Interdisciplinariedad

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¿Qué es el pensamiento crítico?

febrero 13, 2022febrero 13, 2022Educación Futura

Por: Luis Omar Montoya Arias

“Los hombres se parecen más a su tiempo que a sus padres”.

Proverbio árabe

“Los hombres nacidos en su mismo ambiente social, en fechas vecinas, sufren influencias análogas, en particular durante su periodo de formación. En la historia hay generaciones cortas y generaciones largas [civilizaciones]”.

Marc Bloch

El pensamiento crítico no es juzgar al otro por su gordura, por su calvicie o por su preferencia sexual. El juicio moral, el prejuicio, los estereotipos y la denostación nada tienen que ver con el pensamiento crítico. El pensamiento crítico se abraza del cómo pienso; se articula en el cómo construyo mi discurso. Se encuadra en el proceso argumentativo. No se agota en la enunciación del resultado. Pensamiento crítico no es juzgar al otro mediante el uso de argumentos ad hominem. El pensamiento crítico tiene su matriz en la filosofía, en la historia y en las matemáticas.

El pensamiento crítico no se trata de qué pienso, sino de cómo pienso [el proceso].

Ya lo dijo Marc Bloch: “nuestra opinión, emponzoñada de dogmas y de mitos, ha perdido hasta el gusto de la comprobación” (p.89). En nuestra época, expuesta a las toxinas de la mentalidad y de los falsos rumores, “es vergonzoso que el método crítico no figure ni en el más pequeño rincón de los programas de enseñanza, pues no ha dejado de ser sino el humilde auxiliar de algunos trabajos de laboratorio” (p.133). “La historia tiene el derecho de contar entre sus glorias más seguras el haber abierto así a los hombres, gracias a la elaboración de la técnica de la crítica del testimonio, una nueva ruta hacia la verdad y, por ende, hacia la justicia” (p.135).

De intentar delimitar al pensamiento crítico, necesitamos remitirnos a la figura de René Descartes, matemático y filósofo francés del siglo XVI. En Reglas para la dirección del espíritu, publicado en el 2010 por Alianza Editorial de Madrid, propone a la semejanza como el primer momento histórico del pensamiento crítico y a la experiencia como fundamental en la construcción del saber (p.63).

Con Descartes inicia la filosofía moderna y la cultura de los tiempos modernos. ¡Qué ingenuos aquellos profesores que insisten en despreciar a la filosofía y a la historia!

Para René Descartes, las ciencias son hábitos. El conocimiento de una verdad no nos aparta del descubrimiento de otra, como el ejercicio de un arte no nos impide el aprendizaje de otro, sino que más bien nos ayuda (p.65). Para el matemático francés, el propósito de la filosofía es el perfeccionamiento del hombre según la verdad del ser, cuyo fundamento está en Dios y su criterio en la razón (p.67).

El buen sentido se hace sinónimo con la razón, que es el poder de juzgar bien y distinguir lo verdadero de lo falso. También lo hace sinónimo con lo que ordinariamente se llama, sentido común. El buen sentido es la sabiduría universal.

La experiencia y la deducción son, de acuerdo con Descartes, los dos caminos por los que llegamos al conocimiento de las cosas. El término experiencia encierra una riqueza de significado [semántica histórica]. El pensamiento crítico tiene que ver con el manejo de la aritmética y de la geometría, “porque se asientan en una serie de consecuencias deducibles por razonamiento” (p.75). Descartes representa la matematización de la filosofía. Aquí está el origen del método científico.

El pensamiento crítico tiene que ver con el método científico.

El método son ciertas y fáciles reglas, mediante las cuales el que las observe no tomará nunca nada falso por verdadero, “y no empleando inútilmente ningún esfuerzo de la mente, sino aumentando siempre gradualmente su ciencia”, llegará al conocimiento verdadero de todo aquello de que es capaz. “Ninguna ciencia puede obtenerse, sino mediante la intuición de la mente o la deducción” (p.84).

Las acciones del entendimiento humano, mediante las cuales se llega al conocimiento son la intuición y la inducción. La intuición es la concepción de una mente pura y atenta, “tan fácil y distinta que nace de la sola luz, de la razón y que por ser más simple es más cierta que la misma deducción. El triángulo está definido sólo por tres líneas, la esfera por una sola superficie. Dos y dos hacen lo mismo que tres y uno, no sólo hay que intuir que dos y dos hacen cuatro, y que tres y uno hacen también cuatro, sino además que de estas dos proposiciones se sigue necesariamente aquella tercera”. Descartes comprende por deducción: todo aquello que se sigue necesariamente de otras cosas conocidas con certeza (p.79).

Los griegos, creadores de la filosofía, no admitían para el estudio de la sabiduría a nadie que no supiera Mathesis [matemáticas], necesaria para educar los espíritus y prepararlos para comprender. La astronomía, la música, la óptica y la mecánica se consideran parte de la matemática. Esto nos trae a la interdisciplinariedad.

La transversalidad o interdisciplinariedad, tiene su origen en René Descartes:

“O por aquel placer que se encuentra en la contemplación de la verdad y que es casi la única felicidad de esta vida, no turbada por ningún dolor. Las ciencias, que es mucho más fácil aprenderlas todas juntas a la vez, que separar una sola de ellas de las demás. Si alguien quiere investigar seriamente la verdad de las cosas, no debe elegir una ciencia determinada, pues todas están entre sí enlazadas y dependiendo unas de otras recíprocamente; sino que piense tan sólo en acrecentar la luz natural de la razón, no para resolver esta o aquella dificultad de escuela, sino para que, en cada circunstancia de la vida, el entendimiento muestre a la voluntad que se ha de elegir. Toda ciencia es un conocimiento cierto y evidente. Es preciso servirse del entendimiento, de la imaginación, de los sentidos y de la memoria. Puedo conocer el triángulo, aunque nunca haya pensado que en este conocimiento está contenido también el del ángulo, el de la línea, el del número tres, el de la figura, el de la extensión” (p.68).

En plena Segunda Guerra Mundial, Introducción a la historia de Marc Bloch, fue editado. Marc Bloch -también francés- junto a Lucien Febvre, fundó a la Escuela de los Annales. Bloch se especializó en la Edad Media y Febvre en el Renacimiento.

A propósito del pensamiento científico, Bloch, historiador francés, aseveró que, los griegos y los latinos eran pueblos historiógrafos. El cristianismo es una religión de historiadores. Por libros sagrados, tienen los cristianos libros de historia. El cristianismo es una religión histórica: una religión cuyos dogmas descansan sobre acontecimientos. Los evangelios se conservaron en griego, que era la gran lengua de la cultura de Oriente. La Edad Media, durante mucho tiempo, no se administró, no se relató a sí misma, más que en latín (p.159).

“Es posible que, si no nos ponemos en guardia, la llamada historia mal entendida acabe por desacreditar a la historia mejor comprendida” (p.9). La historia tiene sus propios placeres estéticos; está hecha para seducir la imaginación de los hombres.

Cuidémonos de quitar a nuestra ciencia [la historia] su parte de poesía. Las ciencias auténticas son las que logran establecer relaciones explicativas entre los fenómenos. Considerada aisladamente, cada ciencia no representa nunca más que un fragmento del movimiento universal hacia el conocimiento [transversalidad del conocimiento humano]. Siempre nos parecerá que una ciencia tiene algo de incompleto si no nos ayuda, tarde o temprano, a vivir mejor [competencias educativas]. La historia es un esfuerzo por conocer mejor una realidad en movimiento. La historia, junto a la filosofía y la poesía, es una ciencia del espíritu. Vale la pena ejercer el oficio de historiador. La historia jamás dejará de importar.

La historia no es todavía como debiera ser, pero no es una razón para cargar a la historia posible con el peso de los errores que no pertenecen sino a la historia mal comprendida. Debemos combatir por una historia más amplia y humana (p.69). El pasado es un dato que ya nada habrá de modificar, pero el conocimiento del pasado es algo que está en constante progreso, que se transforma y se perfecciona.

Para Marc Bloch, en 1681, año en que se publicó De re diplomática, se fundó la crítica documental. Crítica había designado hasta entonces, un juicio del gusto. A partir de 1681, adquiere el sentido de prueba de veracidad. Es el descubrimiento de un método universal. Verdad es un concepto filosófico, impregnado de matemáticas (p.83). Hablemos de la crítica del testimonio y de la crítica estadística.

Las actas notariales están llenas de inexactitudes voluntarias. Pero no basta darse cuenta del engaño, hay que descubrir sus motivos. Tengamos en cuenta que una mentira es un testimonio. Lo mismo que individuos, hubo épocas mitómanas [la Edad Media, por ejemplo]. “Ahora somos capaces de hallar y de explicar las imperfecciones del testimonio. Hemos adquirido el derecho de no creerlo” (p.133).

La mayoría de los problemas de crítica histórica son un problema de probabilidad. No se trata de la extraordinaria complejidad de los datos, sino de que, además, casi siempre son rebeldes a toda traducción matemática (p.127). La crítica diplomática no podrá llegar a la certidumbre metafísica, confesaba ya Mabillon. No dejaba de tener razón. Es únicamente por simplificación por lo que, a veces, sustituimos un lenguaje de probabilidad por otro de evidencia (p.130).

