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Refeudalización y sociedad democrática

Por: Leonardo Díaz 

 

Además, el poder judicial sufre distorsiones en una sociedad donde la designación de los jueces depende del partido político gobernante.

 

Dos décadas después de gestiones caracterizadas por la hipercorrupción, en la que un grupo corporativo acumuló una ingente riqueza material desde el Estado, uno de los desafíos fundamentales de la nueva Administración es desmantelar este modelo que la filósofa Ágnes Heller denominó refeudalización.

Sin la transformación del modelo es inviable sostener un modelo democrático y de justicia social. Existe una relación importante entre refeudalización y autoritarismo, así como entre refeudalización y exclusión social.

La refeudalización tiende a socavar las formas de vida democráticas debido a que la concentración de la riqueza desde del Estado fuerza al grupo económico beneficiario a querer preservarse en el poder para conservar la dinámica de sus negocios ilícitos.

A la vez, para preservarse en el poder, y a medida que el enriquecimiento ilícito se hace más evidente para la ciudadanía, el grupo corporativo gobernante requiere de una imagen pública favorable a partir de la compra de opinadores. De esta manera, la refeudalización tiende a socavar la independencia del denominado “cuarto poder” generando distorsiones informativas que llevan a situaciones de injusticia epistémica.

Además, el poder judicial sufre distorsiones en una sociedad donde la designación de los jueces depende del partido político gobernante. El grupo corporativo requiere destruir la independencia de la Justicia para garantizar impunidad.

Todo este proceso de socavamiento de las instituciones democráticas se da la mano con la exclusión social. El modelo de refeudalización se alimenta de la hipercorrupción y ésta no es separable de la apropiación de los recursos que deben invertirse en crear una educación pública de calidad, un sistema de salud eficiente; en síntesis, un estado del bienestar.

Por consiguiente, es imperativo para la próxima administración no incurrir en la tentación de suplantar los agentes conservando el modelo. De ello depende el futuro de que un verdadero cambio hacia una sociedad justa y democrática resulte factible.

Fuente:  https://acento.com.do/opinion/refeudalizacion-y-sociedad-democratica-8837539.html

Imagen: https://pixabay.com/es

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Maestros y las nuevas protecciones federales antidiscriminación LGBTQ

Por: Sofía García-Bullé

Desde seguridad laboral hasta espacios seguros para la comunidad LGBTQ, el veredicto de la Corte Suprema de los Estados Unidos apunta a un sistema educativo más equitativo.

La Corte Suprema de los Estados Unidos hizo historia el pasado 15 de junio al aprobar leyes federales que prohíben la discriminación laboral de personas LGBTQ. Estas nuevas protecciones federales fueron aprobadas con un rango mayoritario de seis votos a favor y tres en contra.

Basados en el estudio de tres casos, la Corte Suprema decidió que cualquier empleador que despida a una persona en base a su orientación sexual o identidad de género, viola el título VII de la Acta de Derechos Civiles de 1964. Este documento de validez federal prohíbe la discriminación en el espacio de trabajo con base en la raza, color de la piel, religión, sexo u origen nacional.

El cuestionamiento que se hacían los miembros de la Corte Suprema antes del veredicto era si aspectos como la identidad de género y orientación sexual entraban dentro del espectro de discriminación sexual mencionado en el acta. Inclusive jueces conservadores escogidos personalmente por el presidente Donald Trump, estuvieron de acuerdo en que el estatuto que menciona la discriminación sexual es también aplicable a la comunidad LGBTQ. Como lo comenta el juez Neil Gorush.

“Un empleador que despide a un individuo por ser homosexual o transgénero despide a esa persona por aspectos o acciones que no cuestionaría en miembros de un sexo diferente. El sexo biológico juega un papel crucial y necesario en esa decisión, eso es exactamente lo que el título VII prohíbe”,  explica Gorush.

El veredicto de la Corte Suprema cambiará significativamente las dinámicas laborales estadounidenses en un futuro próximo pero, ¿qué significa esto para los maestros y las aulas que dirigen?

Sin miedo en el aula 

La decisión de la Corte Suprema estadounidense esta semana tendrá repercusiones determinantes para el futuro laboral de las personas LGBTQ, pero también para la educación.

Eliza Byard, directora ejecutiva de GLSEN (Red de Educación para personas Gay, Lesbianas y Heterosexuales, por sus siglas en inglés), explicó para Teaching Now que la primera consecuencia de este fallo en las escuelas es la de permitir a maestros y personal auxiliar LGBTQ la participación completa en la vida escolar y sus deberes laborales sin miedo a repercusiones negativas que pongan en peligro su presente o futuro profesional.

De la misma forma, abre caminos de representación, guía y opción de ejemplos personales a seguir para los estudiantes LGBTQ, además de un espacio potencialmente seguro y libre de bullying homofóbico. En artículos anteriores hemos hablado de la incidencia de este problema en las escuelas y lo nocivo que puede ser para estudiantes no heteronormados.

