Page 4 of 20
1 2 3 4 5 6 20

Educar para la igualdad entre mujeres y hombres en tiempos de la cuarta ola feminista

Por: Francesca Salvà Mut  y  Carmen Rodríguez Martínez

Por otra política educativa. Foro de sevilla

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil.

Uno de los mayores consensos en educación es que la escuela debe ser permeable a su entorno; lo que implica, entre otras cosas, desarrollar un currículum escolar contextualizado, entender los comportamientos, deseos y expectativas del alumnado y sus familias y también del profesorado en el contexto en el que se producen.  Esta permeabilidad permite que la escuela pueda contribuir a la mejora de la comunidad desde la perspectiva del derecho universal a la educación y de los derechos humanos y de ciudadanía.

Si tomamos como referencia la igualdad entre mujeres y hombres comprobamos que también en la escuela se reflejan los avances y contradicciones propios de su entorno. Con el añadido de que justamente la escuela es la institución que tiene el encargo social de educar a las jóvenes generaciones para que puedan desarrollarse plenamente a nivel personal y social. Jóvenes generaciones que en presentes y futuros más o menos cercanos tendrán en sus manos la responsabilidad de contribuir a crear una sociedad más o menos igualitaria, justa e incluyente. Por tanto, cuando la escuela aborda el tema de la igualdad entre mujeres y hombres lo hace desde el poder y responsabilidad que tiene conferido como institución social cuya función es la educación de las jóvenes generaciones.

La igualdad de género aparece en el preámbulo de la recientemente aprobada Lomloe como una perspectiva que afecta a toda la ley, junto con el enfoque de los derechos de la infancia, la sostenibilidad, las garantías de éxito educativo para todo el alumnado y la necesidad de tener en cuenta el cambio digital:

[La ley] adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respecto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.

La Lomloe también incluye la igualdad entre mujeres y hombres como contenido de la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que forma parte de las materias de tercer ciclo de primaria y de educación secundaria obligatoria. Una disposición adicional específica sobre el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres prohíbe la escuela segregada por sexo y establece que los centros incorporarán medidas para la igualdad en los planes de acción tutorial y de convivencia. También fija la necesidad de incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas para favorecer la igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo “la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad”. Por otra parte, señala que las administraciones educativas impulsarán el incremento de alumnas en estudios de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas y en las enseñanzas de formación profesional con menor demanda femenina; y el incremento de alumnos en los estudios en los que exista una “notoria mayor matrícula” de mujeres. Asimismo, establece que las administraciones educativas “promoverán que los currículos y libros de texto y demás materiales educativos fomenten el igual valor de mujeres y hombres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios”. Estos contenidos se incluirán en la formación inicial del profesorado.

Esta breve síntesis (que no análisis o crítica) identifica un marco común de referencia de los centros educativos en materia de aplicación del enfoque de la igualdad entre mujeres y hombres. Pero ¿cuáles son las prácticas educativas?, ¿cómo deberían desarrollarse para avanzar en el proceso hacia una igualdad real y efectiva?

Los avances en la participación de las mujeres en la educación están indisolublemente asociados a las reivindicaciones que se han producido en las diversas etapas u olas del feminismo, entendiendo este como movimiento social y tradición intelectual. La incorporación de las mujeres a la educación -en una escuela todavía diferenciada por sexos- es hija del feminismo liberal sufragista, mientras que la escuela mixta se contextualiza en el feminismo de los 70 y se nutre de la izquierda contracultural y sesentayochista. Pero los logros positivos que a partir de los 70 ha supuesto la escuela mixta (denominación que la Lomloe, siguiendo el diccionario de la RAE, considera sinónimo de escuela coeducativa), no excluyen sus limitaciones ni su insuficiencia en relación con las características y a los retos de la sociedad del siglo XXI. El análisis de estas limitaciones e insuficiencias y su abordaje desde los planteamientos del feminismo contemporáneo (cuarta ola del feminismo) nos darán buena parte de las claves para el desarrollo de prácticas educativas a favor de la igualdad y también para la comprensión de las tensiones que se producen en el desarrollo de las mismas.

La consideración de que estamos en una cuarta ola feminista, a la que nos sumamos desde estas líneas, es defendida por un número creciente de teóricas del feminismo. De acuerdo con Rosa Cobo, una de las intelectuales más destacadas al respecto, esta cuarta ola:

  • Se caracteriza por ser un movimiento social y de pensamiento global (en todos los países hay movimiento feminista), por ser un movimiento de masas intergeneracional con una enorme presencia de mujeres jóvenes, por interpelar a muchas mujeres que no se autodefinen como feministas y por apoyarse en las redes sociales y el ciberactivismo.
  • Es una respuesta a la reacción patriarcal de los años 90 que recoge, desarrolla y populariza ideas y conceptos presentes en periodos anteriores para hacer visibles las diversas formas de opresión que sufren las mujeres y conquistar nuevos derechos. Entre estos conceptos figuran los de amor romántico, masculinidad hegemónica, acoso sexual, violencia sexual, trabajo de cuidados, brecha salarial, cultura de la violación o patriarcado.
  • Se organiza en torno a dos vindicaciones políticas: la violencia sexual contra las mujeres y la explotación económica (brecha salarial, precarización laboral de las mujeres y gratuidad del trabajo de cuidados).
  • El éxito en los avances que propone depende en gran parte de la capacidad de desenmascarar la alianza entre los intereses del capitalismo global neoliberal y del poder patriarcal que se vehiculan a través del mito de la libertad individual y de las grandes industrias como la de la prostitución, la pornografía, los vientres de alquiler o las maquilas.

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa, por tanto, educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil. Más concretamente, esta educación debe atender a algunas realidades obvias, como son:

  • Un número creciente de adolescentes y jóvenes y también de niñas y niños de ambos sexos que viven el género como un corsé que les impide un desarrollo pleno en lo personal y en lo social y que es fuente de conflictos, de infelicidad y también de enfermedades y hasta de muerte. Recuérdese si no el vínculo entre trastornos alimentarios y modelos estéticos en las niñas y jóvenes o el elevado número de muertes por conductas de riesgo innecesarias o suicidios en los chicos.
  • Una desorientación generalizada en cuanto a las relaciones afectivo-sexuales (el libro El fin del amor de Eva Illouz, recientemente publicado, da algunas claves al respecto) que, junto con los tradicionales tabúes e hipocresías, dificultan enormemente su abordaje en la educación familiar y escolar. La población adulta desiste de una responsabilidad fundamental y atribuye a la propia juventud unas contradicciones que son las de los adultos. En este sentido no se puede infravalorar el tema de los abusos sexuales a menores en la escuela y en el seno de la familia que están saliendo a la luz pública a remolque de movimientos como el de #MeToo.
  • Una cosificación de la mujer y un modelo de masculinidad hegemónica cada vez más deslegitimado pero alentado por determinados intereses y grupos y difundidos a través de los medios y las redes sociales que, en diversos grados y de forma más o menos explícita, niegan las desigualdades y naturalizan las diferencias.