Para Bloch, el primero momento histórico del pensamiento crítico se ubica con René Descartes y su Discurso del Método, en el siglo XVI; mientras que el segundo está en el siglo XIX, con el nacimiento de la sociología [origen de las ciencias sociales].

Según Bloch, para elaborar una ciencia siempre se necesitará una materia y un hombre. Ninguna ciencia puede prescindir de la abstracción, como tampoco de la imaginación (p.140). “Las ciencias se han mostrado tanto más fecundas y, por ende, tanto más serviciales según abandonan más deliberadamente el viejo antropocentrismo del bien y del mal” (p.138).

Sobre la semántica histórica o historia de los conceptos, Marc Bloch expresa:

“La historia recibe, en su mayor parte, su vocabulario de la materia misma de su estudio. Los documentos tienden a imponer su nomenclatura. Piensa según las categorías de su propio tiempo. Los historiadores prefieren reservar el concepto siervo para referirse a la Edad Media y esclavos para situarse en la Antigüedad. El trabajo de clasificación figura entre los primeros deberes del historiador (p.153). Feudal y feudalismo son términos curialescos; sacados del foro en el siglo XVIII por Boulainvilliers y luego por Montesquieu. Capital es palabra de usurero y de contador, cuya significación extendieron pronto los economistas. Capitalista es un lejano residuo de la jerga de los especuladores, en las primeras bolsas europeas. La Revolución ha cambiado en un sentido muy humano sus antiguas asociaciones astrológicas; en el cielo era -y sigue siendo- un movimiento regular que sin cesar vuelve sobre sí mismo; en la tierra no es sino una brusca crisis tendida por completo hacia adelante. América ha dado “tótem” y Oceanía “tabú”. Una palabra vale mucho menos por su etimología que por el uso que se hace de ella. Fue a fines del siglo XVII cuando un alemán, modesto redactor de manuales, Cristóbal Keller, llamó Edad Media -en una historia general-a todo el periodo, mucho más que milenario, que va de las invasiones del Renacimiento (p.164)”.

El pensamiento crítico tiene que ver con la matemática, con la historia y con la filosofía. Olvídese de los chismes [el rumor] que eso no es pensamiento crítico.

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

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Laura Farré: «Las matemáticas y la música se retroalimentan, debe haber más fusión entre disciplinas»

julio 17, 2020julio 15, 2020Entrevistas

Por Diario de la Educación:

Detrás el sonido invisible de una sonata, Laura Farré (Vilanova y la Geltrú, 1990) observa patrones y estructuras para adelgazar la melodía, y así simplificar el proceso de memorización de la pieza. No debe ser fácil cuando eres pionera en la materia. Pero Laura Farré persiste en desarrollar su método para que las escuelas puedan aplicarlo en un futuro. Entre estudio e investigación, Laura Farré ha publicado The french Reverie, su último disco, donde revisa obras contemporáneas del siglo XX. Laura Farré rompe fronteras.

Cuéntanos tu método.

Me he especializado en el repertorio de los siglos XX y XXI, una música muy compleja alejada de la tradición musical anterior, que no se basa en la armonía tradicional. Como los métodos para analizar una obra de música clásica no me servían para este repertorio, estoy utilizando estrategias matemáticas para simplificar el proceso de memorización.

Por lo tanto, buscas un método para…

Desarrollar mejor la memoria y no tener que recurrir a la partitura. Los intérpretes de clásica tocamos de memoria para cualquier audición, prueba o examen. Si tocas de memoria, tienes unas ventajas. Pero, en cambio, los intérpretes de música contemporánea de los siglos XX y XXI, que se enfrentan a obras tan complejas y difíciles, tienen que tocar casi siempre con partitura. Yo quería tapar este agujero, y que los músicos de contemporánea tuvieran los mismos beneficios que los músicos de clásica.

¿Y qué papel juegan las matemáticas en tu método?

Las matemáticas me permiten establecer una jerarquía de lo que es importante y secundario en la partitura. Y cuando lo establezco, me resulta más fácil memorizarlo. Hasta ahora, he probado el método conmigo misma, pero ahora estoy investigando si puede ser útil para otros músicos.

¿Se te escapa algo? No parece fácil.

¡Espero que no! Llevo mucho tiempo investigando y trabajando [risas]. Ahora bien, en investigación debes tener la mente muy abierta y lúcida, porque lo que menos te esperas es lo que acaba pasando.

¿Crees, sin embargo, que podría ser un método aplicable a la enseñanza primaria y secundaria? No todo el mundo sabe de matemáticas.

Espero que sí. Para desarrollar el método yo sí necesito saber matemáticas. Por ejemplo, ahora estoy viendo cómo traduzco estrategias matemáticas muy obvias para mí, para que un músico las pueda comprender y pueda aplicarlas.

Siempre se ha relacionado mucho la música y las matemáticas. ¿Hasta qué punto son cercanas?

El esqueleto de la música son las matemáticas. ¿Por qué? A nivel teórico, por las proporciones rítmicas, de armonía, etcétera. A nivel práctico, también. Por ejemplo, cuando hablamos de generar sonido y diseñamos instrumentos con unas determinadas propiedades y proporciones; o cuando construimos unos espacios y unas salas con unas determinadas formas y materiales para propagar el sonido.

¿Y si hablamos de la parte creativa?

Hablamos de matemáticas cuando se aplican directamente para crear composiciones. Hay músicos que diseñan un algoritmo y componen a partir de ahí, como Milton Babbitt. Otros, por ejemplo, a raíz de un efecto matemático. ¿Conoces el efecto mariposa?

Sí. Habla de cómo pequeñas variaciones iniciales pueden producir grandes variaciones a largo plazo. El aleteo de una mariposa en Hawai puede provocar un terremoto aquí.

Exacto. Toda la música de Steve Reich se basa en este proceso. Él introduce pequeños cambios hasta que la textura musical cambia completamente. Ahora bien, hay otros músicos que no son matemáticos, pero que han aplicado igualmente las matemáticas en sus creaciones. Pienso en Debussy, que se basa en la proporción áurea en su ópera dedicada a la belleza.

En tu doctorado, sin embargo, ¿te interesas por la relación entre matemáticas y música de una manera más conceptual?

Sí. Por ejemplo, cómo utilizamos las matemáticas para la memoria musical, cómo creamos estructuras que permitan que el músico tenga un esquema mental de la obra. O también, qué recursos conceptuales pueden ayudar a la interpretación de una pieza musical. De hecho, estamos hablando del pánico escénico.

¿Del pánico escénico? Me pierdo. Cuéntamelo, por favor.

Hablo del miedo de equivocarte en un escenario delante de muchas personas en una pieza que has memorizado durante muchísimas horas: el pánico escénico de equivocarte en una nota de la enorme cantidad de las que tienes que tocar. Si no tienes estructuras mentales para cogerte…

Te encuentras en una situación muy vulnerable.

Sí, porque el mínimo error lo rompe todo.

Existe la memoria muscular de los músicos.

Sí, esta te da una capa extra de seguridad para interpretar la obra, pero tú necesitas un esquema mental. Y esto muchas veces no te lo enseñan. En el conservatorio te enseñan estrategias para analizar la obra, útiles de una manera teórica, pero no para aplicarlo a la práctica. Y creo que esto es lo que falta, el agujero en la enseñanza que te explicaba antes.

Por lo tanto, tu método desarrolla recursos para reducir el pánico escénico.

Exacto. ¿Cómo? Construyendo estos esquemas mentales. Si tienes la estructura clara de lo que tienes que tocar, siempre disfrutas de más recursos para agarrarte en un mal momento. Y también, puedes dedicar menos horas de estudio, ya que no memorizas por repetición, sino que estás memorizando a partir de unos esquemas mentales. Además, alcanzar esta estructura reduce las posibilidades de sufrir cualquier lesión, sea de espalda o muscular.

Desde la educación, hay que trabajar por el valor de la cultura

Sorprende cómo tu método insiste en la memoria.

Sí. No es lo mismo aprender 10 números, cada uno de los números del 1 al 10 progresivamente, que aprender cuál es la relación entre ellos. En este sentido, las matemáticas me dan las estrategias para encontrar los patrones que tienen sentido en un contexto musical. Y así lo memorizo todo mucho más rápido.

Queda la incógnita que te he preguntado antes, si será aplicable a las escuelas.

Tal como lo estoy enfocando, se orienta para músicos especializados. Al final, sin embargo, la metodología debe poder adaptarse en diferentes niveles. Es el objetivo que tengo.

¿Sería aplicable con otros instrumentos?

Yo lo hago en música, en el piano, pero se debería aplicar en otros instrumentos y aplicarlo también fuera de la música, en otras temáticas, pero hay que saber cómo.

¿Cuál es el valor de la música? ¿Y de las matemáticas?

La música fomenta la creatividad, la expresión y modela tu personalidad. Las matemáticas también son creación. Por ejemplo, hay muchas maneras de demostrar un teorema: unas más elegantes y atractivas, y otras más explosivas y sorprendentes. Si necesitas creatividad en una disciplina tan racional como las matemáticas, ¿por qué no es necesario que exista en otra disciplina? Un ser humano es un ser racional y creativo. Desde la educación, hay que trabajar por el valor de la cultura. En cualquier nivel de la educación, básicamente todo es empollar y vomitar el día del examen. Y entonces perdemos la acción de reflexionar, de entender lo que estudiamos y poder recordarlo en el futuro.

