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Didáctica de la innovación

Argentina / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Mario Dehter / Fuente: Mariodehter.com

Los agentes del ecosistema educativo en Iberoamérica padecemos divergencias conceptuales entre “educar para la innovación” y la “innovación educativa” confundidos por la tendencia a sobredimensionar el papel de lo que la tecnología digital puede y debe lograr en las escuelas.

Si bien los estudiantes incapaces de navegar en el paisaje digital no son capaces de participar en nuestra vida social, económica y cultural, tenemos que poner a cada cosa en su lugar. En caso contrario, llenaremos al concepto de la “didáctica para la innovación” en una serie de declaraciones rimbombantes, vacías de sentido e inútiles.

Confieso que yo no comprendo “ni j” a la gran mayoría de los “speakers” cuando en “estado TED-style relatan, en menos de 20 minutos, conceptos “raros” que no funcionan para la instituciones y estudiantes que conozco; aseguro que estoy hablando de decenas de instituciones y de varios miles de estudiantes en Iberoamérica.

En el pasado, la educación consistía en enseñar “algo” a la gente; explicar qué era y mostrar cómo se gestionaba. Eso ha sido operativo mientas que ese “algo” no sufría modificaciones y siempre estaba en un mismo escenario estable. Ahora, se trata de ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias para trazar su propio camino a través de escenarios socioeconómicos inciertos, tecnológicamente volátiles y políticamente ambiguos.

Para lograr una didáctica de la innovación que sirva a la gente y enriquezca a la sociedad tenemos que innovar en la educación: crear nuevas metodologías, innovar en los diseños instruccionales y desarrollar nuevos contenidos que resuelvan a las necesidades que sabemos que están por llegar a mediano y largo plazo. Para ello, no es suficiente por sí misma la “tecnología digital”.

En estos días, ya no sabemos exactamente cómo se desarrollarán las cosas, a menudo nos sorprendemos y necesitamos aprender de lo extraordinario, y a veces cometemos errores en el camino. A menudo, serán nuestros errores y fracasos los que permiten entender adecuadamente lo que sucede, los que crean el contexto para aprender y crecer. Esto sería, desde mi punto de vista, la base de la didáctica para la innovación.

El mundo contemporáneo ya no recompensa a las personas sólo por lo que saben, sino que las personas triunfan por lo que pueden hacer con lo que saben y por la velocidad con lo que pueden encontrar dónde y cómo aprender lo que deben saber.

Este es el principal factor diferenciador de la didáctica para la innovación: la educación se está transformando en aplicar el pensamiento crítico, solucionar problemas bien diagnosticados y tomar decisiones en escenarios inciertos o cuando no se dispone de toda la información necesaria para elegir la mejor opción posible.

La didáctica para la innovación no se limita a instruir sobre las formas eficaces de trabajar con eficiencia, sino que, además, incluye el aprendizaje de colaborar y cooperar para diseñar y usar herramientas que se pueden compartir en diferentes trabajos.

El ecosistema educativo en Iberoamérica debe perder el miedo a la irrupción de la tecnología digital que los estudiantes esconden entre los cuadernos y los libros; debemos evitar que nuestros estudiantes se sientan obligados a apagar todo lo que tiene un botón de encendido.

Hay que lograr que la “tecnología digital” sea un instrumento para facilitar a la didáctica para la innovación y abandonar la fantasía que saber usar el Word para copiar información de Wikipedia, o elaborar una planilla de Excel para trazar un poliedro es “educación para la innovación”.

La tecnología digital proporciona excelentes plataformas para la colaboración en la creación de conocimiento donde los profesores pueden compartir y enriquecer los materiales de enseñanza. Y, de hecho, si nos fijamos en los países con los estudiantes más expertos en el uso de la tecnología digital, ellos suelen establecer más conexiones con sus profesores incluso en tiempos y espacios ajenos a las aulas.

El uso de la tecnología digital para apoyar a la educación para la innovación debe facilitar metodologías didácticas basadas en la investigación y espacios de trabajo colaborativos.

La tecnología digital es nuestra mejor apuesta para mejorar el aprendizaje experiencial, fomentar procesos de aprendizaje basados en proyectos y la investigación, facilitar las actividades prácticas y el aprendizaje colaborativo, ofrecer una evaluación formativa en tiempo real y favorecer a la integración de toda la comunidad regional e internacional en los procesos educativos que tienen lugar en la institución educativa.

Tenemos muchísimos buenos ejemplos tales como los laboratorios remotos y virtuales, los cursos online interactivos, software para la experimentación y la simulación, las redes sociales y los “juegos serios”.

Ahora bien, aunque podamos definir de varias maneras qué es la educación para la innovación, para cumplir sus propósitos es necesario desarrollar las competencias didácticas de los instructores y estrategias que aseguren su perfeccionamiento continuo.

Los responsables de la formulación de políticas educativas necesitan mejorar sus propios conocimientos y la manera de apoyar a la “didáctica de la innovación” sin obnubilarse porque simplemente facilitan el acceso a la tecnología digital.

Nada de esto va a funcionar sin que los instructores se conviertan en agentes activos de cambio, no sólo implementando innovaciones tecnológicas, sino también que sean capaces de diseñarlas.

Una cosa es clara: la tecnología digital puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología digital nunca reemplazará la enseñanza deficiente.

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Didáctica de la innovación

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Problemas mundiales y cambio local: Inculcar nociones de poder, de posibilidad, de identidad y de curiosidad para una competencia mundial

Por: Internacional de la Educación. Texto: Connie Chung.

En el país de «E», el trabajo infantil abusivo es frecuente, alrededor de dos millones de niños de entre 10 y 15 años de edad trabajan en aserraderos, minas y otras fábricas.