Avanzar en el enfoque de la igualdad en la escuela implica, por tanto, deconstruir el currículum escolar (el explícito, que configura los contenidos escolares, y el oculto que se desarrolla a través de las relaciones entre profesorado y alumnado, mediante estructuras y dinámicas organizativas,…) y reconstruir los saberes poniendo el alumnado en el centro. Se trata de incluir en la socialización de niñas y niños, adolescentes y jóvenes una serie de temáticas e instrumentos de análisis propios del enfoque de la igualdad de género que les capaciten para comprender y comprenderse, para transformar y transformarse. Se trata, por tanto, de una pedagogía crítica (porque va dirigida al cambio) y experiencial (porque toma como centro la experiencia del alumnado) que toma como responsabilidad una mejor adecuación de las tareas propias de la escuela a las exigencias de la sociedad del siglo XXI.

Para avanzar en esta tarea, son especialmente recomendables los trabajos de algunas de las pioneras como Marina Subirats, Pilar Ballarín, Amparo Tomé, Elena Simón o Marian Moreno. También queremos destacar el apoyo a los procesos coeducativos (aquí en el sentido de educación en y para la igualdad) de los centros que pueden suponer los planes de coeducación autonómicos (como el programa SKOLAE en Navarra) y los grupos autoorganizados como el Claustro virtual de coeducación o Feminisme a l’escola.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/03/08/educar-para-la-igualdad-entre-mujeres-y-hombres-en-tiempos-de-la-cuarta-ola-feminista/

Comparte este contenido:

UNESCO: Comité de Dirección Regional ODS-E2030: Priorizar el derecho a la educación salvará el presente y futuro de América Latina y el Caribe

La educación debe ser la estrategia central para una recuperación de la crisis de la COVID-19 que aspire a salvar el futuro y reconstruir sociedades más democráticas, inclusivas, sostenibles y con justicia social. Con este acento el Comité de Dirección Regional ODS-E2030 de América Latina y el Caribe hace un llamamiento a la acción a través de seis estrategias clave que abogan por asegurar el acceso de todas las personas, en especial las que se encuentran en situación de vulnerabilidad, a  una educación inclusiva y equitativa de calidad.

Con base en las recomendaciones para la acción presentes en la Declaración de la Reunión Mundial sobre la Educación 2020, adoptada en octubre por todos los Estados Miembros de la UNESCO, las estrategias presentes en esta declaración llaman a priorizar y proteger el financiamiento educativo; reabrir las escuelas de forma segura y gradual; fortalecer y dignificar a docentes, directivos y directivas escolares y otro personal educativo; recuperar los aprendizajes y disminuir las brechas; reducir la brecha digital y promover la conectividad como un derecho; y profundizar la cooperación y solidaridad entre países, el desarrollo de alianzas y la coordinación regional e intersectorial.

El documento fue elaborado por el Comité de Dirección Regional ODS-E2030 de América Latina y el Caribe, un mecanismo adoptado por los ministros y ministras de Educación de América Latina y el Caribe, como un mandato dentro de los Acuerdos de Cochabamba: Solidaridad regional para el logro del ODS4-E2030 en América Latina y el Caribe (2018). Sus actuales miembros en representación de la región son Argentina, Brasil, Colombia, Curazao, Granada, Nicaragua, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela; la UNESCO, UNICEF y UNFPA; CARICOM, CECC-SICA, OEA, y OEI; y la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y la Internacional de la Educación.

La Declaración destaca a la educación como un derecho fundamental y bien público mundial y aboga por su protección para prevenir una catástrofe generacional “que podría despilfarrar un potencial humano incalculable, socavar décadas de progreso y agravar las desigualdades más arraigadas”, como declaró el Secretario General de las Naciones Unidas, António Guterres.

La pandemia de la COVID-19 ha causado el trastorno más grave registrado en los sistemas educativos en toda la historia y amenaza con provocar importantes déficits de aprendizaje que podrían afectar a más de una generación de estudiantes. En América Latina y el Caribe, donde cerca de 165 millones de estudiantes se vieron afectados por el cierre físico de establecimientos educativos, el impacto de la pandemia COVID-19, está exacerbando las desigualdades educativas, amenazando con provocar un retroceso de al menos una década en los progresos alcanzados por los países en los últimos años.

El Comité Regional ODS-E2030 de América Latina y el Caribe se compromete a desempeñar un rol facilitador que apoye a los Estados Miembros de la UNESCO en la región para poner en marcha y fortalecer iniciativas que aborden las estrategias y acciones propuestas en este documento, y que permitan dar seguimiento a la Declaración de la Reunión Mundial sobre la Educación 2020.

Fuente: https://es.unesco.org/news/comite-direccion-regional-ods-e2030-Declaracion

Comparte este contenido:

Lisbehet Dubravska Torcatty entrevista a Cecilia Bottini

Rescatando la Memoria Histórica Revolucionaria, de los movimientos estudiantiles de 1960 desde la Experiencia de vida de Cecilia Bottini Marín.

Antes de iniciar ésta conversa, es importante destacar que en los años 1960 surgió toda una dinámica de lucha enfocada o en contra del poder imperante de la época, al nefasto pacto de punto fijo, que trajo como consecuencias la pobreza extrema, descontrol en el aspecto económico. En este sentido, la entrevista a la profesora Cecilia Bottini Marín nos dará otra mirada de lo acontecido en esa época. Estamos hablandos de la mirada, el sentir, las vivencias de los que nunca fueron escuchados.

Esta otra mirada nos permitirá además conocer, entender e interpretar las motivaciones que movían las acciones casi heroicas de aquellos estudiantes y comparar con las motivaciones de los estudiantes en la actualidad.