Quizás, porque de pequeños ya nos hacen elegir demasiado rápido y todavía no sabemos qué y cómo, como si cortaran el proceso de conocerse a uno mismo. Se pierde la idea de conjunto, una visión más holística de la enseñanza. Y entonces, un poco perdidos y desorientados, sólo tenemos el recurso de la memoria.

Sí, es posible. Por eso, tal vez, hemos tardado tanto en crear una doble titulación de música y matemáticas. Recuerdo que cuando yo explicaba cuáles eran mis estudios, muchas personas me miraban de una manera marciana. Incluso algunos profesores. Como si estuviera perdiendo el tiempo. Y tenía esta impresión a dos bandas, tanto en una disciplina como en la otra. Cuando tienes unos estudios tan rígidos e independientes unos de otros, sin retroalimentación, pierdes posibilidades. Además, las profesiones que ahora se están desarrollando vienen de relacionar conocimientos que nunca hubiéramos podido imaginar. Tiene que haber más fusión entre las disciplinas. Entiendo cierta autonomía, porque te tienen que dar unas herramientas, pero no hay que cerrar las puertas, porque las buenas ideas pueden venir de otras disciplinas.

Estudias en Birmingham. ¿Cómo se valora la música allí? ¿Has tenido más facilidades?

La música tiene más presencia en el instituto. Los estudiantes desarrollan más asignaturas artísticas, como teatro o fotografía. Todo está más incorporado. Por ejemplo, si tú quieres hacer una carrera artística, te dan más herramientas para que la puedas desarrollar de jovencito y disfrutes de apoyo académico.

En nuestra enseñanza, las asignaturas artísticas parecen lo que sobra, ¿no?

Sí. Si nos sobra una hora, pues ponemos música. Cuando yo era pequeña, todos tocábamos la flauta. Pero debería haber recursos para que todos tocáramos otros instrumentos si quisiéramos. Si todos tocamos el mismo, todo se vuelve demasiado homogéneo y corta un poco el desarrollo creativo que debería tener la asignatura.

Háblanos un poco de la música contemporánea. Tu método comienza a pensarse en esta tradición. Y además, no es un repertorio muy conocido.

En el siglo XX aparece una explosión de creatividad en la que cada compositor tiene un estilo propio dentro de la música contemporánea. De hecho, tras la II Guerra Mundial hay una ruptura con la tradición anterior. Y cada autor crea su propio lenguaje.

Pero ¿hay escuelas?

Sí, hay, pero existe una gran pluralidad. De ahí que se necesite un método para analizar y memorizar las obras. Un aspecto bueno del método es que puede aplicarse independientemente del estilo musical, ya que se basa más en la textura, en saber cuál es la disposición de las diferentes líneas melódicas dentro de las partituras.

La música contemporánea invita a escuchar de otra manera. No estamos acostumbrados. Por ejemplo, cuando escuchamos un blues, sabemos casi por intuición cómo será la progresión de acordes. Otro ejemplo: las estructuras de la canción popular con tonada y estrofa.

¿Y por qué lo sabes? ¿Por qué cuando escuchas una canción popular o un blues ya intuyes hacia dónde irá la melodía?

¿Por la tradición?

Porque hay un conocimiento implícito que se ha ido construyendo durante toda tu vida. Has identificado como un blues, todos los momentos que has escuchado blues. Pero hay algo muy curioso.

¿Qué?

Que a los bebés, antes de tener tiempo de alcanzar el bagaje cultural estructurado de una determinada manera, les da igual si escuchan una música atonal o tonal.

¿Dicho de otro modo?

Que los bebés son vírgenes, inocentes, puros. Es una cuestión cultural. Hay reticencia con la música contemporánea porque hay esta visión de una música para cuatro elitistas y cuatro locos, y que si no te gusta es porque no la entiendes y no tiene valor.

Habría que eliminar estereotipos musicales, ¿no?

Como pianista, con mi primer disco quise hacerlo. Fue como una especie de manifiesto: que la música contemporánea también puede ser por el gran público. Y difundirla debería hacerse a gran escala, porque existen obras maravillosas. Habría que recuperar la capacidad de sorprenderse que sentimos en otras expresiones artísticas, como la danza o el teatro.

¿Cómo podemos comprender la música contemporánea?

Ofrecer un contexto ayuda mucho. Durante los conciertos introduzco y explico los motivos de la obra, la historia de fondo, lo que hay detrás, en qué detalles de la pieza se pueden fijar. Ahora bien, también se debería promocionar más en las escuelas y en los medios. Cada vez se enseña más la música de manera reducida. Hay que estimular la curiosidad por descubrir estilos musicales. La contemporánea te lleva al límite para explorar los contornos. Y también, es necesario que los compositores se conecten más con la sociedad.

¿Y la clásica?

También, porque todavía funciona con unos códigos del siglo pasado. En parte, esto está bien, porque es una tradición, pero a la vez debe ser más abierta y flexible, con ganas de divulgar y dar a conocer ella misma. Y explicar cuál es su valor y porque se debe preservar.

En una sociedad de consumo como la actual parece una tarea difícil.

Sí. Se deben crear nuevas plataformas. La media de edad del Liceu y del Auditorio es de 60 años en adelante. Dentro de 40 años, la música clásica debe seguir teniendo público. Es una música que te hace reflexionar, no es una música de ambiente. Hay paciencia para entender sus códigos. La clásica se debe difundir y divulgar porque es una música que puede enriquecer mucho. No se debe mitificar tampoco, se debe explicar como es y dar los mecanismos para que la gente lo entienda, la disfrute y le guste. Incluso, que entendiéndola, podamos decir que no nos gusta. Se debe permitir que también exista la opción de decir no. Pero que las personas que escuchen no se limiten a un «no lo entiendo, me siento estúpido».

Tú haces una tarea de difusión importante en tus conciertos. Háblanos de tu disco ‘The French Reverie’ (2018).

Es un disco conceptual. La primera y la última obra están relacionadas. Durante todo el disco reviso diferentes estéticas musicales que representan la música francesa. Intento contextualizar. Al final del disco, termino con un compositor de Bulgaria. ¿Por qué? La idea final es circular: he ido de Francia hasta Bulgaria, he revisado diferentes estéticas y sensibilidades y encuentro, finalmente, dos creadores que están utilizando el mismo recurso, pero de una manera muy diferente. Con ello planteo un paralelismo entre dos culturas y sensibilidades, dos maneras de entender un mismo recurso, y la idea de que la música no es de nadie, porque es de todos: una mezcla de culturas y de influencias que siempre son mutuas .

¿Y qué te gusta de tocar el repertorio en directo?

Que la música es al instante. El concierto es lo irrepetible. Pese tocamos el mismo repertorio, convertirá diferente. Influye el estado anímico tu, el del público, etc. De hecho, el miedo de construir todo desde cero provoca que todo sea tan emocionante. Y también, no saber cómo reaccionará el público y tú misma.

Una última pregunta. ¿Cuál es tu frustración como intérprete?

La gran frustración que tenemos los intérpretes es que estudiamos horas y horas, montamos la obra y hacemos el concierto, y si no seguimos practicando aquella obra después, lo se va quedando en nada. Uno de los motivos para querer hacer el disco era que yo hacía unas maratones de ensayo enormes, y cuando lo dejaba de practicar, aquello ya era humo. Necesitaba fijar el trabajo que yo hacía.

Y aquí el método.

El método fue supervivencia por falta de recursos. No tenía donde cogerme. No había nadie que lo hubiera hecho antes que yo. Y no tenía apoyo institucional.

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Ciencias Sociales – Educación: racismo y xenofobia vs comprensión y ciudadanía.

septiembre 1, 2018agosto 30, 2018Beatríz Villarreal

Por: Beatriz Villareal

Las ciencias sociales estudian las relaciones y los contextos que establecen y desarrollan las personas en sus entornos cuando hacen que sus vidas ocurran. Los fenómenos y las tendencias actuales están modificando las estructuras económicas con la escasez del trabajo, los avances o retrocesos de la producción y el intercambio. Se estudian desde la economía política pues el desempleo y los bajos salarios están generando nuevos impactos negativos en la pobreza y la marginalidad en países que enfrentan problemáticas sociales explosivas como Nicaragua y Venezuela. Esas crisis se relacionan con las expresiones de racismo que se están dando este año 2018, en Costa Rica y algunos países suramericanos, como acciones de rechazo contra los nicaragüenses y contra los venezolanos que emigran de sus países en busca de mejores condiciones de vida. Estas situaciones son denunciadas y expuestas, ante la opinión pública, por personas comunes y por los medios de comunicación. Por el impacto que generan y por su significado son abordadas por la política, la sociología, la historia o la psicología. Su objetivo es comprender, valorar, criticar, explicar y llegar a conclusiones de estas expresiones xenófobas de rechazo contra los extranjeros, por grupos de nacionales radicalizados que reaccionan violentamente por diferentes razones. Se sienten y se creen desplazados por los extranjeros. Arremeten contra los inmigrantes y se convierten en expresión y en participantes de acciones violentas de protesta y rechazo social.