Los niños trabajan 12 horas al día, seis días a la semana, algunas veces en turnos de noche. A veces trabajan 82 horas a la semana. Los niños respiran el hollín al recoger los restos de carbón con las manos.  Se les describe como «niños jorobados y flacos, y muchas veces han perdido los pulgares y otros dedos».[1]

«Cuando pregunté a mis estudiantes de 15 años de Silicone Valley en qué país pensaban que podía darse la situación de trabajo infantil descrita en el párrafo anterior, todos respondieron sin dudarlo «en India», «en China» o «en algún lugar de África».  Me miraron sorprendidos cuando les dije que describía hechos reales ocurridos en Estados Unidos.  «E» era Edgar Gardner Murphy, quien, junto con varios compañeros, colaboró en la fundación del Comité Nacional de Trabajo Infantil en 1904 y convenció al estado de Alabama para que adoptase varias leyes contra el trabajo infantil en 1907.

Compartí con ellos estos sórdidos detalles de una situación real que consiguió cambiarse para mejor, no solamente para atraer la atención de mis estudiantes adolescentes y para animarles a cuestionarse las imágenes tan negativas que tenemos sobre otros países del mundo y las impresiones principalmente positivas que tenemos de nuestro propio país, sino también para ofrecerles un sentido de la esperanza y de la posibilidad en este curso de Literaturas del Mundo, que más bien parecía un estudio de las «devastaciones mundiales», desde el holocausto (La noche, de Elie Wiesel) hasta el apartheid (Llora, amado país, de Alan Paton).  Si bien el trabajo infantil sigue siendo un problema mundial, al compartir información sobre la manera en que puede abordarse a nivel local, y con éxito, esperaba que los estudiantes desarrollasen un sentido de poder, de conexión y de reconocimiento, para que se dieran cuenta de que, sin los esfuerzos de los activistas de los derechos humanos como Murphy, que junto a otros compañeros y compañeras se esforzó por cambiar los sistemas políticos, económicos y culturales, ellos mismos podrían haberse visto en este tipo de situaciones inhumanas.

A pesar de que todavía queda mucho por debatir sobre cómo desarrollar una competencia mundial en los estudiantes, me gustaría completar esta introducción con la ayuda de algunas sugerencias prácticas:

1.     Asociar los problemas con posibilidades. 

Es útil acompañar el conocimiento de los desafíos que existen en el mundo con ejemplos de personas que han conseguido resolver problemas aparentemente irresolubles.  Un simple conocimiento de los problemas del mundo no es suficiente. Por ejemplo, varios estudios han revelado que cuando se confronta a los estudiantes de entornos privilegiados con datos sobre la pobreza mundial, pueden reaccionar de manera defensiva.  Si, para cada problema, integramos y damos como ejemplo una solución viable, será más fácil que los estudiantes comprendan que estos problemas se pueden resolver.[2]

Podríamos animar a los estudiantes a explorar los sitios web de organizaciones como Ashoka y la Fundación Skoll, que están repletos de ejemplos de emprendedores sociales que están abordando con éxito problemas sociales de gran importancia.  Además, como estos ejemplos vienen de los cuatro rincones del mundo, los estudiantes podrían debatir la importancia del contexto geográfico, disciplinario, cultural, político, social, y otros contextos, en la aplicación de soluciones eficaces a desafíos mundiales comunes.

2. Desarrollarla identidad y la curiosidad. 

Los investigadores Suárez-Orozco y Qin-Hilliard consideran que «la mundialización pone en peligro la identidad, tanto de los residentes originales de las zonas donde se instalan los recién llegados como de los inmigrantes y sus hijos».[3]  Carola Suárez-Orozco defiende que cultivando un sentido de la identidad y la historia propio y sólido, se reduciría el miedo de los estudiantes a la diversidad y se mejoraría su comprensión del contexto mundial en el que viven las personas.  Los estudiantes inmigrantes son los que más peligro corren de adoptar una «identidad atribuida», proyectada sobre ellos desde el exterior por otras personas en función de su pertenencia social, étnica o religiosa, más que una identidad creada por ellos mismos.[4]

Tras las elecciones nacionales, varios países han sido testigos de la aparición de algunas de estas tensiones entre los distintos grupos sociales, étnicos o religiosos.  Tras las votaciones ha surgido un tema común: al parecer, muchas personas ignoran hasta qué punto las comunidades y los países están socialmente, políticamente y económicamente relacionados; ignoran hasta qué punto la mundialización ha sido beneficiosa, y no solamente para las élites; y hasta qué punto también ha sido devastadora para muchas personas.[5]  Asimismo, existe una falta de concienciación sobre el hecho de que no es solamente la mundialización, sino también la automatización, las tecnologías[6], y las decisiones adoptadas por las empresas y los dirigentes políticos las que crean cambios tectónicos en el marco de lo que muchos denominan la cuarta revolución industrial[7].   Por tanto, aunque debamos animar a los estudiantes a desarrollar un sentido positivo y de confianza de su identidad, deberíamos también moldear y desarrollar su curiosidad y su humildad, así como la sensación de no tener todas las respuestas en este mundo en el que todos navegamos, lleno de ambigüedades y de sufrimientos, pero también lleno de posibilidades y de oportunidades.

3.  Asociar un conocimiento influyente a una acción común influyente.

Existe asimismo un corpus de investigación muy rico en el ámbito del desarrollo positivo de la juventud según el cual, si se ofrece a los adolescentes la posibilidad de contribuir a su comunidad, desarrollarán las competencias que necesitan, pero también el sentido del deber.[8] Por ejemplo, los estudiantes de las escuelas UWC (United World Colleges)[9], no solamente aprenden a trabajar con las comunidades de los alrededores de sus escuelas, sino que también elaboran y organizan sus propias conferencias sobre la paz y la sostenibilidad.  El sitio web de la Global Education Innovation Initiative[10] contiene una lista de 50 ejemplos mundiales de programas que favorecen el desarrollo de las competencias sociales, emocionales y cognitivas de los estudiantes al mismo tiempo que se les inculcan actitudes y valores mediante una pedagogía de empoderamiento basada en el alumno.  En esta lista, hemos incluido programas que otorgan una atención particular al desarrollo de las competencias de ciudadanía mundial en el conjunto estudiantil.  En un recurso de ayuda a la enseñanza que he redactado recientemente junto con varios compañeros, ofrecemos numerosos ejemplos de aprendizaje por proyectos y por problemas[11].