La técnica predominante a utilizar para la recolección de la información es la entrevista basada en preguntas generadoras. Es decir, se trató de focalizar en preguntas y aspectos significativos que estuvieran relacionados con la temática en cuestión y así obtener, en la medida de lo posible, un relato pronunciado en primera persona, ya que lo que se intenta rescatar son las experiencias de ese individuo.

Ahora bien, en este punto de nuestras proposiciones, nos resulta necesario aclarar lo siguiente: cuando el individuo –el sujeto seleccionado para entrevistar– se posiciona en primera persona y habla de sus experiencias, lo consideramos el personaje del relato. No importa –ya lo hemos señalado– si él dice o no absolutamente todo, ni si respeta el orden cronológico, sino los hechos que son iluminados por la selección del recuerdo y la lógica de conexión que se evidencia en el relato. Conviene reconocer, al respecto, que todo relato biográfico es focalizado, parcial, y su primer recorte está dado por el investigador mismo con base en su interés de conocimiento. (Torcatty 2011).

ENTREVISTA.

UNA RELACIÓN CARA A CARA.

En primera instancia se seleccionó el sujeto social para la entrevista y se concretó en un lugar cómodo para la misma. Es importante considerar que la primera entrevista estaba supeditada por el tiempo debido a que el lugar sería cerrado a las pocas horas, por lo que se decidió enviarla a través de un audio.

Sin embargo, la segunda entrevista en donde se realizaron dos preguntas, se realizó por skype, la cual nos permitió interactuar adecuadamente y permitió observar gestos, llantos y todo tipo de emociones.

Es relevante considerar que la persona entrevistada es una amiga personal y muchas veces hemos hablado de la temática relativa a los movimientos estudiantes de antes y durante los años 1960, las expectativas de esos estudiantes, su sentido patrio y motivaciones en el hecho de querer construir una patria nueva y diferentes que transcendiera ese pacto nefasto como lo era el Pacto de Punto Fijo que nos hacía sucumbir en esclavitud simbólica.

A continuación la entrevista:

1) Desde que momento de tu vida sentiste la necesidad de hacer una lucha por tu país?

Bueno, Dubra, voy a intentar responder tu pregunta, ¿en qué momento en tu vida sentiste la necesidad de hacer una lucha por tu país? Mi respuesta parte de que no hay un momento en la vida donde tu empiezas la lucha, y una lucha por tu país menos, esto más bien es un proceso, donde uno va reuniendo experiencias y va relacionando conexiones y se da no de un día para el otro; en mi caso particular cuando me hiciste la pregunta hace varios días  me puse a reflexionar y me di cuenta de que comenzó antes de que yo naciera, eso es como dije ,porque es un proceso que se dio desde mi familia ,cuando desde pequeña, desde que yo tenga conciencia de eso, en mi casa se habló de las persecuciones que el partido de acción democrática le hacía a mi padre, eso fue por el año 45 ,yo no había nacido, pero mi padre era un perseguido político y era un líder del partido Unión Republicana Democrática (URD), y luego en mi casa se habla de la dictadura de Pérez Jiménez, donde mi papa también es un perseguido y porque  Pedro Estrada, mano derecha de la policía política del gobierno de Pérez Jiménez, perseguía a mi papa ,cada vez que en caracas pasaba algo mi papa era perseguido, luego vienen el final de esas luchas que es cuando los estudiantes participan y mi hermano mayor José Antonio estaba en bachillerato participa en esas luchas, era perseguido fue puesto preso, luego termina el gobierno de Pérez Jiménez y viene lo que llaman la época democrática y ya yo estoy un poquito más grande y tengo 8 años y veo a mis hermanos que salen a la isla de cuba a participar en lo que se llamó allá la alfabetización del pueblo y uno de mis hermanos se fue para allá por un año y otro fue como dirigente estudiantil, bueno total que en mi casa siempre se habló de política, ya en los primeros , llamados de la democracia, los  cuarenta años que llaman la cuarta república,  mi casa era un centro de reunión ,me acuerdo de un franciscano que iba a la casa y se reunía con mis hermanos, se discutía sobre libros, sobre lo que iba a pasar, iban algunos militares, mi hermano estaba estudiando en la universidad economía seguía siendo dirigente estudiantil y bueno ya yo tenía 11 o 12 años, y oía todo eso. Uno de mis hermanos me daba a leer, a esa edad que yo tenía, 12 años, me dio a leer La madre, Los hermanos Karamazov, Así se templó el acero, esos libros que leímos todos las personas de mi época en algún momento, entonces bueno, todos esos cuentos de mi mama sobre las luchas de mi papa, luego  las luchas de mis hermanos, mis vivencias, bueno eso hace que yo me interese que siempre sea una interesada por las cosas que pasaban en mi país, veía a mis tíos que llegaban y me hablan de la época de Rómulo Betancourt, que se encerraban en el cuarto a hablar que viene un golpe he que había que tener mucho cuidado con los vecinos no hablar delante de nadie. En mi casa se forja, digo yo, que la primera guerrilla que hay en Venezuela, porque mi hermano de 15 años , Federico, participa en un asalto , no eso fue una conjura que hubo, vamos a llamarlo conjura, que los militares y civiles se llevan unos fusiles de un barcos que habían en La Guaira y se van hacia los llanos, allí va mi hermano Federico, la primera guerrilla que hubo aquí se formó en los llanos, eso duro muy poco y fue derrotado porque solo eran muchachos  y no tenían ninguna formación militar, no era más que el deseo de derrotar el gobierno de Rómulo Betancourt y hacer un cambio en el país, influenciado por la revolución cubana . En mi casa se oía a Fidel castro todas las noches, mis hermanos pasaban horas y horas oyendo a Fidel Castro, mis hermanos se sabían de memoria los discursos de Fidel Castro. Luego yo llego  a bachillerato, y estábamos, seguíamos en la lucha contra Rómulo Betancourt, ya empezando la lucha revolucionaria, la llamábamos en ese momento la lucha revolucionaria, yo participaba con apenas 13 años en el liceo José María Vargas, en las luchas estudiantiles .Si, tenía muy claro  porque lo hacía, luego nos mudamos a caracas y mi hermano José Rafael, estudia en la Escuela Técnica Industrial del Oeste y se convierte en el presidente del centro de estudiante, yo estudiaba en el liceo Andrés Eloy Blanco que quedaba al lado, y cada vez que los muchachos de la escuela técnica salían a protestar, yo salía participando con los muchachos del Liceo Andrés Eloy Blanco, hacíamos luchas conjuntas y nos íbamos por esas calles de cuartel de Catia siendo perseguidos por la guardia nacional, allì comienzo a relacionarme con los muchachos del partido comunista, yo nunca fuì miembro del partido comunista, pero bueno todos los jóvenes en ese momento, mis vecinos y mis amigos, eran políticos, de 14, 15 y 16 años, todavía no tengo conciencia de la cosa pero si mucha lectura mucha conversación en mi casa hasta que, bueno mi hermano José Rafael influye mucho en mí, éramos contemporáneos, yo lo acompañaba en todas sus luchas, el comienza a conversar mucho de lo que pasa en los barrios, trabaja haciendo trabajo comunitario en el barrio La Silsa que quedaba en Catia, nosotros vivíamos en Casalta, el barrio nos quedaba al lado. Más adelante Josè Rafael, mi hermano, pasa a estudiar en la Escuela Técnica Luis Caballero Mejías y yo a la Universidad Central y seguimos haciendo trabajo comunitario, ahora en el barrio Marín en Los Hornos de Cal, un día me comenta José Rafael que aquí cada 5 minutos se mueren no sé cuántos niños de hambre  y que nosotros tenemos que participar para acabar con eso porque mientras haya un niño que se muere de hambre en el mundo nosotros no nos podemos quedar tranquilos y eso hace como que yo tome conciencia, más claramente aun , en todo lo que debíamos participar, no únicamente en huelgas ni en marchas, si no de una manera más activa, en la Universidad Central me incorporo al (FLN) Fuerza de Liberación Nacional, porque había la Fuerza Armada de Liberación Nacional, que era la FALN ,que era la guerrilla armada en la montaña. Los que nos quedamos en los pueblos, en este caso en la ciudad , hacíamos más trabajo político, recogíamos el dinero para apoyar a las guerrillas, hacíamos trabajo de correaje, participábamos en lo que se llama los asaltos a los bancos, pero más que todo apoyando pasando los datos  de cómo se mueve aquel banco, nuestras casas servían de concha (escondite) para los guerrilleros, en ese tipo de cosas participábamos, como veras no hubo un momento en el que yo decidí incorporarme en la lucha si no que nací en una familia que donde se luchaba desde siempre creo que eso se da en muchas personas creo que eso viene de la familia esa formación política bueno.

