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Se instala Comité Interinstitucional para la creación de la Universidad de las Lenguas Indígenas de México

Por: Erick Juárez Pineda 

El Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI) llevó a cabo, la Sesión de Instalación del Comité Interinstitucional de la Universidad de las Lenguas Indígenas de México (ULIM).

El encuentro realizado de manera virtual desde el Complejo Cultural Los Pinos pone en marcha el Proyecto de creación de la Universidad de las Lenguas Indígenas de México, que responde al compromiso del presidente Andrés Manuel López Obrador realizado en el marco de su encuentro con el pueblo nahua y las comunidades indígenas residentes en la Ciudad de México, con quienes dialogó el 9 de febrero de 2020.

El Comité encabezado por el INPI, está integrado por 14 instancias federales y estatales, organismos internacionales e instituciones educativas.

Adelfo Regino Montes, director general del INPI, celebró que con la voz y participación de todos, se pueda ver nacer este proyecto en el año 2021, “el cual tiene un significado muy especial para este gobierno pues es el año en que el presidente de México estará pidiendo perdón a los pueblos indígenas del país por todos los agravios y todas las injusticias cometidas en el pasado”.

Este perdón, indicó, “no tiene que ser en la palabra, en el discurso, sino con hechos”. Aseguró que uno de los acontecimientos más importantes, será la creación de esta universidad, además de que “es un acto que contribuye al resarcimiento de la deuda que tiene nuestro país con nuestros pueblos y nuestras comunidades indígenas”.

La presentación estuvo a cargo de Natalio Hernández Hernández, coordinador del Proyecto de creación de la Universidad de las Lenguas Indígenas de México, quien hizo un repaso histórico por los momentos más representativos que han atravesado las lenguas indígenas en el país.

Destacó que aunque ha habido algunos avances en los últimos años, las lenguas están ausentes en el sistema educativo formal, lo cual se refleja en la situación actual, ya que a pesar de la gran variedad de lenguas en México, muchas de ellas se encuentran en peligro de desaparecer.

Como parte del proyecto docente, Natalio Hernández destacó que la institución impartirá cuatro licenciaturas: Enseñanza de las Lenguas Indígenas, en Interpretación y Traducción de las Lenguas Indígenas, en Conocimientos y Literatura Indígena y en Comunicación Indígena Intercultural.

Asimismo, será un organismo descentralizado de la Administración Pública Federal (APF), y contará con personalidad jurídica y patrimonio propios, autonomía orgánica y técnica y poder de decisión.

Además, como órganos de autoridad se regirá por una Rectoría, un Consejo Académico y un Consejo de Ancianos, retomando las estructuras comunitarias de los pueblos indígenas, figura que aplaudieron las y los integrantes del Comité, quienes coinciden en que es una forma de tequio, puesto que este proyecto se construye a través del aporte e intercambio de experiencias académicas y de docencia e investigación.

Informó que se propone que la apertura de la Universidad se lleve a cabo en agosto de 2021, en Milpa Alta, lugar emblemático de la resistencia lingüística a nivel nacional.

Además, destacó que esta iniciativa se inscribe en el marco del Decenio de las Lenguas Indígenas que comprende el periodo de 2022- 2032, declarado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Se instala Comité Interinstitucional para la creación de la Universidad de las Lenguas Indígenas de México

En este sentido, Frédéric Vacheron, representante de la UNESCO en México, advirtió que este proyecto tendrá un impacto importante a nivel nacional e internacional. “El futuro de América Latina depende en gran medida del pensamiento de los pueblos originarios que tienen profundas raíces frente a la llegada del pensamiento occidental que llegó hace cinco siglos a esta región”, afirmó.

“Es muy importante impulsar proyectos de tal envergadura, que se construyan a partir del diálogo intercultural, horizontal, planteando un nuevo tipo de relación entre la academia y los pueblos indígenas”, ya que el riesgo de desaparición de las lenguas indígenas se puede revertir, si se lleva a cabo políticas públicas bien planificadas, entre ellas las de carácter educativo, que se sumen a los esfuerzos que hacen las y los hablantes de lenguas indígenas, indicó.

Este proyecto, señaló, es una iniciativa única en su orden, pues apuesta por desarrollar una formación de calidad, desde un modelo colaborativo. Además, dijo que los ejes sobre los que se sustenta la creación de la universidad, empatan con las acciones que la UNESCO lleva a cabo, encaminados a garantizar el desarrollo sostenible de los pueblos indígenas, sus derechos y libertades fundamentales.

En el uso de la palabra, el antropólogo Salomón Nahmad y Sittón, consejero del proyecto, celebró que la puesta en marcha de la Universidad tenga un carácter interdisciplinario y destacó que es importante que cuente con el apoyo y la participación directa de intelectuales y profesionistas de los pueblos indígenas de México.

Reconoció esta iniciativa  del presidente López Obrador, quien, afirmó, tiene experiencia y sensibilidad en la atención a las lenguas indígenas, ya que en su propio estado, antes de ser director del Instituto Nacional Indigenista (INI) en Nacajuca, Tabasco, fue testigo de la invisibilización y la negación que sufrían los pueblos indígenas por parte de las autoridades.

“Esta universidad será el patrimonio de todos los pueblos indígenas de este país y de Mesoamérica”, concluyó.