Además, durante mis entrevistas con más de 100 personas que trabajan en la organización de comunidades –muchas con títulos superiores en empresa, derecho, medicina, política pública, educación y teología– me di cuenta de que la gente realmente quería aprender a unir sus fuerzas a las del resto para poder actuar y fomentar cambios positivos en sus comunidades, pero también de que la mayoría de las escuelas no enseñan a desarrollar herramientas y estrategias que permitan establecer relaciones y recurrir a nuestros conocimientos para crear un mundo mejor. Es necesario que los estudiantes adquieran conocimientos en materia de poder, de posibilidad, de identidad y de curiosidad, a medida que se convierten en ciudadanos locales y mundiales; y el personal docente tiene la responsabilidad clave de moldear no sólo el futuro de cada estudiante, sino también el futuro de nuestras naciones y del mundo.

 


[1]Adaptado de Gary Haugen (1999). Good News about Injustice: A Witness of Courage in a Hurting World. Westmont, IL: IVP Press.

[2]Seider, S. (2009, May).  Social Justice in the Suburbs. Educational Leadership, 66(8).  págs. 54-58. ASCD.

[3]Suárez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D.B. (Eds.) (2004).  Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education.  Berkeley: University of California Press.

[4]Suárez-Orozco, C. (2004).  Formulating Identity in a Globalized World. En Suárez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D. B. (Eds.)  Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education.  Berkeley: University of California Press.

[5]https://www.nytimes.com/2016/11/16/learning/lesson-plans/rethinking-globalization-investigating-the-benefits-and-drawbacks-of-global-trade.html

[6]http://www.economist.com/news/leaders/21714341-it-easy-say-people-need-keep-learning-throughout-their-careers-practicalities

[7]https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/

[8]Damon, W. (2008).  The Path to Purpose: How Young People Find Their Calling in Life.  Nueva York: Free Press. Levine, P. (2013). We Are the Ones We Have Been Waiting For: The Promise of Civic Renewal in America.  Nueva York: Oxford University Press.

[9]www.uwc.org

[10]www.gse.harvard.edu/globaled

[11]Reimers, F., Chopra, V., Chung, C., Higdon, J., O’Donnell, E.B. (2016).  Empowering Global Citizens: A World Course.  CreateSpace Independent Publishing Platform.

Fuente del artículo: https://worldsofeducation.org/spa/woe_homepage/woe_detail/15027/problemas-mundiales-y-cambio-local-inculcar-nociones-de-poder-de-posibilidad-de-identidad-y-de-curiosidad-para-una-competencia-mundial

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Premisas, nexos y sentidos políticos de un programa de investigación en la chamba juvenil de la micromisión «Simón Rodríguez»

“Los equipos de investigación no son interdisciplinarios, son multidisciplinarios. Lo que es interdisciplinaria es la metodología que implica el estudio de un sistema complejo”[1]. Rolando García

                                                                                                        Por: Lenin Romero

RESUMEN

Un ensayo que ofrece una mirada al concluir el curso inicial de la Chamba Juvenil de la “Micromisión Simón Rodríguez”, programa de formación, que involucra a 10.000 jóvenes entre 19 y 35 años quienes han de incorporarse al Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica, en los próximos días de septiembre del año 2017 en Venezuela. Esta es una iniciativa del Presidente de la República y del Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el Deporte, y tiene como motivación ofrecer el “primer empleo” a estos actores de la ciudadanía actualmente. Es un esfuerzo significativo, pues vienen a disminuir la demanda de profesionales de la docencia en las ciencias básicas y en la humanidades, también a ofrecer una corte de juventud que asume el reto por más de 25 años de un intercambio intergeneracional en el magisterio que se forma y trabaja en las aulas de clase en todos los estados de la República. Su inclusión en el sistema de incorporación a la docencia se hace de modo voluntario y mediante el uso de la tecnología de punta, tanto para su ingreso como para su selección en las diferentes áreas de formación. Vienen a encarar los sujetos principales del sistema de investigación y formación del magisterio en el país. Son por lo tanto, el agente de una socializada democratización del ingreso al servicio público, sin mediación clientelar, valorándolos como integrantes activos del ejercicio de la investigación, la innovación, la formación y el trabajo de calidad y pertinencia en la Educación Básica del sistema escolar. Es un caso particular de una sociedad Democrática de Derecho y Justicia que discute un programa de investigación para orientar el magisterio en su formación intelectual y política.

Palabras clave: Primer empleo, sujetos activos, programa de investigación, el trabajo de calidad y pertinencia.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Hay que luchar para derrotar la arrogancia individual de los investigadores y, para ello, es indispensable conformar un grupo de cooperación e intercambio interdisciplinar que nos ayude a superar mediante la discusión, el hacer, y el debate, la corriente positiva de la ciencias que fragmenta el conocimiento permitiendo reflexionar sobre la misma, al tiempo que, es indispensable desarrollar la discusión y la acción especializada como condición de la investigación y la docencia para fertilizar el trabajo interdisciplinario y sus nexos transdiciplinares sobre la pedagogía critica del aprendizaje situada en cada contexto donde emerge la Chamba Juvenil.

Para lograr este propósito, es necesario situar el grupo de discusión en los Centro de Investigación y Formación del Magisterio (CLIFM) en el sistema educativo Básico, por una parte, y por la otra valorar en cada jurisdicción territorial sus aportes.

El debate ha de llevarnos adelantar un enfoque y una metódica común, que no es única y particular, sino diversa y plural. Es indispensable que cada centro de Investigación y Formación deje a sus actores que sus riendas sueltas ofrezcan acciones y reacciones como resultados comparables, donde las raíces y enunciados de cada creación, y producción cognoscitiva, marque y desmarque las prácticas docentes y sus hallazgos de las viejas prácticas en la escuela y su contexto; vital resulta que se pongan de relieve los desafíos, los nodos complejos, y las relaciones que han de transformarse, en torno a las prácticas de sistematizadas de relatos, narraciones nexos y extremos de la reflexión acción docente.