La educación actual tiene como ideal la formación de personas cada vez más humanas. Estudia las teorías educativas existentes, las tradicionales y las nuevas, los procesos educativos democráticos en algunos países, la aplicación y resultados de reformas educativas nacionales, entre otros, con el objetivo de dar luces a la investigación y al análisis de conflictos sociales como éstos. Además tiene como parte de su objeto de estudio que pensar procesos novedosos y adecuados para formar personas más tolerantes y aptas en los proyectos de enseñanza y aprendizaje que les permitan llegar a ser sujetos democráticos con el conocimiento y el aprendizaje de contenidos y valores que los incorpore plenamente a una vida social armoniosa y laboral activa. Llegar a ser un protagonista y un ciudadano dentro de su contexto democrático requiere de niveles de comprensión intelectual de la realidad que le permita lograr su realización y la de los demás, sean estos nativos o inmigrantes. Puede decirse que en el caso de Costa Rica una de las causas de este rechazo a los emigrantes es la escasez de esta conciencia ciudadana de grupos que no tienen en su mayoría acceso a buenos empleos, buenos salarios y a fuentes de trabajo calificadas. Creen que son desempeñados por los que llegan y se sienten desplazados.

La relación entre las ciencias sociales y la educación expande y potencia permanentemente nuevos caminos, espacios para pensamiento y formas de estudio y conocimiento. Esto ha permitido desde la academia establecer e institucionalizar nuevas carreras profesionales que hacen posible pensar a las personas desde diferentes corrientes filosóficas y desde las nuevas concepciones de la vida cotidiana propias de la antropología urbana y la sociología. Son construcciones y representaciones culturales capaces de formar personas aptas para relacionarse con las transformaciones y problemáticas sociales actuales que suceden en diferentes partes del mundo. El objetivo de las ciencias sociales y la educación es parte de la teoría general de la ciencia moderna y de la modernidad. Es definido como el proceso histórico que posibilita marcos de referencias diversos así como nuevas formas de producción de conocimiento y nuevas disciplinas que abordan dimensiones humanas que no habían sido tomadas en cuenta anteriormente. Hoy requerimos de nuevas vías de conocimiento para ofrecer respuestas concretas a los problemas que enfrentamos para poder abordar esta cotidianeidad. Esto requiere de formación de personas competentes para dirigir y resolver las dificultades que se le presentan y que son parte de su existencia.

Este relacionamiento disciplinario-conceptual permite y posibilita avances en los que las personas tenemos que aprender a pensarnos a nosotros mismos en torno a las redes de relaciones sociales que establecemos en todas las actividades diarias. En los fines que buscamos, en los sentimientos que desarrollamos y en las habilidades que aprendemos. Es un proceso continuo, abierto e inacabado como señala el humanismo filosófico y educativo. En la medida en que más lo desarrollamos y profundizamos es posible mejorar nuestra visión de vida. Esto es lo que ha permitido generar y tomar en cuenta nuevas formas de conocer con gran vigencia actual como es la comprensión entendida como la forma más integral de aprender a conocer, a saber e interpretar. De ahí que las teorías de la educación por competencias se han convertido en un proyecto de educación permanente. Son parte de los programas académicos profesionales y académicos de muchos países que quieren avanzar por la senda educativa. Los contextos sociales actuales ante el cercano avance de la Cuarta Revolución Industrial demandan cada vez más saberes generales y específicos. Se debe estar al día en las tecnologías de la información con una formación en competencias básicas, en competencias claves y más recientemente en competencias tecnológicas que requiere el mercado laboral. Es importante estar actualizados en los conceptos recientes sobre qué significa conocer desde la postura educativa de la comprensión. Así como estar actualizados para hacer lecturas e interpretaciones adecuadas y sustantivas en torno a las disciplinas propias de la especificad pedagógica. O bien, contar con el aprendizaje de otro idioma para enriquecer la cultura.

Para las ciencias sociales los conceptos de hombre y mujer son las construcciones modélicas sobre las cuales trabajan. Les permiten construir pensamiento y conocimiento acerca de las diferentes dimensiones en educación ciudadana y ciudadanía. Son abordadas utilizando conceptos, valores y tipos ideales que sobre los (as) ciudadanos (as) y sus contextos democráticos realizan. Son conceptos que se elaboran acerca de las dimensiones internas de las personas. Son ideas, pensamientos y sentimientos que se convierten en teorías para analizar y estudiar las experiencias que genera la realidad externa.

Para la teoría educativa actual las tendencias que evidencian y fortalecen las relaciones entre los campos del saber son las formas en las que las disciplinas sociales se plantean los problemas actuales para el estudio y la investigación del conocimiento que se quiere generar o sistematizar. Es el aprendizaje y estudio para la formación en capacidades y fortalezas ya que éstas son las que permiten la interdisciplinariedad en la construcción de temas comunes.

Fuente: http://s21.gt/2018/08/27/ciencias-sociales-educacion-racismo-y-xenofobia-vs-comprension-y-ciudadania/

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Investigación y derechos humanos en la época de la pragmatización de las ciencias sociales

julio 21, 2018julio 21, 2018Alberto Quiñónez

Autor: Alberto Quiñónez

Introducción

La situación actual de los derechos humanos alrededor del mundo ha llevado al reconocimiento, por parte de distintas comunidades científicas y de diversos movimientos sociales, de que la investigación social sobre los derechos es un escaño fundamental en el proceso de su garantía¹. Esto se ha traducido en la constitución de agendas de investigación sobre los derechos humanos desde las más variadas posturas de aproximación teórico-práctica, abriendo muchas posibilidades para el diálogo interdisciplinar e intercultural.

Sin embargo, una situación paralela ha venido desarrollándose en el ámbito científico y académico: la pragmatización creciente de las ciencias sociales, que hace referencia a la subsunción del pensamiento social ya sea, por un lado, ante las necesidades de los mercados o ante los requerimientos técnicos de la administración pública y de las organizaciones de la sociedad civil, por otro lado. Aunque es claro que las intenciones de estos actores son distintas, no lo ha sido en muchos casos el proceso de subsunción pragmática de las ciencias por ellos operado ni los resultados en la esfera política.

La investigación en derechos humanos también ha sido presa de esa pragmatización del conocimiento científico-social, supeditando la investigación a los intereses políticos y reduciéndola al campo del monitoreo y la evaluación de las políticas públicas, o a la discusión meramente coyuntural de temáticas propias de los derechos humanos, discusión que a pesar de la virulencia con que a veces se manifiesta carece de una agenda realmente comprometida con el desarrollo de la teoría y de la práctica (epistemológica y política) correspondientes a esos temas, mucho menos desde una visión crítica.

El presente ensayo se estructura en 3 apartados sustantivos, el primero de los cuales aborda la importancia de la investigación para la garantía de los derechos humanos. El segundo apartado trata el tema de la pragmatización de las ciencias en el momento actual y de cómo ésta se manifiesta en el campo de los derechos humanos. El tercer apartado desarrolla brevemente uno de las principales consecuencias de la problemática tratada. Finalmente, se cierra con las principales conclusiones que pueden extraerse del tema tratado.

Investigación y derechos humanos

En las últimas décadas se ha vuelto notoria la necesidad de que las luchas sociales y los compromisos estatales en materia de derechos humanos deben ser acompañados por sendos procesos de investigación que den cuenta de la realidad social, a nivel macro y micro, en la que efectivamente los seres humanos se ven enfrentados a un mundo de relaciones políticas, económicas y culturales que no siempre les son beneficiosas y que, en muchos casos, se sostienen sobre la deshumanización de los individuos o las comunidades humanas².

Si por un lado, la investigación ha permitido fundamentar mejor las demandas que son realizadas a los Estados, gobiernos o instituciones públicas, sirviendo así como herramienta del enfoque dominante de los derechos humanos; también resulta cierto que es gracias a la investigación misma que se han abierto fuertes críticas a tal enfoque dominante, aun cuando dichas críticas no se hayan generalizado y tengan un camino largo aún por recorrer en materia de fundamentación.

En efecto, ha sido gracias a la investigación que ha podido tomarse una distancia crítica con respecto a las dinámicas sociales y a las gestiones sociales estatales, problematizando y planteando mejor los procesos para la garantía de los derechos humanos, lo cual incluso se ha realizado en algunos casos mediante procesos desarrollados al interior del Estado mismo. Así, puede decirse que la investigación puede coadyuvar a una mejor comprensión de las dinámicas humanas que son lesivas de los derechos, posibilitando su abordaje y transformación.

La investigación social, que engloba muchísimos campos, variadas disciplinas y enfoques teóricos no siempre coincidentes al interior de una misma disciplina, aún dista de una tradición epistemológica que haya tratado de forma sistemática los derechos humanos. Situación similar ocurre en humanidades como la filosofía en donde, salvo por la filosofía del derecho, son aún contados los abordajes desde la antropología filosófica, la filosofía política, la ética o la epistemología, de temas propios del estudio de los derechos humanos, sobre todo a un nivel propiamente filosófico³.

Pese a ello, la investigación en el campo de los derechos humanos ha resultado ser uno de los más promisorios no sólo por las posibilidades que abre para una comunicación entre las distintas ciencias sociales y humanidades, sino también por sus consecuencias políticas. Respecto al primero de estos aspectos, los derechos humanos han abierto la posibilidad de comunicación –no siempre inmediata, pero sí muy fructífera- entre disciplinas tan diversas como la antropología filosófica, la teoría democrática y la psicología social⁴, o entre la economía y el derecho⁵, solo por poner dos ejemplos.