Bueno Dubra a medida que vayas preguntando te iré echando otros cuentos, mi participación en la universidad en la lucha femenina, cuando llego a la universidad que está en efervescencia  la renovación estudiantil ,estando yo allí se da la renovación estudiantil, se dan las luchas del movimiento feminista , bueno te contare sobre eso de las visitas a las guerrillas en Falcón como fue el apoyo a las guerrillas como mi casa fue centro de concha como trasladábamos a los guerrilleros cuando bajaban eso no tiene nada que ver con la pregunta eso te lo diré más adelante

 

2) Qué te motivo que persona que conversas?

Luego la segunda pregunta, me preguntas ¿qué te motivó, que persona, que conversas? Bueno, mi madre fue mi gran motivadora, mi mamá no podía ver a una persona con necesidad sin que le tendiera la mano a pesar de que nosotros no teníamos muchos recursos, nos quedamos huérfanos desde pequeños pero mi mama siempre estaba atenta a quien tuviera necesidad y una de las cosas más importantes es que ella nunca dio lo que le sobraba, ella compartía lo que tenía y a veces se quedaba ella sin comer o sin alguna cosa para dársela a quien ella considerara que lo necesitaba, eso me hacía recordar mucho una canción de ALÍ Primera dedicada a su madre que decía “ tú me enseñaste a no matar las mariposas, que no cortara las rosas que en tu jardín cultivabas, fui aprendiendo poco a poco a querer a los demás… y por qué las ayudas no se daban por caridad,” mi madre también decía que no se le da a la gente lo que le sobra si no que se da porque se siente, bueno entonces esa gran motivadora mía fue mi madre, mi madre siempre nos hablaba de mi papa de una figura importantísima porque siempre estuvo luchando por la justicia, sin embargo el modelo era ella. Luego, bueno, ver a cada uno de mis hermanos participar, leer discutir, unas discusiones muy sabrosas en mi casa donde pude ver a un cura, a esos curas Franciscanos,  de esos que usan una batola marròn, junto con un militar y un estudiante universitario, todos discutiendo acerca de política, de libros, un ambiente muy rico, ellos fueron motivadores todos, sin embargo, la figura que yo diría, aparte de mi mama, como que clave, fue José Rafael, quizás por ser nosotros contemporáneos, como ya te dije anteriormente que donde iba uno iba el otro y con el yo iba a los barrios, él era muy carismático la gente lo seguía los estudiantes, él fue  un líder estudiantil. Cuando pase hacer militante de la Fuerzas de Liberación Nacional él se puso más cauto y no quiso que yo participara con él porque decía que si me pasaba algo  mi mama se moría, o sea, si le pasaba algo a él o a mí, y además le pasaba a Federico, mi mama no iba poder aguantar tanto, entonces trataba de mantenerme al margen y solo participaba en cuestiones en los barrios, en la asociaciones de vecinos, íbamos mucho a los barrios a trabajar con la gente, a enseñarle a la gente la organización, a conversar con ellos con las asociaciones de vecinos, en ese tiempo las asociaciones de vecinos  era una manera de llegar a los barrios.  Que otra persona te puedo decir que fue básica en mi vida ¿mi hermano Orlando, por ser quien me daba los libros, cuando yo tenía 12 años. ¿Darle a un muchacho el libro de La Madre o el libro de José Ingeniero, para sentarse a discutir, bueno, como tu discutías con un muchacho?  Bueno, el me formó. ¿De qué se conversaba? Bueno, se conversaba de la necesidad que se pasaba, que pasaba la gente en los barrios, de cómo no se podía estudiar, de cómo era que tenía que trabajar políticamente, incorporarse en los trabajos tan jóvenes. Ese tipo de conversa siempre estaba, de cómo la policía desaparecía a la gente, eso muy joven porque ya luego para nosotros cuando que tengo 18 años o 20 años el tema de los desaparecidos ,la gente que tiran de los helicópteros o los llevan a  los teatros de operaciones (TO), pasa a ser una conversación en mi casa muy común, nosotros somos víctimas de los allanamientos constantes, del tener siempre una manera de estar pendiente si te persiguen o no te persiguen, de cómo entras en una casa, de que hablas, de quien hablas, como te mueves, siempre pendiente de esa cuestión ¿ Luego me preguntas si teníamos algún centro de estudio que hablara del tema? Bueno, claro, en mi casa siempre se habló del tema, pero luego, cuando ya tengo 17 años, era obligatorio tener círculos de estudios, te daban un libro que luego tu tenías que reunirte con los compañeros a conversar sobre ese libro, a reflexionar acerca de ese libro, lo hacíamos nosotros, primeros los militantes luego lo hacíamos en los barrios donde íbamos a hacer trabajo comunitario. Nos reuníamos con los muchachos en los barrios, con los dirigentes de los barrios, hacíamos círculos de estudio.  Además que el trabajo con los muchachos era que tenían que estudiar , si los aplazaban en alguna materia nosotros, quien sabia matemática le deba matemática el que sabía de química le daba química y así, siempre estábamos al rededor del estudio, era básico estar bien informado , era muy importante ser el primero de su clase, o sea, si tu querías ser militante político tu tenías que ser honesto, tenías que ser el primero en la clase, tenías que ser buen hijo de familia, responsable en tu casa, ser un buen ciudadano, aunque yo nunca milite en el partido comunista pero en ese tiempo donde el militante  revolucionario era lo máximo, tenías que ser ese modelo a seguir , nosotros no podíamos ser borrachos, ni ser groseros nada de eso era una época bien bonita de formación de formación ciudadana.