Una historia de discriminación

El veredicto de la Corte Suprema estadounidense no es una solución final a esta problemática, pero sin duda representará una fuerza positiva en favor de la humanización y representación de las personas LGBTQ en la educación de todos los niveles.

Para los maestros que históricamente han enfrentado discriminación sexual, homofobia y transfobia, estas protecciones son el cambio que estaban esperando para poder ejercer su profesión con la misma estabilidad de la que gozan sus compañeros cisgénero y heterosexuales.

Aún en años recientes existen miles de casos de maestros que son empujados fuera de la profesión debido a su orientación sexual o identidad de género. Andrea Hawkman, ex-profesora de estudios sociales en una preparatoria de un área rural en Missouri, EE. UU., habla de la experiencia de ejercer el magisterio y la imposibilidad de revelar su orientación sexual por miedo a posibles repercusiones negativas.

Hawkman, quien ya no ejerce como docente, explica que el peso psicológico de ser una maestra LGBTQ estriba de dividirse en dos mitades de la misma persona que no pueden coexistir en el mismo espacio. El silencio sobre una cuestión tan fundamental para su persona y salud mental, como lo describe Hawkman, era agotador. Algo tan simple como proveer a estudiantes LGBTQ de un espacio seguro para ser ellos mismos era también preocupante, porque podría haberle hecho acreedora a discriminación por parte de compañeros docentes, superiores y familias. Esa era la realidad que viven una gran cantidad de los maestros LGBTQ en Estados Unidos antes del fallo de la Corte Suprema.

Es cierto que un fallo legal no va a resolver el problema de la homofobia a nivel magisterial en las escuelas de Estados Unidos, pero es un paso para admitir la existencia de personal docente y staff LGBTQ en los espacios educativos y otorgarles el derecho básico de educar a una generación más abierta y humana hacia las personas con espectros no heteronormados.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/antidiscriminacion-lgbtq

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Evaluar en un contexto de aprendizaje diferente

Por: Juana M. Sancho

En estos tiempos de pandemia, en los que el alumnado está aprendiendo de forma diferente en contextos diferentes, resulta más pertinente si cabe promover un sistema de evaluación del aprendizaje con la plena participación del alumnado. Y que permita al profesorado conocerlo mejor, descubrir facetas desconocidas y calibrar de forma más conveniente cómo plantear el próximo curso.

No me cansaré de repetir, una vez más, con D. C. Phillips, que el aprendizaje es contextual, involucra a personas reales que viven en contextos sociales reales y complejos de los que no se pueden abstraer de manera significativa. Por difícil que parezca para algunos investigadores, responsables de políticas educativas y educadores -quizás porque nos pasa como a los peces que si estudiasen su medio ambiente lo último que descubrirían sería el agua, los aprendices están contextualizados. Pertenecen a un género, tienen una orientación sexual, un nivel socioeconómico, son parte de una etnia, de una cultura de origen; tienen intereses -y cosas que les aburren; pueden o no haber desayunado; y viven en barrios con o sin frecuente violencia, les atraen (o se enfrentan con) la personalidad de sus docentes, etc. Pero, sobre todo, no solo aprendemos en la escuela, el instituto o la Universidad, si no, ¿cómo podríamos explicar los desarrollos humanos hasta la aparición de estas instituciones? Aprendemos en cada uno de los momentos de nuestra vida, desde que nos conciben hasta que desaparecemos. Y la mayoría de nuestros aprendizajes son subliminales (Mlodinow), suceden sin que seamos conscientes de ellos. Y, poco a poco, van modelando nuestra forma de ver el mundo, nuestros marcos de pensamientos y emociones, nuestros estereotipos, prejuicios y nuestra apertura o cerrazón a otras formas de explicarnos, entender y acercarnos al mundo.

La educación formal es sumamente importante, mucho más en el mundo actual, sobre todo para quienes no están en condiciones de “salir de su casa educados”. Todas las personas que hemos tenido acceso a ella sabemos de su importancia. Y contamos con innumerables pruebas, como la del premio Nóbel de Literatura Albert Camus, quien al acabar la ceremonia de entrega envió una carta a su maestro, el Sr. Germain, en la que manifestaba: “Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza no hubiese sucedido nada de esto”. O la de Malala Yousafzai, premio Nóbel de la Paz, que estuvo a punto de morir por defender su derecho y el de todas las niñas a la educación formal. Un derecho recogido, hace 72 años, en artículo 26.1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Un derecho que, según Oxfam Intermon, se le sigue negando a más de 1.000 millones de personas que sufren pobreza extrema y no tienen acceso a agua potable y a otros servicios básicos como la salud y la educación. Y que, incluso en los países que garantizan el acceso a todos los ciudadanos a la educación, estos la disfrutan en condiciones de gran desigualdad. Algo que se está evidenciando, una vez más, en nuestro país en estos momentos de pandemia, en los que más del 10% del alumnado no tiene acceso a recursos digitales. E incluso algunos que disponen de ellos, no cuentan con las condiciones físicas, emocionales y culturales para seguir las indicaciones de los centros para seguir con la docencia.

