarrollar y aumentar la capacidad del centro educativo es una disciplina que, como señalaba Foucault, se ejerce amalgamando voluntad, conocimiento y poder mediante un trabajo serio, constante y focalizado.

La envergadura de este reto es enorme. Lo es para los profesores, que tienen que analizar los modelos, los supuestos implícitos y las rutinas que condicionan sus prácticas docentes, expandir sus conocimientos, colaborar y aprender en equipo y a la vez hacerse corresponsables de las decisiones, de los resultados y de los inevitables ajustes sobre la marcha, con el consiguiente aumento de su carga de trabajo.

El reto incumbe tanto a profesores como a los directivos escolares, sobre quienes recae la responsabilidad de mirar adelante

El reto es acaso mayor para unos directivos escolares sobre los cuales, además de gestionar el día a día, recae la responsabilidad de mirar adelante y proponer opciones de futuro, construir una visión compartida clara para todos y tomar decisiones que consigan resultados satisfactorios, afianzando al mismo tiempo la acción de conjunto y los canales de comunicación con la comunidad educativa. Asimismo deben actuar sabiendo que la prisa es enemiga del rigor y del trabajo profundo y provechoso de docentes y alumnos. Concebir la innovación como una disciplina de desarrollo de capacidades a largo plazo es la manera más segura de evitar confundir movimiento con progreso y de proporcionar al cambio educativo la solidez y la dimensión institucional que precisa.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/opinion/educacion-innovacion-pedagogica-escola-nova-5753297

Imagen: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/5/0/alumnos-una-escuela-barcelona-1480977922305.jpg

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De criminalistas y crímenes pedagógicos.

Ahora, habría que ver los parámetros de selección y la intensión, ¿Se busca captar masa estudiantil o perfil requerido?

Por: Saúl Rolando Cortéz Chifundo.

En nuestro país, el deseo de realizar estudios superiores sobre criminalística, en algunos casos, parece estar inspirado en la famosa serie televisada C.S.I. que aunque ficticia, resulta ilustrativa en cuanto al estudio de los objetos y materiales orgánicos para resolver el crimen y deslindar responsabilidades.

En otros casos, atiende al anhelo de una formación profesional de calidad que garantice la expectativa social de aportar soluciones a la problemática del crimen en Panamá.

Para ello, nuestras casas de estudios superiores deben apostar por una oferta docente de calidad, partiendo por la coordinación de la carrera, pues no basta que sea un investigador experimentado, jefe o subjefe de alguna institución análoga.

También, resulta acuciante exigir el requisito de la experticia pedagógica, aunado a la garantía de probidad, toda vez, que dentro de la carrera de criminalística se imparten asignaturas concomitantes a valores, ética y moral. En los coordinadores recae la exclusividad de entrevistar a los prospectos (supuesto filtro).

Ahora, habría que ver los parámetros de selección y la intensión, ¿Se busca captar masa estudiantil o perfil requerido?

La experiencia cercana desde determinada casa de estudios superiores, desnuda crímenes pedagógicos perpetrados por el orquestador de la carrera. Pues, desvaídos son sus conocimientos sobre teorías de aprendizaje. Por la forma en que enseña, hemos de colegir que ha quedado enclaustrado en el conductismo, desconociendo enfoques como el constructivismo y conectivismo.

Baladí su pedagogía, sin rastros de programación analítica y en franco irrespeto a las individualidades cognitivas.

Enseguida, se encuentra en su forma de evaluación una mecánica anticientífica, pues más que objetiva en situaciones específicas, se torna ajuste de cuentas, invalidando lo criterial.

Al parecer, su postura es la del investigador fatuo, que se apoya en la doctrina del docente mete miedo, que coacciona y reprime cualquier atisbo de pensamiento crítico estudiantil, que tenga a bien reclamar el derecho o falacia innegable de la formación de calidad. Confronta con el resto del grupo a quienes se atrevan a dejar entrever su decimonónica e improvisada praxis docente.

Un delito investigado a medias, solo logra desprestigiar a los investigadores y por tanto a la propia institución.