3) ¿Por qué y para qué la lucha?

Bueno, en la conversación te he dicho la lucha porque por la justicia social, por el derecho de los que menos tienen a tener lo mismo que el resto de las personas de la sociedad, a tener acceso al estudio a la salud a la familia a tener servicios una casa  eso básicamente.

 

 

Comparte este contenido:

Aprendizaje y realidad virtual

Por: Sofía García-Bullé

La realidad extendida puede traer cambios positivos permanentes más allá de representar una herramienta más de la educación a distancia.

El próximo martes 23 de febrero transmitiremos un nuevo webinar con el tema “Diseño de experiencias de Aprendizaje con realidad virtual”. En esta sesión contaremos con la participación de Ana Gabriela Rodríguez, líder en Innovación Educativa en el Tecnológico de Monterrey.

Rodríguez nos hablará sobre tecnologías de realidad extendida y cómo impartir clases haciendo uso de este recurso. Para comprender mejor el tema de esta sesión es necesario tener en claro lo que son las tecnologías de realidad extendida, así como su rol en los tiempos en que la crisis de salud por la pandemia no permite la reanudación de las clases presenciales.

Tres nuevas realidades

La oferta educativa ha tenido que adaptarse a un entorno 100 % en línea debido a las condiciones impuestas para prevenir la propagación de contagios de COVID-19. Ante este panorama, los educadores se han tornado al desarrollo y uso de tecnologías de realidad extendida.

Definidas en forma simple, estas tecnologías son el ensamble de tres realidades artificiales:  Virtual, aumentada y mixta. La primera de estas realidades, la virtual, sumerge a los usuarios en un entorno digital totalmente artificial a través del uso de wearables, como cascos de realidad virtual. Su objetivo es crear un entorno simulado e inmersivo que el usuario perciba como cercano a la realidad.

La realidad aumentada, parte de la percepción del mundo real pero añade capas de información digital proporcionada por dispositivos. Estas capas pueden ser imágenes videos sonidos datos o modelos 3D que se superponen a nuestra realidad en tiempo real.

Elementos de la realidad virtual y realidad aumentada constituyen la realidad mixta, que se define como una combinación de ambas. Usualmente cuando una experiencia no corresponde en su totalidad a una instancia de realidad virtual, aumentada o entorno real podemos hablar de un ejemplo de realidad mixta.

Estos recursos tecnológicos han sido usados en diversos rubros como los videojuegos, el entretenimiento, la publicidad y la educación. ¿De qué forma han contribuido las tecnologías de realidad extendida a mejorar la experiencia educativa?

Una nueva educación a distancia

En un contexto educativo, la realidad extendida puede traer cambios positivos permanentes más allá de representar una herramienta más de la educación a distancia. La tecnología permite a los estudiantes aprender de maneras que no se habían visto antes, habilita nuevos caminos como enseñar a niños de primaria los estados de su país al tiempo que ven un mapa virtual con la forma de las entidades y los principales datos de las mismas, o pudiera ser una clase de anatomía para alumnos de secundaria con diagramas que muestren modelos tridimensionales de los órganos del cuerpo.

Las posibilidades de un aprendizaje efectivo y memorable aumentan significativamente cuando se cuenta con recursos no solamente audiovisuales sino interactivos. Si quieres saber cómo aplicar tecnologías  de realidad extendida a tus clases, no te pierdas nuestro próximo webinar este martes 23 de febrero a las 4 de la tarde hora Centro de México.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/tecnologias-extendidas

Comparte este contenido:

El lado oscuro de las pruebas en línea

Por: Sofía García-Bullé

Los problemas de violación a la privacidad de los estudiantes, así como los sesgos sobre la raza, género y accesibilidad son tan severos, que varias universidades dejarán de usar servicios de supervisión para pruebas en línea.

En artículos anteriores hablamos del dilema ético que implicaba relajar los estándares de privacidad de los estudiantes con el propósito de asegurar la calidad de los exámenes y combatir la deshonestidad académica, pero este no es el único problema que enfrentan las pruebas en línea para ofrecer una experiencia justa y equitativa. Se habla también de sesgos sociales que afectan al alumnado perteneciente a minorías raciales, sociales, de género y capacidades diferentes.

Los exámenes a distancia tienen dos formas principales de autentificar la identidad y proceder ético de los estudiantes, a través de reconocimiento facial o de algoritmos. En papel se leería como un procedimiento lógico e inocuo, pero la manera en que se diseñan estos métodos es exclusoria; puede generar instancias de discriminación y violación de su privacidad.

Estas problemáticas han generado una protesta generalizada en las comunidades estudiantiles y de docentes, al punto que varias universidades han tomado la decisión de retirar los servicios de monitoreo de sus evaluaciones.

