Joan Rue

Colombia – España / 3 de febrero de 2019 / Autor: Edilson Silva Liévano / Fuente: Magisterio.com

Joan Rué es profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, UAB, y presidente de la RED-U, así como delegado de esta red en ICED, (Internacional Consortion for Educational Development). En diálogo con la Revista Internacional del Magisterio, el Doctor Joan Rué hace algunas apreciaciones sobre didáctica, formalización del pensamiento, oportunidades de aprendizaje, aprendizaje autónomo entendido como el trabajo guiado por los maestros pero asumido de forma consciente por los estudiantes, así como de algunas confusiones que se presentan a la hora de abordar las relaciones de enseñanza aprendizaje.   

Edison Silva Liévano: Usted se ha referido puntualmente a tres tipos de estrategias didácticas como el empleo de la “socialización cooperativa”, “el lenguaje formalizado” y las “estrategias de comunicación”. ¿Podría ilustrar a los lectores sobre dichos aspectos?

Joan Rué: Con la primera estrategia mencionada me refiero a que la forma humana de aprender es mediante la interacción con los demás. “Aprender”, entendido no como acopio de información sino como competencia, es decir, como un saber aplicar, saber analizar, saber entender o saber hacer. El resultado del aprendizaje siempre es individual, pero los mejores procesos de aprendizaje son los que se realizan en interacción con los demás. Pero, ello no sucede de cualquier modo. La modalidad de aprendizaje más eficaz es la denominada cooperativa. Las evidencias de las investigaciones y de la práctica profesional muestran cómo es eficaz para todos los alumnos involucrados en ella.

Dicha práctica, sin embargo, requiere algunas reglas fundamentales para dar buenos resultados, básicamente cuatro: que los alumnos se necesiten entre sí para desarrollar un determinado aprendizaje, es decir, que nadie pueda realizar toda la tarea por sí solo; que dicha tarea tenga que resolverse haciendo alguna aplicación de algo o algún tipo de análisis o de elaboración propia entre los integrantes del pequeño grupo y que los grupos tiendan a ser heterogéneos en capacidades, –en unos niveles manejables– y según el sexo. Finalmente, que los grupos pequeños de trabajo no excedan de tres componentes. Luego hay otras reglas, pero los profesores las descubrirán fácilmente si desarrollan procesos de trabajo de este tipo, aplicando los anteriores criterios. Para que los lectores comprendan mejor lo anterior, lo ilustraría con el ejemplo de un trío musical. La cooperación se da al aportar cada uno su propio conocimiento específico, voz, guitarra, percusión, por ejemplo, a la interpretación en común. Porque lo importante para todos es el dominio de “lo musical” y lo secundario es rol de cada cual con su instrumento.

En mis textos también me he referido a la “formalización del pensamiento” en el desarrollo de la educación, un tipo de aprendizaje que luego se traduce en la formalización del lenguaje. Con ello me refiero a poner el énfasis en el hecho de pensar, a que los estudiantes desarrollen una noción clara sobre su propia forma de pensar. Por ejemplo, antes de iniciar cualquier actividad, saber formularse “qué voy a hacer” o “para qué”. O bien, cuando se terminó una tarea saber expresar una idea acerca de “qué aprendí” “para que me sirvió”, o, “con qué otras cosas que sé, lo relaciono”. También me refiero a saber expresar los aprendizajes de una forma propia, la de cada cual, mediante la escritura o la expresión oral.

Ahora bien, para hacerlo, hay que enseñar y aprender estrategias, en cada edad aquellas que les corresponda. Desde aprender a emplear frases simples y cortas, pero expresivas, en edades tempranas, hasta saber sintetizar un informe en una o dos páginas, sin obviar el saber hacer titulares, subtítulos, etc. O saber organizar la información recogida en tablas, cuadros, mapas o según campos de significado. Hay técnicas muy simples y muy funcionales: expresar una idea por escrito, en una frase, en un párrafo… decírselo a los demás, saber buscar palabras clave en un texto, etc. Finalmente, formalizar el pensamiento también es expresar las propias ideas con el apoyo de ciertos referentes. Este aprendizaje enseña al estudiante que “pensar” es un proceso de creación, pero también de acumulación y de fundamentación (¿en qué o quién me apoyo para decir lo que expreso?). El dominio de este tipo de aspectos me parece fundamental para aprender mejor, en cualquier edad y situación de aprendizaje.

E.S.L.: ¿Puede la didáctica asimilarse a la noción de situaciones y oportunidades de aprendizaje o es ella por el contrario la que debe mediar dichos procesos?