Es urgente, luego de la emergencia de la chamba juvenil en la “Micromisión Simón Rodríguez” , y luego de esta primera fase (la que comenzó hace cuatro semanas) intentar que las acciones formativas, organizativas y teórico-metodológicas para ofrecer respuestas fácticas sobre el ingreso al Ministerio de Educación Básica y a su vez su inserción en los procesos pedagógicos de formación, establezcan el vínculo entre las concepciones teóricas desarrolladas en la experiencia de la primera fase, el marco epistémico cómo el Chambista y sus facilitadores construyen el conocimiento y la metodología con la cual investigan, y conforman o prefiguran sus acciones docentes en el estudio de los problemas de la enseñanza que involucran la educación en cada contexto. Recordemos que cada centro en cada jurisdicción es una realidad multisémica y diferenciada.

Confrontar entonces al racionalismo clásico fundamentado en el Discurso del Método de Descartes parece hoy una realidad necesaria, sobre todo, a partir de los hallazgos sobre la genética de Piaget, y los estudios de Rolando García, sobre la complejidad, que a diferencia de Morin, superan las complicaciones como obstáculos del conocimiento y su producción. Para ello nos conformamos en citar, “lo que está en juego (hoy en el conocimiento y su producción) es la relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específica”[3], lo cual es resuelto actualmente por el enfoque integrado de la interdisciplinaridad.

Afirma también que es indispensable comenzar a enmarcar otro enfoque, distinto al que nos unió en esta fase, para situar “En otros términos, en el «mundo real», insistiendo en las situaciones y en que los procesos no se presentan de manera que puedan ser clasificados por su correspondencia con alguna disciplina en particular. En ese sentido, podemos hablar de una realidad compleja. Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son «separables» y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente”[4].

Esta visión que deslinda las fronteras del conocimiento dados por la realidad multisémica, que tiene comprensión en la evolución histórica de las disciplinas y sus posibilidades, cuando los sujetos de una realidad profundizan la reconceptualización y reorganización de los hechos, según el comportamiento de los seres vivientes en su totalidad en el terreno, así como la explicación genómica de las relaciones. Situación que no solo es una modificación metodológica sino más bien una aproximación onto-epistémica de la historia u otras ciencias amigas. Esto es en cada centro de investigación y formación del Magisterio, y en cada grupo de chambistas hay un sujeto que explica, piensa y reflexiona.

Entonces, cada CLIFM y sus actores, según sus prácticas entrañan significados plurales y complejos sobre las diversas prácticas de conocimiento y enseñanza. En marcar los centros de investigación y formación en complejidades diferentes hoy es indispensable.

Cada CLIM según las formas de conocimiento y la producción o creación científica ofrecen a nuestro juicio, temáticas o problemáticas diferentes, dignas de reconceptualización y resignificación plural, donde la sistematicidad de sus actores según los textos, nexos, y sentidos puedan abrigar nuevas explicaciones a situaciones integradas pero pluriversos en sus argumentos.

La interdisciplinaridad en este caso, supone según García, la integración de diferentes enfoques disciplinarios, para lo cual es necesario que cada uno de los miembros de un equipo de investigación sea experto en su propia disciplina. Pensamos igualmente que cada uno de los 24 centros regionales de Investigación y Formación del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio venezolano son en sus enunciados unas prácticas diferenciadas que debemos sistematizar en el grupo central y en los territorios estadales.

En este sentido, el equipo de investigación ha de ser multidisciplinario, y para trabajar en común la diferencia fundamental entre una investigación interdisciplinaria y las llamadas investigaciones multi (o «trans») disciplinarias está en el modo de concebir la problemática y en el común denominador que comparten los miembros de un equipo de investigación, tal como puede ocurrir con el predominio transversal de una temática programa como lo sostenemos en el presente ensayo.

Estudiar los fenómenos en esta perspectiva nos sitúa dentro de un propio dominio que constituye un sistemas abiertos que permite la integración de diferentes enfoques disciplinarios, y por lo tanto también ofrecen las posibilidades de interpretaciones y argumentos distintos y diversos. Es por tanto la diversidad la que ofrece unidad en lo plural del conocimiento y la enseñanza en el sistema de centros locales.

Premisas:

Al culminar la primera fase de la Chamba Juvenil en la Micromisión “Simón Rodríguez”, tenemos que revisar a fondo los resultados documentados y las experiencias descritas, por los sujetos y agentes socializadores, para comprender cómo hemos de continuar en la formación del docente en servicio. Para ello, debemos plantearnos varias premisas que vienen propuestas de los referentes investigativos de autores que piensan el sistema bolivariano de educación, y pueden ayudar en la orientación de la crítica que podemos formular o considerar luego del recibimiento de los documentos que debemos procesar y analizar en colectivos de investigación.

  1. La escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente y metodológico, que formen en la participación y el protagonismo al ciudadano de la nueva República.
  2. La propia comunidad es un espacio legítimo para los aprendizajes, con acervo histórico y cultural susceptible de ser aprendido. Los libros vivientes y las casas de la cultura, los ateneos, las bibliotecas, los parques, el mercado, las plazas, los sitios históricos, los nichos indígenas, los zoológicos, las canchas deportivas, los huertos escolares, entre muchos, son espacios donde se pueden promover actividades escolares significativas.
  3. Se asume el desarrollo endógeno como política educativa para el desarrollo de la educación y trabajo para la liberación, pedagogías robinsoniana que tiene como fin armonizar cuerpo-espíritu y mente para el desarrollo pleno de niños, niñas y adolescentes. En este sentido, la producción cultural, agrícola, pecuaria, avícola, etc., se concreta en la escuela a través de los Proyectos productivos, P.E.I.C. y P.A. que cuentan con la participación de la comunidad.
  4. El currículo tiene que ser construido por los colectivos docentes de cada escuela, quienes a través de un proceso en espiral de revisión teórica, análisis de su propia práctica, rediseño de experiencias, evaluación y contraste de opiniones, vayan restableciendo un conjunto de criterios didácticos que lo conformen. Éste tiene que perfeccionarse continuamente, para adaptarse al contexto particular de cada escuela e incorporar los aportes de la comunidad.