Sin algoritmos de diversidad social

Los parámetros de identificación racial han sido duramente criticados por sus limitaciones al momento de detectar y reconocer caras de etnicidad diferente a la caucásica. Shea Swauger, bibliotecario académico de la Universidad de Colorado en Denver, explica para MIT Review, el proceso por el cual un servicio de monitoreo para pruebas escolares confirma tu identidad.

“Cuando empiezas, ese software comienza a grabar desde la cámara y micrófono de tu computadora, registra los sitios que visitas, mide tu cuerpo y te vigila mientras presentas el examen, sigue tus movimientos para identificar conductas deshonestas”. Swauger agrega que si el software considera que incurres en un comportamiento sospechoso, el sistema alertará a un profesor para que vea la grabación y este asignará un valor (expresado en color) para designar la probabilidad de una conducta deshonesta.

Independientemente del potencial de violación a la privacidad que esta metodología pudiera representar, la conversación se complica cuando no cuenta con las herramientas correctas para ofrecer un trato neutro y justo a todos los estudiantes.

The @ExamSoft software can’t \»recognize\» me due to \»poor lighting\» even though I’m sitting in a well lit room. Starting to think it has nothing to do with lighting. Pretty sure we all predicted their facial recognition software wouldn’t work for people of color. @DiplomaPriv4All

\u2014 Alivardi Khan (@uhreeb) September 8, 2020\n«,»url»:»https://twitter.com/uhreeb/status/1303139738065481728?ref_src=twsrc%5Etfw%7Ctwcamp%5Etweetembed%7Ctwterm%5E1303139738065481728%7Ctwgr%5E%7Ctwcon%5Es1_c10&ref_url=https%3A%2F%2Fwww.theverge.com%2F2021%2F1%2F5%2F22215727%2Fexamsoft-online-exams-testing-facial-recognition-report»,»resolvedBy»:»twitter»,»floatDir»:»right»,»authorName»:»Alivardi Khan»,»version»:»1.0″,»resolved»:true,»type»:»rich»,»providerName»:»Twitter»,»providerUrl»:»https://twitter.com»}» data-block-type=»22″>

Diversas investigaciones han encontrado que los parámetros de identificación facial no tienen están calibrado para detectar correctamente caras con piel oscura. Tal fue la experiencia numerosos estudiantes de color, que tuvieron problemas para presentar sus exámenes porque el sistema sostenía que no tenían suficiente iluminación sobre sus caras.

De la misma forma, estudiantes transgénero e indocumentados son innecesariamente vulnerados por la forma en que se aplican estas políticas de autenticación. En Estados Unidos, por ejemplo, no todos los estados cuentan con documentación oficial que les permitan asumir su identidad como personas no heteronormadas, y las personas indocumentadas no cuentan con los documentos que les brinden protecciones legales en caso de detección y persecución por parte de autoridades migratorias.

Si solo la acción de identificar a un estudiante se vuelve tan complicada porque los algoritmos juegan en su contra, el monitoreo pone a los alumnos en una situación precaria y contraproducente, completamente ajena a los elementos que forman una experiencia educativa de calidad.

Mucho control, poco criterio

Las instancias de discriminación se tornan más severas cuando se habla del tema de vigilancia. Estas impactan desproporcionadamente a grupos como personas neurodiversas, padres y madres de familia, mujeres o tutores a cargo de menores de edad. Ara Austin, profesora asistente clínica y directora de programas en línea para la Escuela de Ciencias Moleculares en Arizona, pone de manifiesto que, más que la vigilancia, son los criterios de lo que se considera conducta potencialmente deshonesta en un examen lo que genera el problema. “Son demasiado estrictos al señalar a mis estudiantes. Es molesto, porque muchos de mis alumnos tienen niños pequeños. Muy frecuentemente, algún niño de tres años puede verse en pantalla mientras su mamá o su papá presentan el examen, es solo lo que hace un niño de tres años”.

La dureza y falta de criterio al desarrollar los protocolos de vigilancia ha generado casos más severos, como el de Brianna Hill, una estudiante de leyes que se vio obligada a continuar su examen con contracciones, porque sabía lo difícil que sería presentar una apelación después de que se moviera de su silla para recibir la atención médica necesaria.

La estudiante musulmana Shaima Dallali fue obligada a abandonar su examen por negarse a remover su hijab, ante la sospecha de que estuviera escondiendo herramientas para hacer trampa dentro de este. Varios alumnos reportaron tener que orinar en botellas, tinas o pañales por miedo a que el levantarse de sus asientos o registrar movimientos sospechosos les valiera una descalificación de su examen.

La preocupación por mantener un alto estándar de ética y calidad en las pruebas escolares es entendible, responde a una necesidad básica para la validación de una educación efectiva. Pero los criterios para este control de calidad deben ser amplios y abarcar más perfiles sociales que reflejen la diversidad del estudiantado a nivel mundial que se tienen actualmente.

Millones de alumnos son de etnicidades y color de tez diferentes, son neurodiversos, son transgénero, son padres y madres de familia, tienen diferentes niveles socioeconómicos, entre otras cosas. Si la experiencia de enseñanza no es la misma para tantos grupos, ¿por qué asumimos que de presentar un examen si? ¿Por qué diseñamos los exámenes en línea y los protocolos de ética o seguridad con ese sesgo? ¿Qué opinión tienes al respecto de cómo se delinean los límites para autentificar la identidad de los estudiantes y asegurar la honestidad académica? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/monitoreo-pruebas-online

Comparte este contenido:

Deporte femenino y oportunidades educativas, ¿existen?

Por: Sofía García-Bullé

Un número significativo de niñas dejan de practicar deporte a nivel competitivo en la pubertad y adolescencia.

El talento deportivo ya tiene historia siendo una de las vías mejor afianzadas para el acceso a la educación. Muchos atletas profesionales consiguieron una educación y una carrera universitaria gracias a la facilidad de las instituciones educativas de crear oportunidades vía equipos representativos que les otorgaban algún tipo de beca o apoyo económico, sin contar a estudiantes graduados que quizás no persiguieron una carrera deportiva, pero que obtuvieron sus grados académicos gracias a su participación en diversas disciplinas físicas.