J.R.: Mi punto de vista es el segundo que se apunta. Los seres humanos hemos aprendido desde siempre a partir de situaciones, mediante la resolución de problemas. Esto ya lo vio John Dewey y la ciencia neurológica actual lo apoya. Evolutivamente estamos diseñados para resolver situaciones más o menos imprevistas, nuevas o cotidianas, a mejorar lo que sabemos, etc. Así que la Escuela –y cualquier formación– la entiendo como un sistema más o menos organizado de oportunidades de aprendizaje que proponemos a los aprendices, a los cuales deberíamos considerar más como personas que estudian y aprenden, es decir estudiantes, que como sujetos de una institución, o alumnos. En este sentido, el papel de la Didáctica lo veo como el de un campo de reflexión cuyo foco está en aprender a favorecer o a resolver adecuadamente para los aprendices dichos procesos de aprendizaje, entendidos como oportunidades para su desarrollo personal. El aprender haciendo era la propuesta de Dewey. Precisamente, dicha propuesta se ha desarrollado hasta el nivel de que universidades enteras, en Norteamérica y Europa, pero también la formación en determinados lugares de Colombia, Perú o Brasil, se realice mediante problemas organizados secuencialmente.

E.S.L.: Uno de los aspectos más relevantes de sus postulados es la formación autónoma, como una especie de formación a lo largo de la vida. Desde esa perspectiva, ¿cómo puede el maestro incitar a los estudiantes a esforzarse a desarrollar su capacidad de iniciativa?

J.R.: Mi propuesta tiene una formulación sencilla, si bien algo complicada de llevarse a cabo. La planteo considerando que posee dos caras: por una parte, consiste en no hacer por el estudiante, sea infante, niño, adolescente o universitario, lo que él mismo ya sea capaz de hacer. Es decir, no darle “respuestas” a “preguntas” que no se haya hecho. La segunda cara de la propuesta, sería plantearle cualquier aprendizaje como un tipo de reto, que lo vea como tal y que piense que puede realizarlo, contando con el debido apoyo nuestro.

De ahí que frente una situación o ante un aprendizaje nuevo, haya que empezar por enseñar a plantearse interrogantes, como por ejemplo: ¿qué sé acerca de…? ¿Qué me aporta? ¿Qué podría hacer con…? Creo que el profesor debe situarse un poco más allá, en las zonas donde ellos no alcanzan a llegar, de momento. De ahí la necesidad de darles herramientas para que piensen y actúen, para que se autoevalúen, para que sepan gestionarse los propios procesos de aprendizaje, procesos que pueden ir desde cinco minutos hasta donde sea posible, sin dejar jamás a los aprendices sin rumbo. Pero antes de darles la respuesta o la orientación adecuada, sí les podemos pedir que, por ejemplo, piensen un par de buenas respuestas, de acuerdo con lo que piensan o saben, ya sea sobre lo que les pedimos o lo que podrían hacer. En este caso, cuando obtengan nuestra respuesta, estarán “algo más cerca” de lo que hubieran estado si realmente no hubieran pensado nada relevante. Y esto, junto con lo manifestado antes, constituye una muy buena base para que puedan seguir aprendiendo. Ello es una competencia crucial en esta época en la cual la institución escolar se ha vuelto tan limitada, en relación con el conocimiento distribuido o circundante.

E.S.L.: Pareciera que el papel del maestro cambia radicalmente en los contextos actuales, como por ejemplo, el de la sociedad de la información, ¿cuál es el rol más pertinente que debe desempeñar un maestro frente a la relación estudiante-enseñanza-aprendizaje?

J.R.: Naturalmente, mis argumentos requerirían una argumentación e incluso una ejemplificación, algo que no está a nuestro alcance en esta entrevista. Sin embargo, en la línea de lo manifestado anteriormente, el rol del docente debe virar desde el de transmisor, necesario cuando la escuela tenía el compendio del saber transmitido y toda la competencia reconocida para hacerlo, hasta el de mediador entre el conocimiento y el aprendiz. Naturalmente, ello significa otra forma de ser maestro, en el sentido que requiere otra caja de herramientas o una con más variedad de recursos, así como otros modos de “pensar” el oficio docente. En este sentido, es muy importante saber gestionar los grupos y a los grupos pequeños trabajando. Es importante también tener claros los procesos de trabajo de los estudiantes, sus etapas, sus pasos, o saber valorar la importancia de aquellos errores que son indicadores de que el aprendizaje avanza, o saber dar confianza ante la incertidumbre o ansiedad que genera el hecho de aprender, entendido como reto. Pero todo ello no es nada que los profesionales no puedan aprender, si se desarrolla la actitud para hacerlo, y los mismos estudiantes nos pueden enseñar mucho sobre todo ello, mediante el empleo de la observación sobre los mismos. Ahora bien, tenemos que desterrar ideas muy simples como la de que la acumulación de información es aprendizaje, o la de que todo esto se aprende de un día para otro, etc. La docencia es un saber práctico. Ello tiene sus requisitos y los contextos de práctica también cuentan.

E.S.L.: ¿Qué condiciones favorecen el éxito del aprendizaje en autonomía?

J.R.: Sintetizando lo que sabemos del campo de la investigación, podemos intentar hacer una relación de las mejores condiciones. Aunque propongo diez, no debe verse como ningún “decálogo”. El orden en el que las propongo expresa mis propias ideas al respecto.