En el plano de las consecuencias políticas, difícilmente puede objetarse el hecho de que, en el marco de la lucha por los derechos civiles, políticos, sociales, económicos, culturales y ambientales, pueblos de todo el mundo han logrado avances significativos en sus estructuras y dinámicas sociales, estatales y/o comunitarias. Es innegable que el enfoque de derechos, pese a sus limitaciones intrínsecas y a la incapacidad del Estado burgués liberal de asumirlo totalmente, ha logrado situar en un primer plano de la movilización social el respeto de la dignidad humana⁶.

Si el enfoque de derechos humanos, a pesar de sus taras, ha tenido una influencia sobre los procesos políticos, la vinculación –aunque no inmediata- entre investigación y práctica política resulta indudable. Sin embargo, la forma en que la investigación se traduce en prácticas políticas de menor o mayor alcance depende del contexto social en que se desarrolla y de los sujetos que asumen una agenda investigativa, la traducen en una agenda política determinada y la logran impulsar a un nivel social e institucional.

Pragmatización de las ciencias sociales

De la mano del espíritu mercantil del capitalismo, el poder hegemónico ha subsumido la mayoría de esfuerzos científicos a las necesidades del mercado. En el ámbito del conocimiento científico-social ha ocurrido, como ya denunciaban Adorno y Horkheimer para el caso del arte y la cultura⁷, la configuración de una industria y un mercado cuyo norte de operación es fundamentalmente la tasa de ganancia del capital, fenómeno que cada vez va ganando mayores espacios en los recintos universitarios que, pese a todas las dificultades que sufren hoy en día, aún ha logrado mantener alguna autonomía en relación al mercado⁸.

De hecho, esta tendencia hacia la subsunción de la ciencia al mercado no es exclusiva de las instancias de acumulación capitalista por antonomasia, es decir, de las empresas privadas, sino que además engloba a otros actores presentes en las dinámicas sociales, como pueden ser las organizaciones de la sociedad civil (ONG), las ya mencionadas universidades o las instituciones mismas del Estado, actores que tradicionalmente se han regido por reglas distintas a las de la acumulación del capital y cuya vocación es social y no privada.

La pragmatización de las ciencias hace referencia a esta orientación utilitaria de la ciencia que busca dar respuestas inmediatas, las más de las veces superficiales y sin postura crítica, a problemas sociales complejos, sin profundizar –y por esto es que puede considerarse superficial- en sus causas últimas y determinantes y sin profundizar tampoco –y por esto es que se dice que es acrítica- en las implicaciones epistemológicas, políticas y éticas de ese hacer parcializado, superficial y avocado hacia el mercado. La pragmatización no se refiere a una instrumentalización de la ciencia en general, pues la ciencia es siempre un medio; sino su instrumentalización por y para los fines del mercado (en un sentido global) y la creciente brecha entre el hacer científico y el desarrollo humano, entre el hacer teórico crítico y el hacer teórico fetichizado.

La concentración en tareas inmediatas, utilitarias, escasamente reflexivas, lleva a una parálisis de la crítica, para decirlo en la fórmula con que Herbert Marcuse abre El hombre unidimensional⁹, parálisis en este caso específicamente científico-social y que hace mella no sólo en la posibilidad de “avanzar” en términos de aprehensión de la realidad, sino en la contrastación de postulaciones teóricas aún en discusión. Esto quiere decir que además de que la ciencia pragmática se vuelve incapaz de conocer la realidad, también deshecha el debate teórico, situándose apriorísticamente en una opción teórica y relegando otras; las más de las veces (y esto es incluso intencional) la ciencia social se sitúa en el plano de la corriente hegemónica. Ejemplo de ello son la economía y la sociología, que cada vez parecen estar más avocadas a la formación de proyectistas y administradores que de científicos y teóricos¹⁰.

Cabe mencionar que en muchos casos esta pragmatización de las ciencias sociales es promovida por agentes no siempre identificados inmediatamente con la acumulación capitalista (es decir, con las empresas privadas), como pueden ser las organizaciones multilaterales de cooperación, las agencias de asistencia técnica y acreditación, los gobiernos de los países centrales e incluso por organizaciones políticas de dichos países en sus lazos de “cooperación” con los partidos políticos (muchos, de izquierda) o movimientos sociales de los países subdesarrollados.

Resulta notorio por ejemplo como la mayoría de estudios de las ONG carecen cada vez más de aparato crítico o de fundamentación teórica, concentrándose en las evaluaciones de impacto o en los informes de ejecución de proyectos, que al final de cuentas tiene una utilidad financiera más que social y política. Cabría también mencionar que estas organizaciones, consideradas en su conjunto, no sólo ejecutan un tipo de investigación pragmática, sino que con su funcionamiento coadyuvan al mantenimiento de las relaciones sociales de producción vigentes¹¹.

Por otro lado, la pragmatización de la ciencia no se reduce a una praxis científica superficial o repetitiva (contraponiéndola en este último sentido a una ciencia creativa), sino que tiene la particular característica de que es una postura científica que ha renunciado a plantearse como horizonte de su realización la transformación de las realidades que estudia, al menos para el caso de las ciencias sociales que son las que aquí nos importan.

Minimización de la problemática de los derechos humanos

Con la pragmatización de las ciencias sociales ocurren, en el ámbito de los derechos humanos, dos fenómenos: por un lado, la creación de barreras a las grandes posibilidades del enfoque de derechos para desarrollarse en la teoría y en la práctica; y por otro lado, la minimización de las problemáticas propias de la lucha por los derechos humanos, pues estos pasan a un segundo plano con respecto a otros fenómenos como la rentabilidad de la inversión empresarial, la gestión presupuestaria estatal o el cumplimiento de metas con cooperantes, entre otros.

Al respecto del primer fenómeno, ya se ha mencionado que la priorización de estudios inmediatos y pragmáticos supone rebajar los parámetros teóricos y epistemológicos de la investigación; con esto el enfoque de derechos –que es un terreno todavía en disputa- se ve cercenado de poder desarrollarse a través del diálogo o la confrontación de distintas posturas teóricas, de visibilizar nuevas problemáticas dentro de las posturas ya existentes o de formular nuevos posicionamientos teóricos¹². Por ejemplo, el enfoque de derechos predominante hoy es de ascendencia liberal, apegado a la institucionalidad propia de una democracia representativa y burguesa, pero la sola posibilidad de confrontarlo teóricamente con un enfoque materialista histórico es de suyo deslegitimado por el “sistema científico” y jurídico.

En relación al segundo fenómeno mencionado, es importante destacar la tergiversación que se efectúa cuando las problemáticas de los derechos humanos pasan a convertirse en una pura y llana evaluación de políticas o programas, normalmente concebidas como monitoreo o medición de impacto. En estas, la concepción crítica de la ciencia caracterizada por un fuerte ejercicio teórico, da paso a una instrumentalización del conocimiento que sólo busca aplicar una serie de herramientas de medición e informar a partir de los datos obtenidos sobre una situación particular y desvinculada de otros fenómenos sociales.

Con ello, es claro que se pierde la visión de “totalidad”, reivindicada por algunas ramas de la filosofía y la ciencia social crítica¹³. Por el contrario, la realidad se parcelariza, se escinde en ámbitos desconectados entre sí. La parcelarización de la realidad es además realizada desde una orientación positivista, demostrativa, por lo que las investigaciones correspondientes siguen más una línea empirista que crítico-reflexiva. La pragmatización de la ciencia, unida a estas dos características, influye también en que la investigación lejos de ser un proceso novedoso sea una mera reproducción de formatos preestablecidos, una praxis repetitiva antes que una creadora y creativa.

Al perder la visión de conjunto, la ciencia pragmatizada se vuelve incapaz de poder visualizar que las problemáticas propias de los derechos humanos –esto es: tanto su vulneración como su garantía- también poseen un carácter estructural y que no pueden ser comprendidas por la segmentación de lo social, creando parcelas autárquicas y auto explicadas, sino antes bien por la concepción de que todos los ámbitos de la praxis humana se encuentran estrechamente vinculados y recíprocamente influidos, en tanto pertenecientes a una misma etapa histórica.

De esta forma, la garantía de los derechos humanos pasa a concebirse únicamente como el logro de ciertos indicadores. En el plano de lo político, tal visión apunta hacia la consolidación de taras internas al enfoque de derechos humanos, que hacen inasequible el logro de su garantía para las grandes mayorías populares pues se asienta sobre una concepción reducida y pobre de la realidad, que no logra remover o conmover las dinámicas estructurales, sistémicas, que reproducen la explotación, la miseria, la discriminación y la dominación de unos seres humanos sobre otros.

Conclusiones

La investigación social es hoy uno de los pilares para la defensa de los derechos humanos, situación que ha sido poco a poco reconocida por los diferentes involucrados en la garantía de estos derechos, pero que aún dista de desarrollarse en la práctica. La investigación permite no sólo conocer la realidad inmediata sino también posicionarse críticamente frente a ella. Por eso mismo, un impulso a las tareas de investigación fortalecería la defensa de los derechos humanos siempre que, claro está, la investigación logre mantenerse fuera de la órbita de valorización del capital.