De igual manera ocurre en el proceso de formación del investigador criminal y la institución que los prepara.

Sin la adopción de un compromiso institucional contundente para que la educación superior sea más pertinente a las necesidades reales del país y eleve su calidad a niveles internacionales

¿Cómo esperamos se fortalezcan las instituciones de seguridad sin un interés por enseñar en base a una pedagogía seria, innovación educativa y ética profesional?

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/criminalistas-crimenes-pedagogicos/23976273

Imagen: http://i0.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/10/1-84.jpg?resize=350%2C200

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Chile: Escolares de 10 comunas del Maule presentarán sus investigaciones científicas

América del Sur/Chile/Octubre de 2016/Autora: Anita Lara/Fuente: Maulee

Una oportunidad para conocer el trabajo de investigación científica y la generación de desarrollos tecnológicos que realizan estudiantes de establecimientos de la Región del Maule, es el Congreso Regional  Escolar de Ciencia y Tecnología Explora de Conicyt, que organiza el PAR Explora de Conicyt Maule de la Universidad de Talca, y que se efectuará el próximo 25 de octubre  desde las 9:00 horas en el Campus Curicó de la Universidad de Talca  (Camino Los Niches Km Uno, Curicó).
En la ocasión se presentarán 24 proyectos realizados por científicos escolares del Maule, quienes expondrán el proceso resultado de sus investigaciones  de una forma pública, tanto en stand  como en presentaciones orales frente a un panel de expertos,  las que se pueden presenciar gratuitamente por el público general y delegaciones escolares.
“Queremos que la comunidad conozca y aprenda con el trabajo que realizaron los estudiantes de la Región. Hay ciencia de gran nivel realizada desde las aulas maulinas. pensada en buscar soluciones a problemas que afectan a los habitantes de nuestra región”, comentó Iván Coydan, director del PAR Explora de Conicyt Maule /RSU-UTalca.
Entre los temas que se presentarán en la máxima cita de la ciencia escolar de la Región se encuentran en categoría educación básica: la generación de biocombustibles en base a cochayuyo, la utilización de las  semillas de limón como agente antibacteriano en aguas contaminadas o la creación de basureros públicos inteligentes que avisan vía internet cuando están al tope de su capacidad.
En tanto  en categoría educación media se presentarán investigaciones que buscan encontrar un antídoto frente a las picaduras de araña de rincón, la utilización de campos magnéticos para la aceleración de producción de leguminosas, el Queule, árbol en peligro de extinción como agente antibacteriano y antioxidante o la invención de un cargador de teléfonos con la energía que se produce al pedalear en bicicleta.
 
Charlas magistrales
 
El Congreso Regional de Ciencia y Tecnología contará con la presencia de destacado investigadores, académicos y científicos del País, quienes compartirán sus apreciaciones técnicas con los estudiantes, y conversarán con el público general  y con las delegaciones escolares.
Entre los científicos que participarán se encuentran el matemático  y académico UTALCA,  Ricardo Baeza, premio nacional de ciencias exactas, quien presidirá el comité científico evaluador del Congreso. La charla magistral del evento será dictada por Claudio Tenrreiro, decano de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Talca, quien expondrá sobre energía nuclear.
Además  se realizarán conversatorios científicos con profesionales del Comité Pro Defensa de la Flora y Fauna (Codeff)  y con académicos de la Universidad de Talca. El aprendizaje lúdico e interactivo estará presente con los game center de los videojuegos: Protecteros de la Ciencia, Poliniza Bichos e Inti Sabe, realidad aumentada. Todos desarrollados por el PAR Explora de Conicyt Maule.
Las delegaciones escolares que deseen visitar el Congreso  o participar en algunas de las charlas científicas deben inscribirse en el siguiente link: https://goo.gl/wuyogs o en la página web: www.explora.cl/maule
Fuente: http://www.maulee.cl/escolares-de-10-comunas-del-maule-presentaran-sus-investigaciones-cientificas/
Foto de archivo
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Los mapas conceptuales como organizadores del proceso de enseñanza-aprendizaje: los itinerarios de aprendizaje