El beneficio de hacer deporte desde  temprana edad es innegable. Sumado a esto, cuando un estudiante tiene habilidad suficiente como para desarrollarse a nivel profesional en la disciplina que escoge, puede asegurarse mejores oportunidades educativas y posteriormente laborales. Si el deporte es tan buena plataforma para el desarrollo físico y socioemocional, la integración, la socialización, y en algunos casos hasta la construcción de una carrera, ¿por qué existen tan pocos mecanismos para el crecimiento del deporte femenino a nivel escolar?

En Australia, dos tercios de las estudiantes adolescentes reportan que participar en actividades deportivas les ayuda a generar autoconfianza, sin embargo, la mitad dejan los deportes para los 17 años de edad. Canadá presenta un caso de decremento continuo de la participación deportiva femenina en las escuelas, bajo este contexto, si una niña no ha participado en disciplinas físicas para cuando tiene 10 años, las posibilidades de que se integre a alguna actividad deportiva durante la educación media superior y superior es solo del 10 %. En México, atletas profesionales que lograron romper la barrera de género en un deporte tan complicado como el fútbol femenil, constantemente comparten historias sobre sus inicios en equipos infantiles y juveniles de varones, porque la oferta para el deporte femenino no existía.

“Me metieron en un club por mi hermano. Era un equipo de niños, porque en ese entonces no había nada de niñas”, comentó Katty Martinez, delantera de Tigres Femenil y goleadora del torneo pasado de la Liga BBVA MX Femenil para Grupo Reforma en noviembre del año pasado. Otras figuras del fútbol femenil mexicano como Belén Cruz, Rebeca Bernal y Alison González han hablado en distintos medios sobre experiencias que van desde jugar en circuitos varoniles por un tiempo, hasta perseverar en la práctica del deporte aun cuando su familia no lo aprobaba en un principio.

Existe una desconexión entre los espacios de desarrollo para el deporte femenino y las oportunidades educativas que estos pueden generar. Para cuando las estudiantes con habilidad atlética llegan a la edad en que podrían aplicar para una beca deportiva, muchas de ellas han dejado de practicar el deporte al nivel que les permitiría conseguir un lugar en alguna institución de educación superior. Las causas de esto no se limitan solamente a problemas estructurales, es también una cuestión de género.

Cuando el género juega en contra

En artículos anteriores hemos hablado sobre la importancia de una educación con perspectiva de género. Esto es especialmente necesario cuando se trata de educación física. Durante las edades que niños y niñas practican deporte infantil, es más fácil crear un espacio seguro en donde el desarrollo motor, cognitivo y socioemocional que proporciona el deporte pueda darse sin complicaciones adicionales, pero esta situación cambia para las estudiantes mujeres cuando llegan a la pubertad.

En esta etapa, cambios físicos, fisiológicos y sus efectos psicológicos, así como los estándares sociales y juicios normalizados sobre el cuerpo femenino entran a la ecuación. El impacto de estos nuevos aspectos suma un peso significativo sobre las atletas jóvenes. Sin una estructura de apoyo para procesar estos retos adicionales ni para gestionar su permanencia en disciplinas físicas, las niñas comienzan a dejar el deporte en la pubertad y conforme van creciendo, esta proporción de abandono a la práctica deportiva también se hace mayor.

La necesidad de instancias de educación deportiva con perspectiva de género y espacios de crecimiento para el deporte femenino es crítica. ¿Qué se está haciendo para asegurar la permanencia de las niñas en las actividades deportivas?

¿Cómo darle la vuelta a la falta de oportunidades?

Alrededor del mundo existen diversas iniciativas para incentivar el deporte femenino. Fundaciones como Street Games en Reino Unido o Women’s Sport Foundation en Estados Unidos, proponen modelos basados en la recaudación de fondos para el apoyo al crecimiento del deporte para niñas y mujeres. Estos proyectos, son un buen inicio para la visibilización y el respaldo de las disciplinas físicas para mujeres jóvenes y niñas en edad escolar, pero más que las piezas de una estructura sólida para la promoción y apoyo del deporte femenino son más bien circuitos aislados.

Para asegurar un incremento de las oportunidades educativas de niñas y mujeres con intereses atléticos es necesario trabajar la interconexión entre quienes practican el deporte, quienes lo hacen posible, aquellos que lo fondean y los que lo promocionan. La noción de que los organismos de gestión deportiva necesitan de este tejido conectivo no es nueva, pero en la esfera del deporte para mujeres, esos canales no se han construido.

Con esa área de oportunidad comienzan a verse propuestas nuevas con el propósito ya no de fondear o apoyar programas únicos, sino de establecer relaciones entre las atletas, el acceso al deporte y posteriormente a la educación y oportunidades laborales que el deporte puede brindar.

La iniciativa Dale La Vuelta, creada por Brenda Möller, estratega digital y Máster en Gestión Deportiva Internacional por la European Sport Business School, es una de las apuestas más importantes para la gestión del deporte femenino, con México como punto de partida. El proyecto comenzó como una plataforma para promover e inspirar la práctica del deporte por parte de mujeres y niñas. Como una segunda fase, el primero de diciembre del año pasado se lanzó una convocatoria para crear un directorio que habilite el contacto entre posibles deportistas de nivel infantil y juvenil amateur, equipos e instituciones que pudieran reclutarlas, así como miembros de cuerpo técnico, staff médico y administrativos que un equipo necesitaría para completar sus filas.

“El propósito de este directorio es ser un punto de encuentro, está abierto a todos los deportes”, comentó Möller para el Observatorio de Innovación Educativa. Enfatizó también el valor de habilitar el deporte femenino a nivel amateur, destacando el rol positivo que puede tener en las niñas que pasan a la pubertad y adolescencia. Cuando más necesitan un espacio seguro que les ayude a afianzar su autoconfianza mientras pasan por los cambios físicos propios de la edad, es cuando lo pierden, ya sea por falta de infraestructura o limitaciones sociales ligadas a su género, argumentó Möller.