Sin embargo, la tendencia general de las ciencias sociales es a estar cada día más opacadas por la lógica del capitalismo, dedicándose al estudio, las más de las veces superficial, de aquellas facetas de la realidad que no sean incomodas para el capital o que, siendo incomodas, puedan abordarse desde posturas acordes a dicho sistema. La ciencia se convierte así en un instrumento de y para la valorización del capital que, en el caso del ámbito de los derechos humanos, implica reducir su capacidad crítica a la mera medición de algunos aspectos de la realidad, aspectos que cada vez son más parcializados. Este fenómeno se conoce como la pragmatización de las ciencias.

Hay que destacar el hecho de que las problemáticas en materia de derechos humanos se minimizan o trivializan como consecuencia de la pragmatización de las ciencias sociales que las estudian. Esto quiere decir que, en función de hacer potable el conocimiento de los derechos humanos para un enfoque epistemológico con grandes limitantes, las problemáticas de derechos se ven paulatinamente reducidas al marco que dicho enfoque epistemológico hace asequible.

La pragmatización de la ciencia que está detrás de esta problemática que convierte al conocimiento científico en tributario directo de la acumulación del capital o de las conveniencias de la planificación operativa de la administración pública; por ello, no puede entenderse sin referencia a los grandes procesos de la acumulación capitalista a nivel global que, cada día más, gana y subsume esferas de valorización (como la academia o las instituciones públicas). Cabe recordar que el carácter parcializado e instrumental son notas características de la “ciencia burguesa”, para decirlo en términos luckasianos.

Por ello, la lucha en el plano epistemológico no está desvinculada de la lucha política, real, en contra del capitalismo y de sus manifestaciones intelectuales. La construcción de un nuevo enfoque sobre derechos humanos es una tarea crítica que debe asumirse desde la academia y desde la defensa militante de los derechos; ambos son brazos de un mismo esfuerzo reivindicativo que en el futuro próximo debe consolidar sus miras políticas y radicalizarlas. Además de aportar en el diagnóstico de la ciencia social actual, el materialismo histórico tiene mucho que decir en la construcción de un enfoque nuevo sobre los derechos de los seres humanos.

Bibliografía

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De Sousa, B. La universidad en el siglo XXI. CIDES-UMSA. La Paz, Bolivia. 2007.
Follari, R. La selva académica. Homo Sapiens Ediciones. Santa Fe, Argentina. 2008.
González Butrón, M. “Ética de la economía, sujeto y derechos humanos”. En: Polis, Revista de la Universidad Bolivariana. Vol. 11, No 33. 2012. Págs. 235-253.
Harrison, M. “Reflexiones sobre el estudio de los derechos humanos y su fundamentación”. En: Universitas. Revista de Filosofía, Derecho y Política. No 2, 2005. Págs. 13 – 36.
Herrera Flores, J. El vuelo de Anteo: derechos humanos y crítica de la razón liberal. Editorial Desclée de Brouwer. Bilbao, España. 2000.
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PROVEA. La investigación, una herramienta para defender los derechos humanos. PROVEA. Caracas, Venezuela. 2011.
Quiñónez, A. “Sobre el capital inorgánico. Apuntes para el debate”. Mimeo. San Salvador, El Salvador. 2011.
Sánchez Rubio, D. Filosofía, derecho y liberación en América Latina. Editorial Desclée de Brouwer. Bilbao, España. 1999.

Notas:

1 Ver: PROVEA. La investigación, una herramienta para defender los derechos humanos. PROVEA. Caracas, Venezuela. 2011.

2 En efecto, PROVEA señala que “la investigación surge de la necesidad de saber que hay más allá de lo que tenemos a simple vista, de indagar sobre todo lo que nos rodea, sus causas y consecuencias […] Aprender a investigar nos fortalece a la hora de hacer contraloría social en las oficinas públicas, […] sustentar las denuncias frente a las instancias de gobierno […]”. PROVEA. Ibíd. Pág. 7; estos son algunos de los elementos que forman parte de la argumentación que busca defender, en el marco de las relaciones sociales prevalentes en la actualidad, la dignidad de los seres humanos.

3 Con las excepciones del caso, el abordaje de los derechos humanos en la filosofía sólo se ha dado principalmente a nivel de las ramas “aplicadas”, como la bioética, campo en donde ha habido una amplia producción en los últimos años, producción cuyos hallazgos más radicales aún faltan por sistematizar. Pese a ello pueden citarse los siguientes trabajos: Hinkelammert, F. La religión neoliberal del mercado y los derechos humanos. Editorial Arlekín. San José, Costa Rica. 2017. Herrera Flores, J. El vuelo de Anteo: derechos humanos y crítica de la razón liberal. Editorial Desclée de Brouwer. Bilbao, España. 2000. Sánchez Rubio, D. Filosofía, derecho y liberación en América Latina. Editorial Desclée de Brouwer. Bilbao, España. 1999.

4 Cfr.: Beristain, C. Manual sobre perspectiva psicosocial en la investigación de derechos humanos. HEGOA. Bilbao, España. 2007.

5 Cfr.: Cárdenas Rivera, M. “Economía social y derechos humanos”. En: Derecho y realidad. No 23, I semestre 2014. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, UPTC.

6 En efecto, los genes liberales que dan origen al enfoque de los derechos humanos y la traslación de nociones propias de la teología cristiana a la filosofía política de la ilustración, hacen que el paradigma de los derechos humanos actualmente vigente tenga limitaciones ingénitas. Parte de ello ya ha sido denunciado incluso por Habermas, muy afín a la democracia deliberativa del Estado de bienestar europeo, pero muy alejado de la utopía de la transformación radical de la sociedad.

7 Adorno, T. y Horkheimer, M. Dialéctica de la Ilustración. Trotta. Madrid, 1998.

8 Cfr.: De Sousa, B. La universidad en el siglo XXI. CIDES-UMSA. La Paz, Bolivia. 2007; De Sousa, B. (Coord.) Conhecimento prudente para uma vida decente. Edições Afrontamento. Lisboa, Portugal. 2003; Follari, R. La selva académica . Homo Sapiens Ediciones. Santa Fe, Argentina. 2008.

9 Marcuse, H. El hombre unidimensional. Editorial Planeta. México. 1993.

10 Aunque el punto de partida de este escrito es la defensa de una postura científica crítica y políticamente situada, que busca la transformación revolucionaria de la realidad, lo cierto es que hoy la academia ni siquiera produce científicos y teóricos en un sentido positivista y neutro.

11 En otros momentos he sostenido el hecho de que los fondos de cooperación que sustentan a las ONG forman parte de un “capital inorgánico”, que en un sentido marxista significaría la vinculación funcional pero no inmediata de estos fondos con el mantenimiento del sistema mundial de producción y dominación. Cfr.: Quiñónez, A. “Sobre el capital inorgánico. Apuntes para el debate”. Mimeo. San Salvador, El Salvador. 2011.

12 Esto es claramente distinto del posicionamiento doctrinario o jurídico, pues implica una fundamentación filosófica o científica más que un mero cambio de términos, como muchas veces sucede en la adecuación política de los instrumentos legales. Por ejemplo, en el enfoque de derechos dominante se denomina “personas de escasos recursos” a las clases empobrecidas y explotadas o “países en vías de desarrollo” a los países subdesarrollados y dependientes, en ambos casos se argumenta que los segundos términos son peyorativos. La posibilidad crítica de las categorías marxistas o estructuralistas es sustituida por una adecuación terminológica que, cabe aclarar, es factible de contrarrestar con un análisis científico pero éste mismo es a priori desechado por la “ciencia social oficial”.

13 En el marxismo, es Lukács uno de los principales autores que pone el énfasis en la categoría de “totalidad”, hasta el punto de considerarla como uno de los puntos irrenunciables del “marxismo ortodoxo”. Ver: Lukács, G. Historia y conciencia de clase. Quimantú. Chile, 2008.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=244425

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España: Arranca el proyecto Aldeha para combatir el sobrepeso infantil desde los colegios

junio 17, 2017junio 17, 2017Noticias

Europa/España, 17 de junio de 2017. Fuente: heraldo.es

El proyecto va de la mano de visitas de nutricionistas y de profesionales de la actividad física y del deporte, una vez cada treinta días.

El proyecto Aldeha, que busca combatir el sobrepeso infantil desde los colegios, echa a rodar en Aragón, donde los centros interesados ya pueden apuntarse. El programa está diseñado con una duración de cinco meses para Primaria y de tres meses, para Educación Infantil.

El objetivo de su creador, Álex Lamata, es «la concienciación sobre la importancia de tener unos hábitos de vida saludables», por lo que este proyecto va de la mano de visitas de nutricionistas y de profesionales de la actividad física y del deporte, una vez cada treinta días.

Los impulsores de esta novedosa campaña quieren que este objetivo no se quede en las escuelas, sino que se amplíe hasta las familias, por lo que recibirán unas pequeñas tareas para realizarlas en casa e invitar a la reflexión de niños y adultos.

Se trata de un proyecto que busca complementar el buen trabajo de los profesores de las áreas de Ciencias Naturales y Educación Física y ampliarlo con la ayuda de otros profesionales, especialistas en la materia.