Europa/España/Septiembre 2016/Jesus Salinas  Ibáñez/http://www.unabvirtual.edu.co/

salinasyotros

Resumen:

La estructuración y secuenciación de los contenidos de una disciplina de acuerdo a un adecuado diseño instruccional es uno de los elementos esenciales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. En este sentido, los mapas conceptuales son una potente herramienta para organizar, representar y almacenar el conocimiento. En nuestro estudio presentamos a un grupo de estudiantes un itinerario de aprendizaje basado en un mapa conceptual que pretendía guiar al estudiante sobre un tema en concreto, teniendo en cuenta que el itinerario de aprendizaje se ocupa de cómo aprender el tema, proporciona guía por los contenidos, procesos y actividades, así como suficiente flexibilidad para facilitar la autonomía en los procesos de aprendizaje. En este artículo presentamos algunos de los resultados obtenidos de la implementación del itinerario de aprendizaje al grupo de alumnos que durante el curso 2009-10 cursaron la asignatura de Tecnología Educativa II, perteneciente a 3º de Pedagogía de la Universitat de les Illes Balears.

Palabras clave:

Organizador de aprendizaje, diseño instruccional, mapas conceptuales, procesos de enseñanza-aprendizaje basados en nuevas tecnologías, itinerarios de aprendizaje.

Introducción

Una de las cuestiones clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales es cómo estructurar y secuenciar los contenidos de una disciplina de acuerdo a un adecuado diseño instruccional (es decir, adaptándose a las características del alumno, del entorno, etc..).

Entre las formas más habituales de secuenciación encontramos las que reproducen la estructura interna, la lógica del contenido y, en general, de la disciplina; pero, éstas no son las únicas y ocurre que no siempre un buen diseño curricular (análisis de la disciplina para identificar los conceptos más significativos) va en paralelo con el buen diseño instruccional (Salinas, Pérez y de Benito, 2008).

Una buena planificación curricular requiere un conocimiento profundo de la disciplina, mientras que una buena planificación instruccional, un buen conocimiento del estudiante y de las técnicas didácticas. Por supuesto que ambos tipos de planificación son interdependientes.

La secuenciación que atiende a las características del estudiante se adapta mejor al modelo flexible de educación, dado que el estudiante participa en su proceso de aprendizaje donde el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje, donde las estrategias didácticas son adaptables a las características del usuario, ampliando su conocimiento y estimulando la investigación y la autonomía del estudiante.

Una modalidad de secuenciación que responde a estas características la constituye el itinerario de aprendizaje basado en mapas conceptuales, entendido como un mapa que recoge las competencias que deben adquirirse para el estudio de un tema. El itinerario guía el aprendizaje de los estudiantes a través de los contenidos y actividades, proporcionando la suficiente flexibilidad para que el alumno adquiera cierta autonomía en el proceso de aprendizaje 2.

2.- Marco de referencia

Es conocido que los mapas conceptuales pueden jugar un importante papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje, representando y compartiendo el conocimiento desde una perspectiva constructivista (Novak y Gowin, 1988; González y Novak, 1996; Novak 1998).

Podemos afirmar que los mapas conceptuales son una potente herramienta para organizar, representar y almacenar el conocimiento. Se basan en un esquema de conceptos y relaciones entre ellos, unidas por proposiciones o palabras y organizadas jerárquicamente, y constituyen una de las principales aplicaciones prácticas de la teoría de Novak (1998) sobre el aprendizaje significativo frente al aprendizaje memorístico. Los contenidos se organizan en conceptos, y estos tienen asociados recursos que dan una información ampliada sobre ese concepto (que serán vídeos, textos, otros mapas, etc.). El control sobre la navegación lo tiene totalmente el estudiante, pues en este tipo de materiales no se puede determinar la manera en que el estudiante navega.