NEXOS INTEGRADORES[5]

De igual manera cuando termine la fase introductoria al ingreso al ministerio y a la docencia es necesario que los colectivos de trabajo investigativo se conformen, tanto a nivel de cada Jurisdicción federal, como en el Sistema Educativo Básico para orientar el debate entre las premisas que constituyen la reflexión pedagógica y la disposición fáctica a comprometerse con el desarrollo de la transformación educativa del Sistema Bolivariano de la República en refundación, valorando para ello, una agenda de discusiones que permitan vincular las premisas a los nexos explicativos y argumentales de la experiencia en la Chamba Juvenil y la Micromisión “Simón Rodríguez”. Para ello habría que considerar los siguientes aspectos normativos:

  1. La concepción de la “Educación Integral en función del Continuo Humano y de Desarrollo del Ser Social Integral” las Escuelas Bolivarianas asumen su papel de “Escuela Transformadora de la Sociedad”, desarrollando nueve espacios en cada institución.
  2. Producir un nuevo diario de ruta respecto a unas prácticas que establezcan mecanismos de interdependencia entre la aplicación y la producción de conocimientos.[6]
  3. Sólo un maestro formado en la escuela, entendida como un espacio del quehacer comunitario, con una práctica de participación, formación crítica, integración a la comunidad, arraigo en nuestra historia, nuestras costumbres y nuestros mejores valores, puede cumplir su función de construir una sociedad justa y amante de la paz, promover la prosperidad y el bienestar del pueblo, el ejercicio de la voluntad popular y defender el desarrollo y defensa de las personas y las comunidades para que sean protagonistas de la transformación del país[7].
  4. La investigación pedagógica se logra cuando el profesor indaga, entiende los problemas que surgen de su práctica cotidiana, genera hipótesis de trabajo y desarrolla sus temas con base en preguntas. La innovación pedagógica responde a la manera como los maestros inciden en la transformación de la cultura escolar, introduciendo cambios en las prácticas tradicionales, y mejorando la calidad y las formas de aprender en las escuelas[8].
  5. “La pedagogía como un campo de producción de conocimiento que puede ser agenciado por los docentes mismos. Es decir, que la investigación pedagógica —a diferencia de la investigación que toma como objeto a la educación para producir conocimiento sobre este campo y que se realiza desde miradas teóricas que no están ancladas en el trabajo educativo mismo— tiene consistencia y legitimidad en la medida en que construye su objeto en una vinculación profunda con la propia práctica”[9].

REVISAR LOS SENTIDOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

Ubicarnos como grupo de investigación en un contexto teórico metodológico es una exigencia ética, para los actores de la Micromisión “Simón Rodríguez”, exige una opción onto-epistemológica, es decir, una cierta concepción de la realidad» (cosmovisión), un tipo de investigación y una modalidad que se deriva de ambas nociones.

Tal vez el sentido más próximo a la explicación y argumentación de los rastros dejados por los chambistas en la primera fase del curso introductorio, sobre todo en los documento o interpretaciones de fines del tramo inicial, pueden darnos pistas constructivas para soportar una visión fáctica o empírica del lenguaje y los comportamientos de estos sujetos de la enseñanza en formación.

Recordemos que García sugiere en cuanto a este aspecto de su reflexión, que su aporte epistémico en la construcción de su enfoque sobre la complejidad, tiene lugar cuando se trata de procesos vivos o construcciones derivadas de la acción del intercambio hermenéuticos, se soporta por el enfoque constructivista del conocimiento, de carácter científico, y consigue los rastros de significación al independizarlo de la filosofía especulativa, ya que sus productos éticos, luego de los relatos son basados y validados empíricamente en cada contexto.

Epistemológicamente el trabajo que brota del sentido pedagógico en este caso (para los chambistas y sus acciones) se apoya en el pensamiento crítico dialéctico y el método se fundamenta en la hermenéutica crítica, la cual según Ricoeur (2000) “es el método interpretativo, que busca establecer un nexo comunicativo entre un texto y un intérprete”[10].

Revisar entonces, las premisas de la formación de los chambistas en interdependencia con los nexos integrados de sus relatos, constituyen constructos de mucha importancia y significación para situar el pensamiento y la acción de los cursantes del primer tramo, tanto como explicación e interpretación, así como al valorar por lo tanto, su rol y sus alcances en tanto sujetos, que entran en conectividad con agentes de socialización (en los nichos de pensamiento plural colectivos) como los son los centros de investigación y formación del sistema de formación del magisterio, quienes ayudan a resignificar sus discursos y compromisos, y sirve a su vez, para situar el anclaje en lo teórico metodológico, de los sistemas abiertos de pensamiento como interacción gnoseológicas próximas a el desarrollo de acontecimientos que han de proseguir las prácticas docentes, en cada realidad territorial e institucional, donde actuaran como sujetos educativos.

De allí, la significación de promover un programa de investigación cuya hoja de ruta busque abordar entre otros aspectos: los diversos sentidos explicativos y argumentales de las prácticas docentes en los distintos centros de investigación y formación en cada contexto o trozo de la realidad en estudio.

La chamba y sus narraciones en cuanto el auto concepto del sujeto educativo.

Describir y explicar el acto de narrar y registrar por parte del estudiante cuando responde, en primer lugar, sobre su incursión al sistema de formación y en cuanto a los sentidos que asumen como preocupación muy general, que en lo sustantivo posiciona su filosofía de vida y su perspectiva: sea porque desconoce a donde marcha con la Chamba Juvenil, o la sorpresa que lo embriaga sobre qué estudiar, su amplitud, la diversidad y la irreductibilidad de los usos del lenguaje en la explicación de lo que sucede en su vida, en el entorno y en el cada día.