Además de las charlas dentro del aula, Aldeha impartirá también formación para el personal docente de los centros educativos que así lo deseen, para promover la mejora en la alimentación, así como la importancia del deporte y de unos hábitos saludables diariamente.

Encuentro entre colegios

Y, como gran colofón, tendrá lugar un encuentro intercolegial con más de 1500 niños en el Aldeha Challenge, con el que todos los niños que han participado en esta iniciativa tan sana, puedan compartir sus experiencias y disfruten realizando una carrera no competitiva.

Todo centro educativo que quiera vivir esta experiencia, puede apuntarse en https://www.facebook.com/aldehasalud/ o en info@aldeha.es. Ya son numerosos los colegios que se han inscrito para un proyecto que se desarrollará de septiembre a enero.

Fuente noticia: http://www.heraldo.es/noticias/aragon/2017/06/16/arranca-proyecto-aldeha-para-combatir-sobrepeso-infantil-desde-los-colegios-1182132-300.html

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Reino Unido: The Victorians taught children about consumerism – and we can learn from them too

abril 28, 2017abril 27, 2017Noticias

/Europa/Reino Unido/Abril del 2018/Noticias/https://theconversation.com

Every parent dreads the day their child asks where babies come from. But perhaps we should be more concerned about how children learn where other things come from. What do we say when they ask where we get the clothes we wear, the furniture in our homes, the food we eat?

Considering the volume of advertising of all kinds of products designed for and marketed directly to children – everything from toys, to cereals, to fashion – it is surprising how little time we spend on helping children to become educated and empowered consumers.

Growing interest in eco-friendly and sustainable products has led to increased awareness among modern consumers of where our clothes, food and other goods come from. Documentaries like Ethos (2011), The True Cost (2015), and campaigns like Buy Nothing Day and the Clean Clothing movement inspired by the Savar Building collapse in Rana Plaza in 2013, encourage us to think carefully about our choices as consumers. Most of the educational campaigns aimed at young consumers focus on the things they eat and drink, whereas those aimed at older consumers focus on industry and manufacture.

Perhaps this is because we assume children are more interested in what they eat than where their wellies or beds come from. But perhaps we need to think about a more holistic approach. Indeed, consumer interest in sustainability is far older than many of us realise. Though the interest in conscious consumerism may feel like a modern phenomenon, it existed in the 19th century, too. And the Victorians had some interesting solutions to the problem of telling children where our stuff comes from.

Victorian consumers

The Great Exhibition of 1851 brought together goods from all over the world in Crystal Palace, an enormous glasshouse in south London. There were fantastic things on display: a steam engine small enough to fit inside a walnut, a fabulous fake medieval court, a model that transformed from dwarf to giant at the touch of a button. There were very mundane things there, too: blocks of coal and alum, piles of wood, sheets of paper, tablecloths, and ordinary cutlery and crockery.

Considering that the modern department stores and shopping malls didn’t exist yet – Le Bon Marché opened in 1852 – this was the first time so many things could be seen in a single building, making the exhibition a bewildering experience for many visitors. A considerable portion of these visitors were children.

Many books were written about the Great Exhibition for children – both guide books to lead young visitors around the Crystal Palace and stories about the exhibition after the spectacle closed. These books emphasise the provenance and production of the things on display and encourage child readers to think about where these things come from, who made them, and how they were made.

Children’s Prize Book of the Great Exhibition.Pollard Collection, Trinity College Dublin

These writers wanted to engage children with the material goods around them and, by doing so, to mould them into informed consumers who understood where things came from, how they were made, and how they fit into a wider global economy. For example, the child reader of The Children’s Prize Book of the Great Exhibition, a souvenir book for young visitors, is reminded that “some of the nice butter that you eat on your rolls comes from Ireland” and that the food on the breakfast table doesn’t appear by magic.

Licking alum

The master of this sort of lesson for young consumers was Samuel Prout Newcombe. He appears in various census records as a photographer and a teacher, but by 1851 he was a writer and educator. His books about the Great Exhibition encourage children to investigate the objects around them and really think about where they came from.

He has some unconventional methods. In one book, Little Henry’s Holiday, the characters Henry and Laura are encouraged to touch the objects on display in the Crystal Palace and even to lick the huge block of sharp-tasting alum (aluminium potassium sulfate, which is used today in baking powder and deodorant crystals). It’s a playful, and tactile sort of learning – the kind of approach we associate more readily with Sesame Street than with the 19th century. Newcombe emphasises that the children should engage all of their senses and learn about the whole manufacturing process, from raw materials to the finished product.

A little later in the century, Annie Carey’s Threads of Knowledge (1872) focuses on helping young readers to understand the social and environmental impact of common items made from cloth.

Once she realises her children consume without thought or reflection, the Mamma of the story decides to instruct her children about the origins of the most common items of clothing, reminding them that young children are involved in the manufacture of some of the items they consume thoughtlessly. She reminds the children that though industrialisation has created employment, its history is “a history of much misery and many mistakes”, and tells them of the harmful effects of the chlorine used to bleach cotton on both people and the environment.

By positioning child characters – and by extension child readers – at the centre of a global economy, Carey’s work, like Newcombe’s, helps child readers to become informed, thoughtful consumers.

These Victorian books foreshadowed modern concerns about consumerism and sustainability. Today, our emphasis is on the informed choices that adult consumers can make. But we need to start educating consumers earlier – much earlier.

The Victorians’ playful, narrative-based approach engages the young consumer in the whole process of making, selling, buying and using household goods. We could do worse than learn from the Victorians, and their strategies for teaching young children about production and consumption at a time when consumerism and industrial manufacture were just getting started.

Fuente:

https://theconversation.com/the-victorians-taught-children-about-consumerism-and-we-can-learn-from-them-too-76658

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/ZDY082RFX7ScYKbjGUI-IUXPN3wqdzA0WygnBqoRwXtm9nIB526FZKirfi-JCZijk650jQ=s85

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Entrevista a Francisco Javier Gómez González sobre ¿El mito de la ciencia interdisciplinar? Obstáculos y propuestas de cooperación entre disciplinas (II)

abril 7, 2017abril 6, 2017Entrevistas

Salvador López Arnal: “En la ciencia además de competir hay que cooperar porque si no perdemos todos”

Francisco Gómez González, titulado en Sociología y en Geografía, es actualmente profesor de Sociología en la Universidad de Valladolid. Pertenece al Grupo de Evaluación de la Tecnología de la citada universidad y al Grupo de Investigación de Estudios Sociales de la Ciencia (Grupo CTS) dela Universidad de Oviedo. Ha colaborado en numerosas estudios españoles, europeos y latinoamericanos dentro del campo de investigación de Ciencia, Tecnología y Sociedad.

Nuestra conversación se centra en su reciente libro publicado por Libros de la Catarata, Madrid, 2016.

***

Estábamos en este punto. Hablando de cooperación: recuerda usted el concepto de coopetición de Adam Braundenburger. Se trata de buscar competir y cooperar al mismo tiempo entre disciplinas y entre científicos. ¿Es posible de forma generalizada? ¿Los intereses nacionales, las prácticas reales de las grandes potencias, no dificultad esa cooperación cuanto menos en determinadas áreas de la teconociencia contemporánea que serían, algo así, como secretos de Estado?

El mito de la ciencia altruista se está poniendo en cuestión permanentemente. La competencia entre estados, el I+D privado, los fraudes científicos, las luchas por la autoría, etc. etc. Demuestran que la ciencia se mueve por intereses. En la actualidad nuestra economía se mueve por el conocimiento, de manera que es fácil imaginar que los valores de universalidad y altruismo que supuestamente caracterizan a la ciencia, al menos en su versión mertoniana, funcionan con muchos problemas. Por este motivo, en el libro se habla del concepto de coopetición. No podemos pensar en los científicos y científicas como seres humanos ajenos a intereses, ambiciones y agendas ocultas. No vale y nunca ha valido el mito de la torre de marfil donde los científicos trabajan sin importarles nada que no sea el conocimiento.

No obstante, junto a ello hay cooperación, hay posibilidad de encuentro de intereses, de apoyo entre colegas, etc. En la ciencia además de competir hay que cooperar porque si no perdemos todos.

Aunque fuera con otras pretensiones, los Jasones, aquellos científicos usamericanos de tanto curriculum que colaboraron con el Pentágono en tareas poco humanistas, ¿no serían un ejemplo de colaboración interdisciplinar? En la misma línea, ¿el proyecto Manhattan fue un ejemplo de cooperación entre disciplinas?

Por lo que conozco, los Jasones y el proyecto Manhattan eran interdisciplinares. Ser interdisciplinar no es sinónimo de ser moralmente superior, solo de estar abierto a la cooperación. De hecho, hay mucha interdisciplinariedad en la investigación armamentística, en parte porque se realiza fuera de la academia, en institutos ad hoc.

A pesar de lo que acabo de decir, creo que podemos seguir reivindicando la cooperación. La interdisciplinariedad no es la solución de todos los problemas de la ciencia, solo es una alternativa a los riesgos de la hiperespecialización y la fragmentación. Otro tema distinto es la finalidad de la investigación, la ética, la responsabilidad social de la ciencia. Autores como Nicolescu suelen integrar todos estos temas y llaman ciencia transdisciplinar a la ciencia que integra saberes, valores humanos, moralidad, estética, etc. Personalmente creo que esta mezcla no ayuda a entender la realidad. Una cosa es cooperar y otra cosa son los fines para los que se coopera.