Dada la diversidad de edad de los usuarios que pueden utilizar mapas conceptuales para representar la estructura de su conocimiento, estos pueden ser simples o llegar a ser muy complejos, dependiendo del nivel de profundización en que se trabaje el tema y la edad de los estudiantes, pero siempre potentes herramientas de aprendizaje. A la vez que permiten al estudiante organizar sus conocimientos ofrecen la posibilidad de visualizar los cambios que se han dado a lo largo del tiempo y ayudan al estudiante a aprender a aprender. Suponen una manera natural de organizar el conocimiento, pues se organiza a partir de asociaciones entre conceptos, tal y como funciona nuestro cerebro.

Representan el aprendizaje como una construcción personal a partir de la reflexión, con lo cual se convierten en un medio útil para no olvidar lo que se aprende. El aprendizaje es significativo cuando los conceptos nuevos se van integrando en conceptos más amplios y así progresivamente.

Si a esta manera personal de organizar el conocimiento le añadimos las posibilidades que nos ofrece el Cmaptools -software que permite crear nuestros propios mapas conceptuales desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition- nos encontramos con un abanico de posibilidades hasta hace unos años impensable.

El mapa conceptual como recurso didáctico presenta diversas posibilidades: lecciones; mapas esqueleto de expertos; evaluación pre y post; investigación /búsqueda; presentaciones orales; integración multidisciplinaria; incorporación de dibujos, fotos y video; colaboración en grupo; recolección e interpretación de datos; lecturas relacionadas (Cañas et alt., 2000; Novak y Cañas 2006). Todas ellas pueden incorporarse de una forma u otro a las estrategias didácticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. Así puede podemos considerar:

a) Utilización por el profesor como medio para presentar la información.

Supone utilizar el mapa conceptual como esquema general sobre el tema a desarrollar en una clase o curso, de forma que se muestran explícitos los niveles y la jerarquía conceptual de un tema. Contribuye así al reconocimiento de los conceptos importantes, con lo que facilita la tarea de aprendizaje al estudiante. Para ello puede ser utilizado:

Para la organización de los contenidos y para determinar la secuencia de aprendizaje más adecuada por parte del profesor.

Como organizador previo y para la exposición en clase. Los mapas como organizadores proporcionan sentido a los nuevos conocimientos, actúan de puente entre los conocimientos previos y el nuevo material a aprender.

El estudiante navega a través de los mapas y medios según su interés; el tópico que está investigando; la pregunta que está tratando de contestar; el orden en que desea estudiar el tema, y hasta un nivel tan profundo como desee y lo permita la subordinación de los mapas. No existe una secuencia predispuesta para la navegación.

b) Creación de mapas por parte de los estudiantes.

El mapa constituye una potente herramienta para el aprendizaje, ya que el proceso de su construcción implica relacionar información nueva con los conocimientos previos, las relaciones posibles entre conceptos dependen del dominio de conocimiento, de la información y del material de aprendizaje. La elaboración de un mapa conceptual equivale a la construcción de una representación del conocimiento. La elaboración del mapa conceptual ayuda a pensar y a aprender. Al mismo tiempo puede ser utilizado como una técnica de estudio, p.e. solicitando la realización de mapas a partir de lecturas.

c) El mapa conceptual en la evaluación

El mapa conceptual puede desempeñar distintos cometidos en la evaluación: • Como herramienta de diagnóstico, cuando es empleado para determinar el nivel de conocimientos previos del alumnado. Para el profesor resulta útil en la planificación de las estrategias didácticas, y para el estudiante actúa de proceso de activación de la experiencia previa relevante respecto al tema. • Puede ser empleado para evaluar los aprendizajes al representar los mapas los cambios en las estructuras cognitivas de los estudiantes. Puede actuar también de instrumento de autoevaluación. • La grabación del proceso de construcción del mapa permite la reconstrucción del proceso de pensamiento desarrollado por el alumnado, y permite conocer también quién ha hecho cada contribución. • Comparación entre dos o más mapas conceptuales para visualizar la integración de nuevos conceptos.

d) Construcción colaborativa del mapa conceptual.