En una segunda reflexión posicionar la filosofía del chambista que lo ubica, permite situarlo y pensarlo en el programa de formación y en el lugar de su actuación, en la escuela como lugar difuso y genérico, solo como una filosofía que explica en principio la realidad sobre una mirada reduccionista o en una que amplía sus horizontes, ya que ello depende de su credibilidad y la opinión que se construya en esta fase de su aprendizaje. Por eso, las respuestas y la opinión que brinda cuando dialoga en legua bien pronunciada, o bien escrita, o por qué no, mal escrita, debe ofrecer unas explicaciones que solo presentan los diversos usos que permiten valorar los sentidos y el uso lógico del lenguaje que construyen durante este momento en su presencia en la escuela, el tiempo y sus relatos, temáticas éstas indispensables para comprender el camino del Chambista educador en el sistema educativo.

Afirma Paúl Ricoeur en este sentido:

El carácter común de la experiencia humana, señalado, articulado y aclarado por el acto de narrar en todas sus formas, es su carácter temporal. Todo lo que se cuenta sucede en el tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente; y lo que se desarrolla en el tiempo puede narrarse. Incluso cabe la posibilidad de que todo proceso temporal sólo se reconozca como tal en la medida en que pueda narrarse de un modo o de otro[11], esto es en diversos sentidos y plurales explicaciones.

De allí que la investigación pedagógica que proponemos se funda a nuestro juicio, en un tipo de saber, que se ancla profundamente en la práctica del sujeto educativo. Por ello las narraciones no se reducen a una teoría o a una explicación específica, sino mas que ello, ofrecen explicaciones a una comprensión del sentido polisémico de la investigación pedagógica, que tampoco se restringe a ser una elaboración orientada a comprender de forma global la educación, sino más que eso, se trata de una formulación conceptualizada de un saber situado en unas condiciones geohistóricas dadas que permiten empujar transformaciones sobre la totalidad educativa.

Por lo dicho el proceso que vive el estudiante en su actuación constituye una trama que según sus argumentos media el acontecimiento sobre sus preocupaciones sobre la chamba y el tiempo en el que ocurre su presencia como suceso histórico.

Sistematizar las narraciones[12] y perspectivas del Chambista son un desafío epistémico para la formación docente en el servicio educativo.

El relato, el texto, los sentidos y la sistematización constituyen pues un movimiento que permite observar cómo los sujetos en sus relaciones se transforman y se conforman en comunidad de aprendizaje, donde se fortalecen los actores de una fuerza intelectual que actuará para transformar la escuela, el aprendizaje y la enseñanza.

Por ello creemos que es interesante sistematizar y recuperar la experiencia social del Chambista, quien de otro modo seguiría invisible si no lo conceptualizamos y lo aceptamos como sujeto activo.

Vemos en esta práctica sistemática que es urgente contribuir con la construcción de la memoria del proceso y sus actores, a partir de las experiencias dispersas que necesitan ser reconocidas en su justo valor. Si lo hacemos por cada centro y en su articulación lo sistematizamos estaremos contribuyendo también a ser visibles los sujetos, a tenerlos más como actores libres, y autónomos, conscientes de su nosotros en el mundo que nos rodea; y según lo adoptemos como comportamiento se constituyen en relaciones o espacios, para ser. Un espacio que siempre es posible si estamos dispuestos a hacerlo.

La marcha hacia una filosofía de la praxis como marco referencial para interpretar los enfoques puestos al descubierto desde los chambistas y sus facilitadores, así como visualizar la definición de un programa de investigación interdisciplinar sobre las prácticas de enseñanza y aprendizajes en la Micromisión “Simón Rodríguez”, con el apoyo de las ciencias especializadas de la pedagogía crítica y la hermenéutica del conocimiento signan sustancialmente el hacer de los colectivos entre chambistas y facilitadores en cada nicho de reflexión acción.

El quehacer interdisciplinario en esta mirada, está basado, tanto en la elaboración un marco conceptual común, que permita la articulación de ciencias disímiles, como el desarrollo de una práctica convergente en el contexto de cada territorio. Esta práctica no está carente de escollos. El esfuerzo realizado por los diferentes especialistas para tomar una cierta distancia con respecto a los problemas particulares de sus propios campos y entenderlos desde nuevos ángulos poco familiares, constituye la primera dificultad que hay que derribar, en el proceso de investigación y formación del magisterio en Venezuela.

SUGERENCIAS Y MOTIVOS PARA DIALOGAR

Finalmente, hay que proponerse desde los colectivos responsables por entidad federal del Plan Especial “Chamba Juvenil” incidir con mucha fuerza en los siguientes aspectos que pueden ser objeto de un Programa de Investigación sobre la práctica docente y sus impacto en la calidad de la enseñanza y sus alcances epistémico y metódicos de una didáctica critica.

Fundada en el contexto diverso del sistema de Investigación y Formación Nacional del Magisterio, quien requiere de unas acciones o proyectos de aprendizajes o de producción geohistórica de sistemas de pensamientos para una nueva actuación de los educadores en el ámbito de la escuela y su entorno, en tanto agencia de socialización contra hegemónica.

A nuestro juicio hay que superar la visión reproductora del sistema escolar y de agencia de sostenimiento de la escuela capitalista, pues el contexto de las transformaciones educativas en el país, exigen ocuparse de una enseñanza para la refundación de la República y dotar la emergencia de sus instituciones, tanto de las que ocurren en los territorios como las que promueven los actores críticos al sistema capitalista en distintos sitios o lugares del país.

Es necesario impulsar una escuela revolucionaria, transformadora y critica, productora de conocimientos para un saber que supere la brecha de la explotación indiscriminada del medio y de la gente, que los situé como actores y sujetos de la creación y producción social para la felicidad y la prensión de la cohabitación común, con más solidaria y desde una visión propia del aprendizaje social y político.