El propósito real de la convocatoria de ‘Dale la vuelta’ es proveer de ese espacio de desarrollo físico, psicológico y social pleno que debería formar parte de la educación de las estudiantes y atletas mujeres tanto como la de sus contrapartes masculinas. Hasta ahora llevan 200 registros, la mayoría son de  equipos. “El proyecto fue muy bien recibido desde el principio, llenaba un hueco que nadie estaba cubriendo”, agregó Möller sobre la convocatoria, que en febrero de este año potencializará un portal completo enfocado a productos y servicios que habiliten el deporte femenil. Explicó también que la dimensión educativa del deporte no se reduce únicamente a la procuración de becas o grados académicos, especialmente en la esfera femenil, en el que muchas ligas e instancias de competencia no están lo suficientemente desarrolladas como para proveer de estabilidad económica y laboral a sus atletas. Bajo este contexto, el deporte es una oportunidad no solo para aprender cómo convivir, socializar y competir con otros, sino quién queremos ser nosotros mismos mientras lo hacemos.

¿Piensas que la educación física y las oportunidades deportivas para niñas y mujeres son escasas o que son necesarias en mayor cantidad? ¿Qué haces desde el salón de clases y el patio de la escuela para enseñar educación física con perspectiva de género? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/deporte-mujeres-educacion

Comparte este contenido:

La educación de 2021: igualdad social y tecnología

Por: Hugo Casanova Cardiel*

La educación nacional no enfrenta un buen pronóstico para 2021. Ni los problemas estructurales de la educación, ni sus asuntos coyunturales muestran señales consistentes de mejora. Y ello no representa un vaticinio pesimista, por el contrario, hoy resulta impostergable contar con un diagnóstico realista y demandar desde la sociedad un cambio de rumbo en el que se entienda que la educación no puede continuar siendo un ámbito ideologizado y mercantilizado por los poderes político y económico, sino un espacio estratégico comprometido con la formación de la niñez y la juventud con un horizonte de justicia social y de construcción de un mejor futuro nacional.

A las insuficiencias estructurales en términos de cobertura, calidad y equipamiento que han caracterizado por décadas a nuestro sistema educativo, se sumaron, en el año de la pandemia, serios problemas que ponen de manifiesto las vulnerabilidades sociales, educativas y digitales de la sociedad. Baste recordar que, de acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, hoy apenas 21.9 por ciento de la población vive en condiciones de no pobreza y no vulnerabilidad social. Eso significa que en este 2021, el legado para ocho de cada 10 mexicanos será de algún déficit en términos de ingresos, salud, vivienda o educación. De manera particular el ámbito educativo seguirá siendo afectado por la crisis sanitaria que alejó de las instalaciones físicas a 36.5 millones de niños y jóvenes que son fiel reflejo de las asimetrías sociales.

Como se sabe, las estrategias gubernamentales para contrarrestar el cierre de las instalaciones escolares se apoyaron prioritariamente en las tecnologías digitales. De tal forma, las modalidades que asociaban la educación a la tecnología lograrían ubicarse como una respuesta oportuna ante una situación de clara emergencia. Sin embargo, en ese escenario también surgirían voces que llamaban a remplazar la educación tradicional por formas pretendidamente más efectivas y modernas. En tal sentido, la educación presencial comenzó a ser caracterizada por sus inercias pedagógicas y –como si ello fuera una cuestión de simple voluntad– por su falta de apego a la tecnología. En realidad, se cuestionaba lo escolar y se discutía la vigencia de la institución: cursos, programas, estrategias didácticas e incluso maestras y maestros que, esta vez, eran remplazados por la pantalla y por conductores de televisión.

Sin embargo, es necesario señalar que la educación difundida por medios digitales ha estado muy lejos de cumplir con el ideal de extenderse a grupos sociales más amplios. En vez de ello, se han hecho patentes las desigualdades de todo tipo y las mayorías volvieron a quedar al margen de los beneficios educativos. En 2020 se hicieron manifiestas las dimensiones de la brecha social y digital de los mexicanos y se pudo constatar como el estudiantado y sus familias tuvieron que asumir una parte significativa de los costos educativos en términos de equipamiento, conectividad, material documental y espacios físicos para el estudio. Eso sin contar el déficit vivido en términos afectivos, colaborativos y de socialización, difícilmente atendidos a través de la pantalla.

En el caso de la educación superior se ha hecho patente la supremacía del software propietario (Zoom, Google, YouTube) por encima de las modalidades libres. Así, las plataformas privadas han incursionado en los espacios personales e institucionales apropiándose y mercantilizando los datos de los particulares. Los corporativos informáticos fundan su acción en un modelo empresa-cliente que es transferido a la educación en una lógica en la que el conocimiento y la información devienen en mercancía. En tal sentido, se manifiesta una fuerte oposición entre las aspiraciones igualitarias de la educación pública y los intereses de los corporativos proveedores de servicios tecnológicos.

Por todo ello, hoy resulta imprescindible comprender a profundidad la racionalidad y mecanismos de operación de las modalidades digitales de enseñanza, así como su impacto real en los procesos educativos. Acaso sea posible plantear que, antes de convertirse en el remplazo de lo presencial, las herramientas tecnológicas en su conjunto pueden contribuir a su mejor desempeño. Así, el reto sería lograr que, aun tratándose de modalidades diferentes, sean orientadas hacia un fin compartido.

No cabe duda que necesitamos dar respuesta a las dimensiones estructural y coyuntural de la educación. En ambos casos las tecnologías digitales aparecen como un medio con enormes potencialidades para renovar lo educativo. Sin embargo, para atender la problemática de ese sector no basta con expresar buenas intenciones. Es preciso tomar decisiones con rigor y estrategia: estudiando las virtudes de lo digital, pero también considerando sus posibles riesgos. Es indispensable construir modalidades digitales pertinentes e igualitarias, acordes con los problemas de nuestro país –y no simplemente transfiriéndolas de otros contextos– y, por supuesto, es urgente fortalecer y renovar la modalidad presencial a la que habremos de regresar en algún momento.

¿Qué es necesario considerar para la vuelta? Sin duda debe insistirse en el tema de la cobertura en todos los niveles bajo un criterio de justicia social y exigencia académica. Es necesario contar con establecimientos educativos seguros, equipados, conectados, preparados para contingencias y situaciones calamitosas. Asimismo, deben hacerse los ajustes curriculares que permitan la plena incorporación de las modalidades digitales. Y, finalmente, ha de emprenderse un sólido programa de formación en el que maestras y maestros puedan adquirir las herramientas didácticas –presenciales y digitales– para contribuir a la educación de la niñez y la juventud mexicanas del tercer milenio. Ni más ni menos.

Director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2021/01/09/opinion/014a1pol

Comparte este contenido:
Page 4 of 20
1 2 3 4 5 6 20