1. Generar en los estudiantes confianza en sí mismos. No hay camino hacia el aprendizaje con personas con baja autoestima o niveles bajos de confianza en sí mismos o en lo que hacen.
2. Intentar generar ambientes estimulantes de aprendizaje. Más allá de lo material, ello se consigue introduciendo en la mente de los estudiantes la noción del “reto”, desde preguntas tan aparentemente simples como: ¿qué haré hoy? ¿qué puedo hacer, qué puedo aportar con lo que hago?, hasta otras más complejas: ¿cómo puedo abordar la propuesta o el problema X?
3. Desarrollar situaciones de aprendizaje mediante interacción social, cooperando con otros, ayudándoles y haciendo que se ayuden.
4. Procurar que cualquier situación de aprendizaje se resuelva mediante una produccióndel estudiante, es decir, algo que a sus ojos tenga sentido y pueda ser “enseñado” a los demás, a sus padres por ejemplo, en el caso de los niños pequeños. Un texto puede ser una carta, una carta puede ser para un periódico, de la clase o de la escuela o de la ciudad. Una carta puede resumir un informe, un informe puede manejar datos estadísticos, matemáticos y texto, puede resumirse en cuadros, tablas, etc.
5. Tener información clara acerca de lo que se debe hacer y cómo.
6. Aprender a explicar, a contar lo aprendido, con diversas técnicas, desde el dibujo los más pequeños, hasta las presentaciones formales ante un auditorio un universitario.
7. Los estudiantes deben contar con el apoyo de los profesores en este proceso, en los aspectos procedimentales o de contenido y tener retornos acerca del proceso seguido.
8. Tener recursos y contar con orientaciones para saber manejarse, hasta cierto punto, con criterio propio y para mejorar o superar lo que necesita ser mejorado.
9. Obtener la valoración frecuente del trabajo por parte del profesorado, en función del esfuerzo y del logro realizado.
10. Poder trabajar en un entorno de aula que facilite concentrarse en el trabajo y en las tareas propuestas.

E.S.L.: Usted se refiere a varias confusiones que se presentan en las situaciones de Enseñanza y Aprendizaje, como información y conocimiento, confusión en el plano de la inteligencia y el comportamiento, entre otras, ¿qué incidencia tendrían estos aspectos a la hora de fundamentar una didáctica que abogue por la formación autodidacta?

J.R.: Le agradezco la pregunta porque, ante todo, desearía deshacer un posible malentendido, que a veces se da. Cuando hablo de autonomía en el aprendizaje no me refiero a un hacer autodidacta, aunque podría ser el caso, si bien no es lo habitual. Me refiero, fundamentalmente, a que los estudiantes asuman en primera persona el aprendizaje como un reto personal, como una cuestión propia y que entiendan, ellos y la Escuela o la Universidad, que los docentes están para dar apoyo, un apoyo especializado en los contenidos propuestos y en las estrategias para su logro. Me refiero, por lo tanto, a la enseñanza que ordinariamente se hace de forma orientada y tutorizada, bien mediante la asistencia directa o virtual en las aulas, o bien on line, en educación a distancia. Una enseñanza que, no obstante, podría incrementar la autonomía del estudiante, en el grado que ello fuera posible, en cada situación.

Frente a una concepción de la formación muy extendida, que adopta como referencia la idea de nutrición –alguien cocina y elabora el alimento para dar de comer a alguien– propongo cambiar la metáfora por la de quien se entrena a las órdenes o bajo la supervisión de un entrenador. Ahí, quien se entrena debe tener un mayor control sobre lo que hace, cómo se siente, hasta dónde puede llegar, cuáles son sus propios retos, etc. En consecuencia, el segundo sujeto es mucho más activo y autónomo –auto-regulado– que quien consume lo que se le ha preparado.

En este sentido, debemos deshacer algunos equívocos. La información se recibe o se obtiene desde el exterior, pero el conocimiento tan solo se puede auto-elaborar o generar. Es decir, el hecho de “conocer” sigue un camino inverso, desde dentro hacia el exterior. Un conocimiento externo al sujeto –del tipo que sea– siempre se contempla como información por parte de quien lo recibe. En cambio, lo que un sujeto elabora, en última instancia, depende de sí mismo, de sus herramientas, de sus recursos para la elaboración y la reflexión. Por su parte, la reflexión requiere autonomía para pensar. Y no se puede llamar pensamiento al hecho de seguir un dictado, por elaborado que este sea. Este solo se transformará en verdadero conocimiento cuando el sujeto lo haga suyo. Pero al igual que las digestiones, requiere su tiempo y un proceso personal de elaboración, de transformación o de asimilación que nadie puede hacer por otra persona. De ahí la importancia de los apoyos y de que el sujeto pueda disponer de recursos propios para aquél fin. De ahí la importancia de favorecer la autonomía de quien aprende, entendiéndolo integralmente, desde todas sus inteligencias, emoción incluida, y no verlo tan solo desde una de las dimensiones de la cognición.

Para profundizar más sobre los planteamientos de este autor, los lectores pueden acercarse al texto: Rué, Joan. El aprendizaje Autónomo en Educación superior. Narcea, S.A. De Ediciones, 2009..

Fuente de la Entrevista:

https://www.magisterio.com.co/articulo/el-aprendizaje-autonomo-en-educacion-superior-entrevista-con-joan-rue

ove/mahv