Pero sin educación formal, no hay justicia social y esto, para mí, como para otras muchas personas es un gran reto.

Cuando el alumnado llega a la escuela, no llega como una vasija vacía, como demasiado a menudo la forma de planificar y poner en práctica la enseñanza parecen pensar. Cuando entran por la puerta de la escuela, no se dejan su cuerpo, sus experiencias, emociones, afectos, cultura, contexto socioecómico, etc., en la puerta. No llegan solo como un cerebro para ser modelado, sino como entramado de conocimientos, habilidades, destrezas y carencias, al que a partir de ahora se suma la Escuela. Comienza un devenir en el que la centralidad de la institución formal desdibuja la importancia de los diferentes ecosistemas por lo que transitamos las personas a lo largo de la vida. “En los ecosistemas humanos, la perspectiva ecológica considera a las personas en sus entornos físicos, sociales y virtuales como un sistema unitario que vive dentro de un contexto cultural e histórico particular, consumiendo, reciclando y produciendo recursos, incluyendo información y conocimientos, y cambiando (aprendiendo y desarrollando) a través del proceso de interacción” (Jackson, 2013, p. 2). Por lo que, en estos momentos, aunque el alumnado no pueda asistir a las aulas, no por eso está dejando de aprender. Porque de alguna manera sigue conectado con su entorno, especialmente el virtual, y porque siguen aprendiendo día a día en situaciones totalmente imprevisibles. Siguen aprendiendo, pero otras cosas y de otras formas.

Esta argumentación para plantear dos cuestiones. La primera discutir algunas voces “avisando” que se “está perdiendo el curso”, que el alumnado dejará de aprender el 11% de lo que debía aprender. La segunda, la necesidad de aumentar la imaginación pedagógica y aprovechar este tiempo de incertidumbre explorar formas de aproximarnos al “aprendizaje auténtico”.

A la primera he dedicado toda la primera parte de este texto. A la segunda dedico la segunda parte.

¿Cómo explorar lo que estamos aprendiendo?

Aquello que se denomina enseñar y aprender es sólo recordar. Platón.

La necesidad de mejorar los sistemas de evaluación para garantizar que nos permiten pronunciarnos mejor sobre el aprendizaje del alumnado, más allá de su capacidad para responder a un examen de papel y lápiz, cuenta con una larga trayectoria. Los movimientos de cambio educativo, se vienen refiriendo a la importancia de transformar la evaluación del aprendizaje en la evaluación para el aprendizaje (Stoll, Fink y Earl, 2004). En un proceso que permita al alumnado sentirse más implicado, conocer mejor sus modos de aprender, sus logros y sus dificultades. Y al profesorado comprender mejor el proceso del alumnado y estar en mejores condiciones de acompañarlo

En estos tiempos de pandemia, en los que el alumnado está aprendiendo de forma diferente en contextos diferentes, resulta más pertinente si cabe promover un sistema de evaluación del aprendizaje con la plena participación del alumnado. Y que permita al profesorado conocerlo mejor, descubrir facetas desconocidas y calibrar de forma más conveniente cómo plantear el próximo curso.

Una investigación de este tipo podría plantear al alumnado la elaboración de una “ecología” de su aprendizaje que fuera conectando todo lo que va aprendiendo y reflexionando sobre sus modos de aprender, en tiempos de confinamiento. En función de las condiciones de cada estudiante, se podría sugerir que utilizasen todos los medios de los que disponen para irse respondiendo a una serie de preguntas de aquí a final de curso (también pueden continuar en verano). Podrían crearse un blog o utilizar cualquier recurso a su alcance o que vayan descubriendo y distintos alfabetismos (oral, visual, audiovisual, musical, multimedia,…).

La propuesta sería. En este tiempo en el que han cambiado de forma significativa tus entornos de aprendizaje y socialización, pregúntate:

  • ¿Qué he aprendido sobre mí mismo?
  • ¿Qué he aprendido sobre mi familia?
  • ¿Qué he aprendido sobre mis amigos?
  • ¿Qué he aprendido sobre la situación excepcional que vivimos?
  • ¿Qué he aprendido sobre el mundo en general?
  • ¿Cómo lo relaciono con lo que voy aprendiendo con lo que estaba aprendiendo en la escuela?
  • ¿Qué me preguntaría o me he preguntado?

Las respuestas, que pueden ir progresando, se pueden ir entrelazando. El profesorado las podría ir compartiendo periódicamente y extraer importantes conclusiones orientadas a la mejora.

Un proceso así aumentaría la implicación del alumnado en su aprendizaje y su capacidad para detectar sus fortalezas y debilidades.

Sé que no es fácil. Pero, como educadora, no dejo de pensar que la “locura es hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados diferentes” (frase atribuida a Albert Einstein y a Rita Mae Brown en Sudden Death, 1983). ¡Intentemos algo diferente para unos tiempos y contextos de aprendizaje diferentes!