Una de las tesis que defiende en el libro: «Es necesario partir de la convicción en la semejanza entre la ciencia y el resto de las instituciones, que lleva a comprender las iniciativas de fomento de la interdisciplinariedad como consecuencia de un contexto social y económico que suscita demandas y que establece condicionamientos de diferente naturaleza». El sistema económico y social, afirma también, «plantea nuevos problemas cada vez más integrales y sistémicos para los que no bastan soluciones parciales». Si fuera así, admitamos que fuera así, ¿no se corre el riesgo de ubicar las ciencias es un papel de subordinación-servilismo respecto a las finalidades y necesidades no del conjunto de la sociedad, sino de los objetivos de las grandes corporaciones, de los grandes poderes económicos?

Eso no es un riesgo de ahora. Siempre ha sido así. Lo que ocurre es que muchas veces se ha ocultado esta realidad mediante el mito del saber por el saber y la supuesta autonomía de la ciencia. Los estados han dado recursos a la ciencia para dar solución a los problemas que ellos consideran relevantes y, con frecuencia, estos problemas han sido militares y económicos.

La clave no es volver a una supuesta autonomía de la ciencia de tiempos pasados, donde nos jugamos el futuro es en crear una ciencia que dé respuestas a los problemas de los ciudadanos, no solo del poder.

Aconseja usted incrementar la capacitación de los científicos en habilidades organizativas. ¿No puede conllevar esa capacitación una merma de sus conocimientos en sus propios ámbitos de investigación? ¿No podemos convertirlos en gestores? ¿No hay excelentes científicos que siguen prefiriendo trabajar un poco a su aire, sin mucha organización ni equipo detrás de ellos?

La ciencia contemporánea es cada vez más una ciencia de grupos. Es un proceso productivo, dependiente de los recursos tanto como de la capacidad de los científicos. Esta afirmación no niega la existencia de científicos de tradición solitaria, que están presentes en algunas ciencias concretas que tienen mucho papel en la mitología de la ciencia. Se trata de una alternativa legítima pero que tiene poco espacio futuro.

Consecuentemente, saber hacer ciencia no es solo saber método científico, también requiere saber gestionar los equipos y el trabajo científico.

Defiende también la necesidad de nuevas estrategias de investigación, de considerar los acuerdos metodológicos como un resultado, no como un a priori. Pero, más de allá de sus deseos, sin caer en miradas utópicas, ¿se puede llegar a acuerdos epistemológicos entre disciplinas muy distanciadas (pongamos por caso, entre la física atómica y la psicología social)? Admitiendo que fuera posible, ¿qué mejoría conseguiríamos con ello?

Este es un tema controvertido. La propuesta que recoge el libro es pasar de los grandes consensos a priori a los consensos a posteriori. Algún autor ha llamado el error de Descartes a la obsesión por entender y definir de manera rigurosa el método antes de empezar a conocer. Desde luego, parece una alternativa razonable pero, en la ciencia contemporánea, todavía no hemos consensuado una definición universalmente aceptada sobre lo que es el método científico y no parece que sea un problema para que la ciencia y la tecnología avancen. A veces, intentar construir un consenso a priori nos lleva a la parálisis.

Consecuentemente, la propuesta del libro plantea que ante problemas y objetos de investigación interdisciplinares y complejos, hay que ponerse a trabajar y los consensos metodológicos saldrán como consecuencia del trabajo.

En la misma línea que la pregunta anterior: defiende la necesidad o conveniencia de incrementar la participación de actores sociales en las decisiones de los sistemas de investigación. ¿Qué actores sociales? ¿Qué preparación necesitarían? ¿Cómo podría organizarse una preparación así?

Bueno, sobre esta tradición hay mucho hecho y escrito, y contamos con iniciativas muy interesantes. En España tenemos investigadores como José Antonio López Cerezo y Marta González, que son referencia en esta materia. La participación en ciencia y tecnología es una parte importante de las dinámicas de democracia participativa. Los ciudadanos ven que su vida mejora o empeora según se aplique una tecnología u otra, según se investiguen unos campos u otros, y consecuentemente, deben poder opinar sobre este tema.

Además, estas investigaciones se hacen fundamentalmente con dinero público, de manera que parece lógico que los ciudadanos puedan opinar sobre qué investigar, cómo gestionar los resultados de investigación y cómo se debe difundir el conocimiento y la tecnología. Todos los actores deberían poder implicarse en esta participación, incluida la ciudadanía no organizada.

En relación a cómo hacerlo, hoy por hoy contamos con muchas metodologías: conferencias de consenso, talleres de escenarios, jurados ciudadanos, l evaluación constructiva de tecnologías, etc. En Suiza incluso se han hecho referéndums para tomar decisiones de aceptación de determinadas tecnologías.

En cuanto a la preparación necesaria para participar, considero que hay que superar los modelos de déficit cognitivo. Todo el mundo puede participar, al margen de su nivel de conocimiento. Por poner un ejemplo, los padres de un hijo con una enfermedad rara, deben presionar y luchar para que este tipo de enfermedades tengan su presencia en las prioridades de investigación. Tengan o no tengan un doctorado, estos padres tienen el mismo derecho que cualquier ciudadano a reivindicar que se genere conocimiento para ayudar a su hijo o hija. Esto es participar.

En la historia reciente de la epistemología, ¿cuáles serían los hitos más importantes de este enfoque que usted defiende?

En el libro se establecen varios hitos, todos ellos bastante convencionales: el año 1922 con las primeras reuniones del Círculo de Viena, el año 1970 con el primer congreso sobre interdisciplinariedad liderado por Piaget en Viena, el año 1982 con el boom de las TICs y la impronta de la obras de Edgar Morin y el año 1994 con el libro de Michael Gibbons sobre la nueva producción del conocimiento, que supuso un replanteamiento del debate.

La filosofía de la ciencia más, digamos, ortodoxa (me refiero a los grandes nombres: Círculo de Viena, Popper, Kuhn, estructuralismo Sneed, Hanson Russell,…), ¿ha sido sensible a este enfoque? ¿Han escrito sobre ello? ¿Han formulado críticas en algún momento?

Muy poco. La epistemología tiene un nivel de debate muy elevado y las propuestas de interdisciplinariedad se han quedado algo al margen de este debate. Es cierto que los epistemólogos de la complejidad y de las tradiciones más holísticas han escrito sobre el tema, pero no ha sido un tópico central en la tradición dominante de la Filosofía de la Ciencia. Es cierto que Piaget, con su epistemología genética, ha inspirado alguno de los mejores desarrollos de la interdisciplinariedad pero, a partir de este momento, la investigación sobre el término ha sido más frecuente en el pensamiento educativo y entre los expertos en gestión del sistema científico.

Por lo demás, perdone la ingenuidad, en el ámbito de las ciencias sociales, ¿no se practica usualmente este trabajo cooperativo? ¿No trabajan conjuntamente en muchas ocasione sociólogos, economistas, politólogos, etc?

Ójala fuera así. La realidad es exactamente la contraria. Los estudios de redes de cooperación demuestran que cooperan más las ciencias naturales que las sociales. La razón de este curioso fenómeno es que en las ciencias sociales las fronteras no son claras, los conflictos sobre los límites de las disciplinas son más frecuentes, un mismo objeto de investigación es objeto de interés de muchas ciencias. En esos contextos, la cooperación se hace más difícil. Todos pretenden tener derechos legítimos sobre determinados temas.

En la misma línea que el punto anterior: muchos programas de investigación ecológica, ¿no podrían enmarcarse en esta propuesta epistemológica?

El paradigma ecológico es la mejor tradición de la interdisciplinariedad. No en vano, pensar la realidad como sistemas es una de las estrategias de análisis que mejor integra diferentes conocimientos.

Tanto la primera ecología, como los desarrollos de la teoría general de los sistemas son especialmente relevantes en esta materia. Esta tradición sigue en la actualidad, hay desarrollos muy interesantes que vinculan ecología y economía, dimensiones sociales y ambientales, etc.

Finaliza su ensayo con estas palabras: «Aunque la comunidad de científicos y pensadores lleva escribiendo sobre estos temas desde hace más de cuarenta años, el programa de trabajo sigue abierto y esto supone una invitación para cualquier investigador o investigadora que desee sumergirse en esta labor de estudio y de promoción». ¿Finalizamos también la entrevista con esta reflexión? ¿Quiere añadir algo más?

Bueno, a mi personalmente me gustaría terminar con una frase de Simmel, un poco extraña, que dice que «La ciencia que la humanidad tiene en un momento dado depende de lo que es la humanidad en ese momento.» Creo que es un buen cierre porque nos hace pensar qué relación tiene la dificultad de cooperar en la ciencia con el tipo de articulación social que hemos generado.

De acuerdo, y da pie a la necesidad de transformaciones sociales si las relaciones de cooperación ciencia-sociedad no persiguen fines muy favorables al desarrollo de una humanidad que viva armoniosamente con ella y con la naturaleza.

Primera parte

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=224791

Imagen tomada de: https://i.ytimg.com/vi/Kk5ddyUMTXs/maxresdefault.jpg

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