El mapa conceptual, sobre todo su elaboración y publicación mediante herramientas como Cmaptools, presenta grandes posibilidades como estrategia y dinámica grupal para facilitar la negociación de significados. La construcción de mapas conceptuales grupales promueve la participación y el aprendizaje colaborativo al requerir procesos de negociación de significados. Algunas de estas posibilidades y su utilización en procesos de enseñanzaaprendizaje en entornos virtuales han sido objeto de estudio en el Grupo de Tecnología Educativa:

En Salinas, de Benito y García, (2008) experimentamos con algunas de las potencialidades que presentan tanto para la representación del conocimiento de los estudiantes, como para compartir, contrastar y organizar un mapa generado de forma colaborativa, al resultar los mapas conceptuales un mecanismo adecuado para la creación de módulos de contenidos independientes (asociados en nuestro caso al mapa de cadauno de los conceptos). Cada mapa, por definición, expresa el conocimiento sobre un contexto específico. Un conjunto de mapas relacionados puede reunir el contenido de un tema o una materia. Estos mapas, por supuesto, tendrán enlaces a mapas de otros temas. Sin embargo, esta relación no se debe a la secuencia del curso, sino al contenido. Cada módulo del tema se convierte en una unidad independiente y al mismo tiempo puede integrarse en un tema más general.

• Otro ámbito de estudio lo han constituido los mapas conceptuales como  de enseñanza–aprendizaje: como herramienta en manos de los estudiantes para organizar la información sobre un tema, tanto individualmente como de forma colaborativa, y, específicamente, como instrumento de evaluación. Nos ocupamos, no tanto de la evaluación de mapas conceptuales, como de su utilización como instrumentos en el proceso de evaluación (Salinas, 2010).

Su papel como organizador en el diseño de materiales para el aprendizaje, también ha sido motivo de estudio. La mayoría de los cursos suelen ser transformados a versiones en línea como simples adaptaciones de los libros de texto o apuntes del profesor con enlaces hipertextuales y aprovechando la web para su publicación. Los materiales didácticos siguen una estructura lineal, y eso nos llevó (de Benito et alt., 2004) a investigar con diferentes formas de estructurar y presentar los contenidos (de forma lineal, hipertextual, mapas conceptuales y materiales para trabajar de forma colaborativa). Un nuevo enfoque de estudio los constituye la elaboración y validación de itinerarios de aprendizaje a través de mapas conceptuales para el estudio de un tema (de Benito, Cañas, Darder y Salinas, 2010; Darder, de Benito, Escandell y Salinas, 2010).

3.- ¿Qué entendemos por itinerario de aprendizaje?

Nuestra idea es que los mapas conceptuales pueden utilizarse como organizadores de la secuencia del aprendizaje en forma de lo que denominamos itinerarios de aprendizaje. Tal como se ha comentado anteriormente los mapas conceptuales son una potente herramienta para organizar, representar y almacenar el conocimiento. Cada uno de los conceptos puede tener asociados recursos que proporcionan información ampliada sobre ese concepto. La estructura no lineal de los mapas permite al alumno el control sobre la navegación por los conceptos, pudiendo establecer su propicia secuencia en el aprendizaje.

Un itinerario de aprendizaje viene a ser un mapa conceptual que nos guía en el aprendizaje sobre un tema. Presenta una serie de competencias que deben comprenderse, dominarse y demostrarse para entenderlo. A diferencia del mapa conceptual convencional que explica el tema (los conceptos y sus relaciones, el qué de un tema) un itinerario de aprendizaje se ocupa del cómo aprender el tema. Supone, por tanto, una forma de organizar la secuencia de aprendizaje.

Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983) los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. La función del organizador previo es proporcionar “andamiaje ideacional”, servir de apoyo al estudiante frente a la nueva información actuando de puente entre el conocimiento actual del estudiante y el nuevo material.

Por su parte, la teoría de la elaboración de Reigeluth (1999) justifica la importancia de secuenciar los contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje sobre dos análisis fundamentales: la reflexión sobre el contenido organizador y los diferentes niveles de elaboración en que se debe vertebrar la secuencia de aprendizaje.