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/28/evaluar-en-un-contexto-de-aprendizaje-diferente/

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Kínder obligatorio: un asunto de justicia social

Por: Sylvia Eyzaguirre.

 

Después de casi dos años de tramitación, este miércoles se votaba en el Senado el proyecto de ley que materializa la obligatoriedad del kínder, que corresponde al último año de la educación parvularia. Sin embargo, su votación fue postergada. ¿Por qué? Porque en el fondo los intereses de los niños son menos importantes que los intereses políticos. Así de desoladora es la realidad. Aquí la historia de este proyecto, para que usted saque sus propias conclusiones.

En 2013, durante el primer gobierno de Sebastián Piñera, se buscó profundizar la responsabilidad del Estado con la educación temprana. Para ello, el gobierno quería impulsar una reforma constitucional que estableciera el acceso universal y gratuito a la educación parvularia a partir de los tres años. Durante las conversaciones con las fuerzas políticas, previo a la presentación del cambio constitucional, la oposición pidió incorporar la obligatoriedad del kínder para apoyar dicho cambio y la coalición de gobierno extender el acceso universal y gratuito a los niños de dos años. Fruto de estas conversaciones, se presenta una reforma a la Constitución que establece la obligatoriedad del kínder y el acceso universal y gratuito a la educación parvularia a partir de los dos años de edad. A fines de 2013, el Congreso aprobó por unanimidad esta reforma constitucional. En su intervención, a propósito de la reforma, Ia senadora Isabel Allende dijo “todos debemos apoyar esta reforma constitucional (…) porque tenemos que avanzar pensando en el bien del país”, destacando especialmente el kínder obligatorio. Han pasado casi siete años desde entonces y todavía el Estado de Chile no cumple con su mandato.

Considerando el origen del kínder obligatorio, resulta insólito que sea hoy la oposición la que obstaculiza su materialización. Más sorprendente aún resulta la actitud de algunos senadores de oposición en la Comisión de Educación y Hacienda del Senado, cuando se tiene a la vista la historia legislativa de este proyecto y el hecho de que ninguno de ellos haya siquiera presentado una indicación para mejorarlo. El proyecto en trámite incorporó las tres indicaciones que presentó la oposición en la Comisión de Educación de la Cámara y fue aprobado en la Cámara con 135 votos a favor, 0 en contra y 0 abstenciones.

¿Cuáles son las razones para oponerse? Una senadora está en contra del kínder obligatorio. Ella tiene todo el derecho a no estar de acuerdo con la Constitución, pero la democracia nos obliga a respetar la decisión de las mayorías y ella como senadora lo debería saber mejor que nosotros. No basta con que no esté de acuerdo, ella debe legislar para materializar los mandatos constitucionales, más allá de los gustos personales. Otros senadores dicen que el proyecto no resuelve bien algunas tensiones. Es muy posible que esto sea verdad; todo proyecto es perfectible. Pero eso es parte del trabajo de los parlamentarios, a saber, presentar indicaciones para mejorar los proyectos de ley, y eso es precisamente lo que no han hecho los senadores.

¿Cuál es la finalidad del kínder obligatorio? Nada más y nada menos que proteger el derecho de los niños. El derecho a la educación y el acceso universal obligan al Estado a proveer educación para todos, pero no obliga a los padres a proveer dicha educación a sus hijos. La obligatoriedad es el mecanismo que tiene el Estado para garantizar que todos los niños desarrollen las habilidades propias de su edad. El kínder obligatorio es sobre todo una medida de justicia social. Por una parte, existe evidencia contundente sobre los beneficios de asistir a la educación parvularia y los resultados en la prueba internacional PISA para Chile muestran la alta correlación entre asistir a kínder y el desempeño académico, especialmente para niños de familias de bajos recursos. Por otra parte, el acceso a kínder sigue siendo desigual en nuestro país, mientras el 100 por ciento de los niños del quintil más rico asiste a kínder, menos del 90 por ciento de los niños del quintil más pobre asiste a este nivel educativo. Juzgue usted ahora si el bienestar de estos niños está siendo considerado en la votación de este proyecto.

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/opinion/noticia/kinder-obligatorio-un-asunto-de-justicia-social/EFE4CIOSFFFSREAJZWILIIBBAE/

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Post-Covid 19: ¿qué virtudes asumir? (IV)

Por: Leonardo Boff

 

 Este modo de vida sostenible se traduce en prácticas virtuosas que hacen real el modo sostenible de vivir. Son muchas las virtudes para otro mundo posible. Seré breve, ya que publiqué tres volúmenes con este mismo título «Virtudes para otro mundo posible» (Sal Terrae 2005-2006). Enumero 10 sin detallar su contenido, lo que nos llevaría lejos.