Un programa de investigaciones que centre la investigación en los sujetos y agentes del proceso de enseñanza, para producir una enseñanza liberadora y critica, con opciones de enunciación en las nuevas instancias y sujetos geohistóricos emergentes en Venezuela, para crear otra escuela y producir otra docencia, una que provenga de la investigación y la acción transformadora desde los nichos de aprendizaje en comunidades integradas socio productivas y éticas.

Hay que ofrecer y compartir un programa de investigación común, para luego desarrollar proyectos parciales integrados en una comunidad de aprendizajes con pensamiento propio, nuestramericano.

Sistematizar entonces, las prácticas de los chambistas, es un imperativo épocal, que insurge en los territorios donde tiene lugar los centros de investigación y formación, quienes pueden servir de anclaje de nuevas experiencia y de sujetos comprometidos como movimiento político con las transformaciones del socialismo y su socialidad critica consciente en una escuela para el quehacer comunitario.

BIBLIOGRAFÍA

De Sousa Santos, Boaventura (2006), La sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias: para una ecología de saberes. Capítulo I: “Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social”, CLACSO. www.clacso.org.ar/biblioteca.

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Messina, Graciela (2011). Qué es esto de ser el maestro investigador en América Latina, en proceso de publicación por la Universidad Lasalle, Bogotá, Colombia, difundido en mimeo por la UCIRED y por la RETE (Red Estatal para la Transformación Educativa, Michoacán, México).

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[1] García Rolando (2006). Los sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona España: Editorial Gedisa. p.89.

[2] Lenin Romero profesor Investigador UBV-NIGEL, Magister en Educación Superior de la Universidad Central de Venezuela, profesor agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Coordinador del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: adalenin@gmail.com.

[3] García, Rolando (2006). Sistemas complejos Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona. España: Gedisa editorial. p.21.

[4] Ibídem p. 20

[5] Los nexos integradores constituyen conceptos e ideas en este caso, que son importantes porque otorgan a la idea los significados apropiado del sentido. Sin los nexos, el sentido de la idea o de los conceptos de la oración podrían alterar o distorsionar el significado apropiado al uso que explica y argumenta los sentidos que adquieren sustancialidad en el lugar donde se exponen.

[6] Sayago, Zoraida Beatriz, Chacón, María Auxiliadora (2006). Las prácticas profesionales en la formación docente: hacia un nuevo diario de ruta. Universidad de Los Andes NUTA Táchira – Venezuela. Educere. Volumen 10 Nº.32. Mérida marzo 2006.

[7] Girardi, Gilda (2006). La formación del docente para la Educación Bolivariana. Ministerio de Educación y Deportes. Coordinadora Nacional de Cultura. Escuela Bolivariana Caracas – Venezuela. Educere. Volumen.10 Nº.35 Mérida.

[8] Gutiérrez, María Fernanda (2015) ¿Maestros investigadores e innovadores? Pesquiza. p. 9.

[9] Herrera-González, José (2010). La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación pedagógica. Bogotá, Colombia: Universidad de la Salle.

[10] Rojas N. El docente integrador como agente de cambio y transformación de la educación virtual. Universidad Fermín Toro, Venezuela Correo: nayletrojas@hotmail.com.

[11] Ricoeur, Paul (2000). Documentos. Normatividad, fenomenología y hermenéutica. p.192.

[12] Messina, Graciela (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para la construcción de comunidades de aprendizaje. Ciudad de México messinagra@prodigy.net.mx

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Educación para transformar vidas

Colombia / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Laura Sánchez / Fuente: La Patria

Diego Ángelo Restrepo explica los tres pilares de la educación humanista. Su propósito es cambiar el chip pedagógico y que los estudiantes sean el centro de las aulas.

«Profe, no le entiendo». Esta es la frase que pone una barrera entre el estudiante, el docente y el aprendizaje. Pasar por alto es un error que desemboca en frustración y deserción, según Diego Ángelo Restrepo, trabajador social y magíster en ciencias e investigación.

Restrepo está convencido de que cambiando las formas de aprendizaje se pueden transformar vidas. Todo empezó con una investigación para identificar los niveles de deserción.

«Un 25% de los estudiantes que desertan en el Centro de Automatización Industrial lo hacen porque no le entienden al profesor. Hay que pensar en cómo es la capacidad del estudiante para entender y cómo es que el profesor brinda las clases», explica el profesional.

Para dar ese paso al cambio en el aula sugiere tener en cuenta estos tres pilares: constructivismo, metacognición y pensamiento complejo. «Este modelo sirve como un llamado a los docentes para que entiendan el poder que tienen para cambiar vidas con información pertinente».

Construyendo juntos

El constructivismo consiste en, según Restrepo, entender al estudiante en un proceso cultural y con saberes, no solo pensando que es una tabla rasa para llenar.

Este pilar del modelo busca motivar a la reflexión. «Las instituciones deben dar los modelos de formación para que aprendan a manejar el tiempo, herramientas, mapas, entre otros. Que se reconozcan ellos mismos para que fortalezcan sus habilidades», indica Restrepo.

Se les dan variables para que construyan en el aula, por ejemplo: cómo se ajustan las matemáticas a la agricultura.

Sobre el pensamiento complejo aclara que muchos de los conocimientos que se enseñan no sirven para la vida. «Se propone una educación más humana para reconocer a los estudiantes y pensarlos en sus contextos, niveles culturales y económicos».

Este momento es muy importante, en su investigación identificó que los alumnos están sufriendo de depresión, baja tolerancia a la frustración y catastrofismo, que pueden identificarse en el aula.

El último pilar es la metacognición. «Es mirar qué habilidades se necesitan para ir más allá del conocimiento. Es aprender de una forma más adecuada. Siempre somos y seremos aprendices para darle a los educandos información que sea transformadora».

DESTACADO

Con el modelo constructivista el estudiante es el centro y el profesor aprende de sus entornos.