Novak y Gowin (1988) consideran que el profesor es un mediador entre la estructura conceptual de las disciplinas y la estructura cognitiva del estudiante. El resultado de tal mediación sería la actualización de la estructura cognitiva que se da en el aprendizaje. En un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje el papel de mediación del profesor entendemos que se puede trasladar a un itinerario desde el momento en que la mediación guie y estructure el aprendizaje del estudiante -sólo en la medida de lo necesario- y se ofrezca al estudiante un material significativo en forma de mapa conceptual.

Apoyándonos en aspectos de la teoría de la elaboración (Reigeluth, 1999) y del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; González y Novak, 1996; Novak, 1998) un itinerario de aprendizaje podríamos caracterizarlo por (de Benito, Cañas, Darder y Salinas, 2010): • Constituir un potente organizador tanto de los conceptos, temas, etc, a aprender, como de los objetos de aprendizaje a utilizar. • Dar una visión completa de lo que debe hacerse para comprender el tema en cuestión. • Ofrecer un sistema de navegación flexible:

(i) Ofrece opciones o alternativas a seguir en la construcción de la propia secuencia de aprendizaje. El estudiante ajusta la navegación a las características individuales (necesidades, estilo de aprendizaje, etc.)

(ii) Proporciona control al estudiante sobre la secuencia de aprendizaje.

(iii) Constituye lo que se conoce como un mapa de experto.

La lectura de un mapa conceptual se caracteriza por no poseer una única línea de navegación para su interpretación, ya que presenta la información de modo pluridireccional. Un itinerario de aprendizaje responde a la necesidad de guía del alumnado por los contenidos, procesos y actividades y al mismo tiempo proporciona suficiente flexibilidad para que ejerza cierta autonomía en el proceso de aprendizaje, mostrando posibles secuencias a seguir por los estudiantes a través de los contenidos. Usar mapas como herramienta de apoyo y de estudio proporciona relaciones entre los conceptos, obliga a mostrar conocimientos previos, crea entornos de enseñanza aprendizaje mucho más significativos, al incorporar organizadores previos.

La presentación de procesos a través de mapas conceptuales ayuda a organizar la información que puede ser trabajada de forma no lineal, mostrando posibles secuencias a seguir por los estudiantes a través de los contenidos. Pero el itinerario constituye algo más que un organizador de contenidos, viniendo a ser un organizador de entornos de enseñanza-aprendizaje desde el momento en que facilitan una secuencia no lineal del aprendizaje y la organización de Objetos de Aprendizaje.

Aquí puede ser útil el concepto de Módulo de conocimiento (Novak y Cañas, 2006), desde el momento en que el itinerario potencia una organización más modular de contenidos, donde estos módulos deben representar en conocimiento de expertos, al mismo tiempo que se puede disponer de módulos sobre un tema, independientes, organizados según una explicación precisa, no una secuencia de capítulos y con referencias y enlaces a otros temas se deben a relaciones de contenido, no a la secuencia en que son introducidos los temas en el curso. Al mismo tiempo dichos módulos son re-usables.

Esa secuencia no lineal permite modelos que van desde un total control del profesor sobre la secuencia que sigue un alumno (sólo permite un único recorrido que es el que el profesor considera más adecuado) hasta un total control del estudiante sobre la secuencia (no hay una secuencia predeterminada, ni incluso sugerida).

Un itinerario de aprendizaje permite al profesor tener un real control para organizar la asignatura como él quiere, pues le ofrece gran flexibilidad para organizar los contenidos y los objetos de aprendizaje. Sólo si el profesor tiene esa flexibilidad para organizar la asignatura, puede dar control al alumnado. El mapa conceptual proporciona dicha flexibilidad frente a otras herramientas que suelen ser más rígidas a la hora de organizar contenidos obligando a los profesores a organizarlos de manera lineal, mostrando como único organizador previo un índice que no muestra ningún tipo de relaciones entre los contenidos. Además supone un recurso a partir del cual el alumno puede crear su propio itinerario de aprendizaje, modificando el mapa inicial, añadiendo recursos….