La primera es el cuidado esencial. Lo llamo esencial porque, según una tradición filosófica que proviene de los romanos, cruzó los siglos y adquirió su mejor forma con varios autores, especialmente en el núcleo central de Ser y Tiempo de Heidegger. En él se considera el cuidado como la esencia del ser humano. Es la condición previa para el conjunto de factores que permiten el surgimiento de la Vida. Sin cuidado, la Vida nunca irrumpiría ni podría sobrevivir. Algunos cosmólogos como Brian Swimme y Stephan Hawking vieron el cuidado como la dinámica misma del universo. Si las cuatro energías fundamentales no tuvieran el cuidado sutil de actuar sinérgicamente, no tendríamos el mundo que tenemos. Todo ser vivo depende del cuidado. Si no hubiésemos tenido el cuidado infinito de nuestras madres, no sabríamos cómo salir de la cuna y buscar nuestro alimento, ya que somos seres biológicamente carentes, sin ningún órgano especializado, necesitamos el cuidado de otros. Todo lo que amamos también lo cuidamos, y todo lo que cuidamos, lo amamos. Con respecto a la naturaleza significa una relación amistosa, no agresiva y respetuosa de sus límites.

La segunda virtud es el sentimiento de pertenencia a la Naturaleza, a la Tierra y al Universo. Somos parte de un gran Todo que nos desborda por todos los lados. Somos la parte consciente e inteligente de la naturaleza. Somos esa parte de la Tierra que siente, piensa, ama y venera. Este sentimiento de pertenencia nos llena de respeto, de asombro maravillado y de acogida.

La tercera virtud es la solidaridad y la cooperación. Somos seres sociales que no sólo viven, sino que conviven con otros. Sabemos por la bioantropología que fue la solidaridad y la cooperación de nuestros antepasados antropoides la que, al buscar alimentos y traerlos para el consumo colectivo, les permitió dejar atrás la animalidad e inaugurar el mundo humano. Hoy, en el caso del coronavirus, lo que nos está salvando es la solidaridad y la cooperación de todos con todos. Esta solidaridad debe comenzar por los últimos e invisibles, sin los cuales deja de ser inclusiva de todos.

La cuarta virtud es la responsabilidad colectiva. Ya hemos expuesto su significado más arriba. Es el momento de la conciencia en el que cada uno y toda la sociedad se dan cuenta de los efectos buenos o malos de sus decisiones y actos. Sería absolutamente irresponsable la deforestación descontrolada de la Amazonia porque desequilibraría el régimen de lluvias de vastas regiones y eliminaría la biodiversidad indispensable para el futuro de la vida. No necesitamos referirnos a una guerra nuclear cuya letalidad eliminaría toda la vida, especialmente la humana.

La quinta virtud es la hospitalidad como deber y como derecho. El primero en presentar la hospitalidad como un deber y un derecho fue Immanuel Kant en su famoso texto «En vista de la paz perpetua» (1795). Entendía que la Tierra es de todos, porque Dios no entregó propiedad de ninguna parte de ella a nadie. Pertenece a todos sus habitantes, que pueden caminar por todas partes. Cuando se encuentra a alguien, es el deber de todos ofrecer hospitalidad, como signo de pertenencia común a la Tierra, y todos tenemos derecho a ser acogidos, sin distinción alguna. Para Kant, la hospitalidad junto con el respeto de los derechos humanos constituirían los pilares de una república mundial (Weltrepublik). Este tema es de mucha actualidad, dado el número de refugiados y las muchas discriminaciones de diferentes clases. Tal vez sea una de las virtudes más urgentes en el proceso de planetización, aunque una de las menos vividas.

La sexta virtud es la convivencia de todos con todos. La convivencia es un hecho primario porque todos venimos de la convivencia que tuvieron nuestros padres. Somos seres de relación, que es lo mismo que decir que no vivimos, simplemente, sino que convivimos a lo largo del tiempo. Participamos de la vida de los demás, de sus alegrías y angustias. Sin embargo es difícil para muchos convivir con aquellos que son diferentes, ya sea de etnia, de religión, de partido político. Lo importante es estar abiertos al intercambio. Lo diferente siempre nos trae algo nuevo que nos enriquece o nos desafía. Lo que nunca podemos hacer es convertir la diferencia en desigualdad. Podemos ser humanos de muchas maneras diferentes, a la manera brasileña, italiana, japonesa, yanomami. Cada manera es humana y tiene su dignidad. Hoy, a través de los medios de comunicación cibernéticos, abrimos ventanas a todos los pueblos y culturas. Saber convivir con estas diferencias abre nuevos horizontes y entramos en una especie de comunión con todos. Esta convivencia implica también a la naturaleza, convivir con los paisajes, con los bosques, con los pájaros y los animales. No sólo para mirar el cielo estrellado, sino para entrar en comunión con las estrellas, porque de ellas venimos, y formamos un gran Todo. En definitiva, formamos una comunidad de destino común con toda la creación.