Ser felices

¿Cómo hacer que los estudiantes sean felices? La respuesta la tiene Diego Ángelo: «Cuando tengo estrés el cerebro busca bloquearlo como mecanismo de defensa. Me dice: abandona lo que me hace daño. Pero cuando a mi cerebro le gusta lo que estoy haciendo, está complacido y genera endorfinas. También produce plasticidad, es decir, que hace conexiones neuronales de un nuevo conocimiento y si esto está unido a la realidad, no se le va a olvidar tan fácilmente».

Los saberes del conocimiento

Restrepo recomienda tener en cuenta estos siete saberes del conocimiento, del sociólogo francés Edgar Morin:

1. Ética del género humano.

2. Enseñar la comprensión.

3. Enfrentar las incertidumbres.

4. Enseñar la identidad terrenal.

5. Enseñar la condición humana.

6. Educación que garantice el conocimiento pertinente.

7. Educación que cure la ceguera del conocimiento.

 

Fuente de la Entrevista:

http://www.lapatria.com/educacion/educacion-para-transformar-vidas-385468

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Perú: Las 25 mejores universidades del mundo, según ránking Times Higher Education

Perú / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Gestión

El ránking global de universidades “Times Higher Education” (THE) publicado ayer en el Reino Unido compila las mil mejores instituciones de educación superior del mundo, entre ellas 47 centros de Latinoamérica.

La Universidad de Oxford, en el Reino Unido, lidera un año más el ránking, seguida de la también británica Universidad de Cambridge, el Instituto Tecnológico de California (Caltech), en Estados Unidos, la Universidad de Stanford y el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), ambas asimismo en EE.UU.

China ha logrado colocar dos centros entre en el “top 30” por primera vez desde que se comenzó a elaborar el ránking, en 2004, -la Universidad de Pekín (27) y la de Tsinghua (30)- un avance que refleja la “mejora generalizada” de los centros de educación superior del este de Asia.

El listado de “Times Higher Education” evalúa universidades de 77 países en base a trece métricas que incluyen aspectos como el ambiente académico, la excelencia investigadora, la vocación internacional y su relación con la industria.

La publicación británica examina cada año más de 50 millones de citas en cerca de 12 millones de trabajos académicos para medir el impacto de la investigación en cada uno de las universidades de su lista.

Fuente de la Noticia:

http://gestion.pe/empleo-management/25-mejores-universidades-mundo-segun-ranking-times-higher-education-2199373

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Libro: Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia

México / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Mario Beltrán Rueda (coord.) / Fuente: IISUE UNAM

En la búsqueda de elementos explicativos que permitan mejorar el quehacer docente en las instituciones de educación superior, surge el “Estudio sobre las prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia”, que reunió a un grupo de investigadores de cuatro países, quienes analizaron el contexto en el que los docentes desarrollan su práctica desde tres dimensiones de análisis –macro, meso y micro– en siete universidades. Mediante la aplicación de diferentes técnicas para recabar la opinión de directivos, profesores y estudiantes, así como del análisis de textos, se obtuvieron los resultados reportados en el libro, los cuales nos ofrecen elementos para reflexionar sobre la función docente y los aspectos contextuales que la influyen, además de identificar procesos y condiciones que pueden favorecerla.

Link de descarga:

http://132.248.192.241/~editorial/wp-content/uploads/2017/01/Pra%CC%81cticas-y-condiciones-institucionales.pdf

Fuente:

http://www.iisue.unam.mx/libros/?dd-product=practicas-y-condiciones-institucionales-para-el-desarrollo-de-la-docencia

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Reseña de Revista: Reformas y Políticas Educativas

México / 10 de septiembre de 2017 / Director: Miguel Limón Rojas / Fuente: Fondo de Cultura Económica

Reformas y Políticas Educativas es una revista de publicación cuatrimestral editada por el Fondo de Cultura Económica que acerca trabajos contemporáneos de investigación sobre temas educativos a lectores de habla hispana.

Además de presentar las discusiones recientes a nivel internacional en materia de políticas educativas, la revista busca arrojar luz sobre trabajos de investigación inéditos de investigadores en México y Latinoamérica, completando el panorama internacional que suscita el análisis del campo educativo. Los objetivos de Reformas y Políticas Educativas pueden entenderse de este modo: i) contribuir a la construcción y consolidación de una comunidad de investigadores interesados en el estudio de estos temas, ii) acercar y difundir investigación educativa relevante, sólida y rigurosa, y, finalmente, iii) favorecer el desarrollo de debates informados entre los distintos actores que toman e influencian decisiones en materia de política educativa.

Las secciones de la revista abordan tanto la perspectiva teórica como el análisis empírico de casos particulares, y se dividen del siguiente modo:

  • Pensamiento educativo: abordajes y reflexiones teóricas sobre políticas educativas.
  • Prácticas y casos: análisis profundos sobre determinadas tendencias, estrategias o reformas en la materia.
  • Evidencias: estudio puntual de la implementación, resultados e impactos de determinadas políticas educativas

Adicionalmente, se publicarán dos reseñas de publicaciones nacionales o extranjeras por número.

Los artículos que se incluirán en la revista serán resultado de investigaciones científicas, deberán cumplir con estándares de calidad, originalidad y pertinencia aplicables a revistas científicas interdisciplinarias, conforme a lo determinado por el Consejo Editorial. La revista publicará artículos inéditos y, de manera excepcional, traducciones y reediciones de aquellos que por su contenido representan contribuciones significativas para lograr los objetivos de la revista.

Director de Reformas y Políticas Educativas

Miguel Limón Rojas

Editor de Reformas y Políticas Educativas

Sergio Cárdenas Denham

Secretaria de redacción

Nancy Rebeca Márquez Arzate

Tel. 52 27 46 72 ext. 6309

nmarquez@fondodeculturaeconomica.com

Diseño editorial

Laura Esponda Aguilar

Tel. 52 27 46 72 ext. 1877

Asistente editorial

José Antonio Sánchez Cetina

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Suscripciones

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Tel. 52 27 46 71

Reformas y Políticas Educativas

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Página web: http://www.fondodeculturaeconomica.com/

Fuente:

https://www.fondodeculturaeconomica.com/Trimestre/Revista.aspx

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