4.- Experiencias con itinerarios de aprendizaje

En de Benito, Cañas, Darder y Salinas (2010) y Darder, de Benito, Escandell y Salinas (2010) se presenta la construcción, validación e implementación de un itinerario de aprendizaje basado en mapas conceptuales en el que se representa el conjunto de competencias que deben comprenderse, dominarse y demostrarse en relación a un tema concreto. En este caso, se trata de un tema que se imparte en la asignatura de Tecnología Educativa II de los estudios de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universitat de les Illes Balears, España. Los estudiantes (en grupos de máx. 3 personas) deben diseñar y producir un material multimedia interactivo, ello requiere el estudio de los fundamentos teóricos de diseño y producción de medios así como de destrezas instrumentales para desarrollarlo.

Con dicho estudio se pretende dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿El itinerario de aprendizaje ayuda a los profesores a organizar la asignatura más acorde con los postulados del aprendizaje significativo? ¿El diseño de asignaturas usando Itinerarios de aprendizaje obliga a cambios en la organización de los contenidos, en los objetos de aprendizaje ofrecidos, en las actividades, en la forma de trabajo…? ¿El diseño de asignaturas usando itinerarios de aprendizaje proporciona mayor flexibilidad al proceso de aprendizaje? ¿El uso de itinerarios de aprendizaje contribuye al logro de las competencias propuestas en mayor grado? El estudio se realizó en cuatro fases que incluyen desde la elaboración y validación del itinerario por expertos hasta la implementación y evaluación por parte de los usuarios. La figura 1 muestra la versión definitiva del itinerario de aprendizaje. Los conceptos centrales en los que tiene que profundizar el estudiante son: fundamentos teóricos del diseño de medios, el proceso de diseño y desarrollo de medios y las aplicaciones y herramientas para la producción.

Consideraciones finales

El análisis de la aplicación de los diferentes instrumentos utilizados ha proporcionado gran cantidad de resultados y elementos de reflexión. Recogemos es este artículo una breve pincelada de los que consideramos más relevantes y que ayudan a la reflexión de cara al diseño e implementación de itinerarios de aprendizaje en la docencia: • Los itinerarios representados en mapas conceptuales presentan una doble capacidad de representación. Por un lado, permite jerarquizar niveles sucesivos de complejidad (representación en “espiral” en niveles de elaboración), al mismo tiempo que se presenta como mapa de experto, dado que facilita la integración en un mismo soporte de diferentes técnicas para representar contenidos. • La estructura de los itinerarios de aprendizaje permite la utilización de modelos que van desde la propuesta de secuencia totalmente estructurada por parte del professor a modelos más abiertos donde el estudiante tiene total control sobre la secuencia. • El mapa conceptual ofrece gran flexibilidad al profesor para organizar los contenidos y objetos de aprendizaje dentro del itinerario de aprendizaje. Flexibilidad que permite también dar el control a los estudiantes. • Los organizadores previos son elementos claves en el diseño de materiales de aprendizaje y por lo tanto debe cuidarse su diseño e integración para que los materiales resulten motivadores. • La utilización de itinerarios basados en mapas conceptuales requiere que los estudiantes posean determinadas destrezas en la creación de mapas conceptuales (tanto cognitivas como instrumentales). • Desde el punto de vista metodológico la implementación de itinerarios de aprendizaje requiere una detallada planificación así como actividades de seguimiento continuo por parte del docente.

Referencias bibliográficas

Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México, Editorial Trillas.

• Cañas, A. y otros (2000): Herramientas Para Construir y Compartir Modelos de Conocimiento Basados en Mapas Conceptuales. Revista De Informática Educativa, Vol. 13, No. 2, pp. 145-158. (http://lidie.uniandes.edu.co/revista)

• Darder, A.; De Benito, B.; Bosch, M.; Bertran, G. (2010): Los itinerarios de aprendizaje mediante mapas conceptuales como recurso para la representación del conocimiento. XIII Congreso Internacional EDUTEC 2010: E-Learning 2.0: Enseñar y Aprender en la Sociedad del Conocimiento. Bilbao

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Fuente:

http://www.unabvirtual.edu.co/index.php/tutores/item/946-jesus-maria-salinas-ibanez

 

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