La séptima virtud es el respeto incondicional. Cada ser, por pequeño que sea, tiene valor en sí mismo, independientemente del uso humano. Albert Schweitzer, gran médico suizo que fue a Gabón, África, para atender a los hansenianos, desarrolló el tema en profundidad. Para él el respeto es la base más importante de la ética, porque incluye la acogida, la solidaridad y el amor. Debemos empezar por el respeto a nosotros mismos, manteniendo actitudes dignas y formas que despierten el respeto de los demás. Es importante respetar a todos los seres de la creación, porque ellos valen por sí mismos; existen o viven y merecen existir o vivir. Es especialmente valioso el respeto ante toda persona humana, pues es portadora de dignidad, de sacralidad y de derechos inalienables, sin importar de dónde provenga. Debemos un respeto supremo a lo sagrado y a Dios, el misterio íntimo de todas las cosas. Sólo ante Él podemos arrodillarnos y venerar, pues sólo ante Ella cabe esta actitud.

La octava virtud es la justicia social y la igualdad fundamental de todos. Justicia es más que dar a cada uno lo que es suyo: entre los humanos, la justicia es el amor y el mínimo respeto que debemos dedicar a los demás. La justicia social es garantizar lo mínimo a todas las personas, no crear privilegios, y respetar sus derechos en pie de igualdad, porque todos somos humanos y merecemos ser tratados humanamente. La desigualdad social significa injusticia social y, teológicamente, es una ofensa al Creador y a sus hijos e hijas. Tal vez la mayor perversidad que existe hoy en día sea la que deja a millones de personas en la miseria, condenadas a morir antes de tiempo. En este tiempo de coronavirus, se ha demostrado la violencia de la desigualdad social y la injusticia. Mientras algunos pueden vivir en cuarentena en casas o apartamentos adecuados, la gran mayoría de los pobres están expuestos a la contaminación y a menudo a la muerte.

La novena virtud es la búsqueda incansable de la paz. La paz es uno de los bienes más ansiados, porque, por el tipo de sociedad que construimos, vivimos en permanente competencia, con llamadas al consumo y a la exaltación de la productividad. La paz no existe en sí misma; es la consecuencia de valores que deben ser vividos previamente, los que dan como resultado esa paz. Una de las formas más acertadas de comprender la paz nos viene de la Carta de la Tierra, donde se dice: «La paz es la plenitud que resulta de las relaciones correctas con uno mismo, con otras personas, con otras culturas, con otras vidas, con la Tierra y con el Gran Todo del cual somos parte» (nº 16f). Como se puede ver, la paz es la consecuencia de relaciones adecuadas y el fruto de la justicia social. Sin estas relaciones y esta justicia sólo conoceremos una tregua, nunca una paz permanente.

La décima virtud es el cultivo del sentido espiritual de la vida. El ser humano tiene una exterioridad corporal mediante la cual nos relacionamos con el mundo y con las personas y tenemos también una interioridad psíquica donde se anidan, en la estructura del deseo, nuestras pasiones, los grandes sueños, y nuestros ángeles y demonios. Debemos controlar estos últimos y cultivar amorosamente los primeros. Sólo así podremos disfrutar del equilibrio necesario para la vida.

Pero también poseemos una profundidad, esa dimensión en la que residen los grandes interrogantes de la vida: ¿quiénes somos, de dónde venimos, a dónde vamos, qué podemos esperar después de esta vida terrenal? ¿Cuál es la Energía Suprema que sostiene el firmamento y mantiene nuestra Casa Común alrededor del Sol y la mantiene siempre viva para permitirnos vivir? Es la dimensión espiritual del ser humano, hecha de valores intangibles como el amor incondicional, la confianza en la vida, el coraje para enfrentar las inevitables dificultades. Nos damos cuenta de que el mundo está lleno de sentidos, que las cosas son más que cosas, son mensajes, y tienen otro lado invisible. Intuimos que hay una Presencia misteriosa que impregna todas las cosas. Las tradiciones religiosas y espirituales han llamado a esta Presencia con mil nombres, sin poder sin embargo descifrarla totalmente. Es el misterio del mundo que se remite al Misterio Abisal que hace que sea todo lo que es. Cultivar este espacio nos humaniza, nos hace más humildes y nos arraiga en una realidad trascendente, adecuada a nuestro deseo infinito.

Conclusión: ser simplemente humanos

La conclusión que sacamos de estas largas reflexiones sobre el coronavirus 19 es: debemos ser simplemente humanos, vulnerables, humildes, conectados entre sí, parte de la naturaleza y la porción consciente y espiritual de la Tierra con la misión de cuidar la herencia sagrada que hemos recibido, la Madre Tierra, para nosotros y para las generaciones futuras.

Son inspiradoras las últimas frases de la Carta de la Tierra: «Que nuestro tiempo sea recordado por el despertar de una nueva reverencia ante la vida, por el firme compromiso de alcanzar la sostenibilidad e intensificar la lucha por la justicia y la paz, y por la alegre celebración de la vida».

Fuente:  http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=987

Imagen: https://www.diariocolmenar.com/media/k2/items/cache/8e481b6d0e658fe6d85565ec9d0b85b3_L.jpg

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Libro: Justicia social. La dimensión olvidada de la formación docente

Por: ResearchGate.

 

En América Latina existe una larga historia de injusticias, por esta razón es que presentamos este libro. Consideramos importante la conversación entre el mundo anglosajón y el hispanoportugués. Un diálogo que debería ser cada vez más abierto y permanente. Este libro compila un conjunto de textos que abordan la temática de la Justicia Social como un eje vertebral para la formación docente. Colaboran en esta obra académicos de Estados Unidos, Brasil y Chile. La invitación en torno a esta lectura es a reflexionar y discutir lo que es posible transformar, especialmente, al interior de nuestras facultades de educación. Creemos que el llamado a debatir sobre el concepto de Justicia Social en la formación del profesorado avanza en la línea de los cambios profundos que necesita el mundo de hoy.

Fuente de la reseña: https://www.researchgate.net/publication/337560543_JUSTICIA_SOCIAL_LA_DIMENSION_OLVIDADA_DE_LA_FORMACION_DOCENTE

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En esta crisis, un desafío: construir la escuela de lo colectivo

Por: Julio Rogero

La realidad que estamos viviendo estos días de aislamiento físico nos invita pensar que ya estamos comenzando a construir una nueva realidad, también en la educación, desde la toma de conciencia de que así no podemos seguir y que caminaremos en una nueva dirección, tan inédita como lo que vivimos ahora.

Nuestro sistema educativo está condicionado por una sociedad que camina cada vez con mayor determinación por la senda de la alienación ideológica, del individualismo más feroz y desalmado, del aumento de los discursos del odio y del supremacismo blanco y machista. Esta realidad domina las relaciones sociales en la sociedad. La educación que tenemos fomenta con frecuencia la separación y el egoísmo imponiendo la competitividad para exaltar el éxito y la excelencia de unos pocos, sin pensar en los que quedan atrás, excluidos, puesta en evidencia, más todavía, en estos día de reclusión. Es lo que imponen las políticas educativas neoliberales en nuestro país.

Nosotros proponemos una escuela que promueva la cooperación, el mestizaje, la solidaridad, lo común, porque solo conectados con los demás, con los diferentes, formaremos una ciudadanía responsable, comprometida. La escuela que tenemos está controlada por el poder para ponerla a su servicio, vaciarla de contenido emancipador y comunitario, para impedir los lazos que hacen realidad un “nosotros” construido en la interdependencia y la convivencia positiva. Ahora, en el confinamiento y la pretensión de la normalidad académica, solo se tiene en cuenta a los mismos que antes seguían el ritmo de la escuela.

Muchos tenemos la firme convicción de que lo que nos une y se comparte es el nudo gordiano de la comunidad educativa. Por eso muchos queremos otras relaciones sociales y otra educación. Ante esta realidad nos parece necesario transitar, con la mayor urgencia posible, de lo individual egoísta a lo colectivo comunitario, desarrollando una educación basada en la dignidad humana, en los Derechos Humanos y de la Infancia, en la compasión, en las interdependencias y en una nueva conciencia en el ámbito de una comunidad educativa donde sea posible la realización de todos.

La escuela de lo colectivo es la que propone que toda su organización, su contenido convivencial y curricular tienen una dimensión comunitaria que hay que desarrollar y practicar de forma constante en la vida escolar. Se construye teniendo en cuenta la identidad, la singularidad y la diversidad de cada persona que se educa, y que nos hacemos personas en la conciencia de ser con los demás.

La escuela pública es un lugar privilegiado para consolidar lo que tenemos en común. Y no tanto como propuesta ideológica y teorizada, sino como lugar de prácticas colectivas y cooperadoras en la vida cotidiana. Es poner en marcha procesos educativos y de acción, de carácter compensador de forma consciente, donde se tenga en cuenta la dimensión colectiva de la vida del centro. Desde que se propone la construcción de un proyecto educativo, todo el proceso de deliberación, decisión y su puesta en práctica requiere una determinación decidida de que todo lo que se hace, desde el comienzo hasta el final, se haga entre todos. Conocemos experiencias de centros educativos que lo hacen así.

Sabemos que el sistema educativo tiene una clara función en una sociedad democrática: educar una ciudadanía culta, capaz de confiar en sí misma, que se informa críticamente, activa, justa, participativa, optimista, crítica, inclusiva, solidaria, comunitaria. Solo se construye la escuela de lo colectivo en el espacio público como un proyecto sociopolítico. Por eso exigimos que las leyes educativas en las democracias propongan proyectos educativos democráticos y convivenciales basados en la justicia social, en la equidad y en la inclusión. Construir la escuela pública comunitaria conlleva eliminar todos los obstáculos que hoy la hacen tan excluyente: las escuelas que discriminan y segregan porque son clubes privados, las que educan clientes y no ciudadanos, y los espacios de exclusión social (barrios gueto con centros estigmatizados). La escuela de lo colectivo enseña a reconocerse, a desmontar prejuicios mutuos, a erradicar discriminaciones, a socializarse y convivir, a cooperar y aprender juntos

Habitualmente se ponen en el centro de la enseñanza los programas, los contenidos, la burocracia, los exámenes, las calificaciones y los resultados. Las dinámicas individualistas dominantes de exaltación del “éxito” individual sobre los demás nos ponen de relieve lo que hacemos habitualmente en el aula y ahora en las casas-escuela. También cuando proclamamos nuestra neutralidad para “suspender” y segregar a los que no se ajustan al modelo de personas que nos imponen y a los resultados que se nos piden. Detengamos estas dinámicas destructoras. Con demasiada frecuencia olvidamos que en el centro está el alumnado que ha de ser el protagonista de su vida compartida con los demás, desde su propia singularidad y desde el pleno e integral desarrollo de cada uno. Sabemos que hay metodologías dirigistas, impositivas, autoritarias, que eliminan el protagonismo del alumnado y que impiden la construcción de la escuela de lo colectivo. También conocemos y practicamos metodologías colectivas y cooperativas que la favorecen: la asamblea en la escuela y el aula, los planes de trabajo, los textos de expresión libre y los escritos colectivos, el trabajo cooperativo en equipo, la reflexión individual y compartida, las comisiones de trabajo de gestión colectiva del centro educativo, etc. Son prácticas transformadoras que están cargadas de sentido emancipador.

Las propuestas de cómo se puede construir la escuela que queremos se hacen a través de diferentes tiempos y espacios, que hay que tener en cuenta dentro de los proyectos educativos, donde se reflexionan y se trabajan diferentes temáticas que forman parte de la educación y de la vida de cada escuela. En ellos se pueden ir desgranando las experiencias que ya se están viviendo en algunos centros y los aspectos nuevos que plasman los desafíos a los que hay que responder en la sociedad actual.

El proyecto de convivencia de cada centro educativo es el elemento clave para construir una comunidad educativa consolidada con todo lo que lleva consigo el vivir común y cooperativo. Sabemos que las comunidades educativas se quiebran con facilidad y, con frecuencia, son un vacío de vida compartida, precisamente por carecer de un proyecto vivo que la haga posible. Porque convivir en el respeto, en el reconocimiento mutuo, en la cooperación exige un aprendizaje constante. Requiere aprender a gestionar los conflictos a través de prácticas restaurativas que ayudan a reconstruir la convivencia positiva de la comunidad educativa. Es necesario conocer e incorporar a los proyectos de centro estas prácticas que nos ayudan en la formación de un clima convivencial comunitario más positivo.

La escuela de lo colectivo se hace posible lentamente y a lo largo de mucho tiempo, casi nunca de forma lineal. En muchas escuelas es una realidad la participación colectiva de las familias en las estructuras del centro y en diversas actividades de aula (comisiones de trabajo, talleres, cooperativa escolar…). Es una realidad el aprendizaje cooperativo del alumnado, su protagonismo en la toma de decisiones, su participación en la marcha del centro. El profesorado es un equipo docente implicado en toda la vida del colegio, con una clara conciencia de compartir su trabajo y su profesionalidad en la construcción constante de la escuela pública que queremos. Esta requiere del alumnado y del profesorado compromiso, tanto en el aprendizaje como en la enseñanza.

Hoy es ineludible trabajar la dimensión ecológica, feminista y de compromiso social del currículo escolar como toma de conciencia de la situación de crisis sistémica por la que atraviesa la humanidad en su relación con la naturaleza y con la vida. Entendemos que la educación ecosocial, para hacernos conscientes de nuestra necesaria conexión con la naturaleza que somos y transformar la conciencia ecológica de nuestra escuela, es condición necesaria para caminar en otra dirección.

La escuela no puede encerrarse en sus muros. Es necesario incorporar el análisis, reflexión y elaboración de propuestas en torno a lo que conocemos como “educación a tiempo completo”. Reconocemos que la educación formal de la escuela y la educación no formal, que se da en el espacio de la comunidad local (actividades extraescolares, oferta cultural, deportiva, de ocio, asociativa, etc.), están conectadas en las trayectorias vitales de cada uno de los alumnos y alumnas, y que pueden ser una invitación al compromiso con la transformación de la vida colectiva en nuestros entornos de proximidad. Por ello es necesario conocer y reconocer lo que implica esa relación de la comunidad educativa escolar con el medio y el contexto: sus redes, sus recursos diversos, sus propuestas y actividades, etc., para que puedan estar conectadas entre sí y se complementen en la educación integral colectiva del alumnado.

Después de lo experimentado en esta situación de emergencia es más necesaria la inclusión de todo el alumnado para hacer realidad la escuela pública comunitaria.. Sabemos que la construcción de esta escuela se encuentra con muchos obstáculos. Pero no son insalvables, porque cada vez somos más los que vemos que se están abriendo grandes grietas por donde se atisban posibilidades que nos impulsan a construir la educación y la escuela colectiva que queremos para una vida compartida. Es verdad que estos obstáculos y estas potencialidades requieren de un análisis más amplio y detallado. En definitiva, la construcción de la escuela de lo colectivo es un desafío en el que deseamos seguir implicados y no estamos dispuesta a renunciar a ella.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/13/en-esta-crisis-un-desafio-construir-la-escuela-de-lo-colectivo/

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