Por su parte, Juan Gregorio Regino, titular del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), reafirmo el compromiso de las instituciones que componen el sector cultural de sumar su experiencia a la iniciativa, y destacó que “estamos ante la oportunidad de generar políticas públicas que permitan abatir rezagos y atender la deuda que se tiene con los pueblos indígenas”.

Del mismo modo, Luciano Concheiro Bórquez, subsecretario de Educación Superior, destacó que desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) hay voluntad de sumarse al trabajo común y coordinado para la creación de esta Universidad, pues manifestó que es un acontecimiento para volver a fundar el Estado mexicano, desde la perspectiva de una nación multicultural.

Los integrantes del Comité acordaron reunirse nuevamente el próximo 23 de enero de 2021,  a fin de dar seguimiento a las acciones específicas para el desarrollo del proyecto.

Fuente e Imagen: http://www.educacionfutura.org/se-instala-comite-interinstitucional-para-la-creacion-de-la-universidad-de-las-lenguas-indigenas-de-mexico/

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Educación rural y lenguas indígenas en Oaxaca

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Departamento de Investigaciones Educativas- CINVESTAV

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2009), en Oaxaca se hablan 16 lenguas indígenas, además del castellano. De esta manera, dicha entidad es la que alberga no sólo la mayor cantidad de lenguas originarias, sino también el mayor número de hablantes, pues de acuerdo con la última Encuesta Intercensal del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2015), de un total de 3 967 889 habitantes, 1 205 886 personas mayores de 3 años hablaban alguna lengua indígena, lo cual equivale a 32.3%. Esta situación lingüística es relevante en relación con el promedio nacional, que alcanza sólo un 6.6%.

Ahora bien, dentro de las distintas regiones del estado las estadísticas sobre hablantes de lenguas indígenas también varían. Por ejemplo, la Sierra Norte posee el mayor porcentaje de hablantes, con 76.3%, mientras que en los Valles Centrales alcanza apenas 16.4%. A nivel municipal, los datos son aún más contrastantes, por ejemplo, en San Juan Petlapa (en la región del Papaloapan), Santa Catalina Quierí (Sierra Sur) y Mixistlán de la Reforma (Sierra Norte) más de 99% de la población habla alguna indígena, en tanto que municipios como San Nicolás Hidalgo (región Mixteca) y San Mateo Yucutindó (Sierra Sur) dicha población solo representa el 0.10%.

En cuanto al número de localidades, según cifras de la Dirección General de Población de Oaxaca (DIGEPO, 2017), en la entidad existen 10 496 localidades, de las cuales el 88% tiene una población menor a 500 habitantes; es decir, son localidades rurales. En relación con el tipo de educación básica que se imparte en estas comunidades, se tiene la presencia de distintas y diversas modalidades escolares. A nivel preescolar y primaria existen escuelas rurales generales y escuelas rurales indígenas, y en secundaria se cuenta con secundarias generales, telesecundarias y secundarias comunitarias indígenas, además de los servicios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), que cuenta con preescolar, primaria y secundaria, según el tipo de población que ellos reconocen: indígena y mestiza.

Aunque muchas de estas localidades rurales comparten aspectos sociolingüísticos muy similares, las modalidades educativas no son siempre las mismas. Por ejemplo, en algunas comunidades cuentan con primaria general, mientras que en otras hay primarias indígenas. Esta diferenciación en el tipo de escuela impacta directamente en la cuestión lingüística de los alumnos, ya que mientras que las primarias rurales indígenas cuentan con una asignatura especial de lengua indígena y con materiales e insumos didácticos en dichas lenguas, las primarias rurales generales no cuentan ni con la asignatura ni con los materiales. En el caso de las primarias del Conafe, la situación también depende de la modalidad.

En cuanto a las secundarias, el abordaje de las lenguas indígenas es aún más preocupante, ya que ni las telesecundarias ni las secundarias generales cuentan con un espacio curricular que las atienda. En el caso de las secundarias comunitarias indígenas sí se abordan estas lenguas, sin embargo, sólo existen 10 escuelas de este tipo en todo el estado (Briseño, 2018, p. 13). Por su parte, las secundarias comunitarias del Conafe también abordan las lenguas indígenas, siempre y cuando dicha modalidad se encuentre en alguna localidad reconocida por el Consejo como comunidad indígena.

La formación docente es otro de los aspectos a considerar a la hora de hablar de educación rural y lenguas indígenas, puesto que la mayoría de los docentes son egresados de alguna Normal Rural “convencional”, en comparación con los egresados de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), quienes se forman especialmente para la atención de preescolares y primarias rurales indígenas, además de ser hablantes de alguna de las 16 lenguas indígenas del estado (Reyes y Vásquez, 2008). En ese sentido, puede existir un mismo contexto lingüístico que es atendido por docentes con distinta formación, lo cual repercute a la hora de abordar o no las lenguas indígenas.

Por otra parte, las actitudes de los padres de familia constituyen otro factor a pensar. Mientras que en algunas localidades los padres de familia exigen el abordaje de las lenguas indígenas, en otras reclaman el uso exclusivo del castellano. Esto tiene que ver, desde luego, con una serie de experiencias que los padres han tenido en relación con el uso de las lenguas que les son propias; mientras que para algunos ha implicado procesos de discriminación o racismo, en otros casos ha constituido una posibilidad para la creación literaria, por ejemplo. Es decir, la perspectiva que asumen los padres depende mucho de sus intersubjetividades, de sus empoderamientos o de qué tanto la lengua implica cohesión social, fortalecimiento identitario, etcétera.

En realidad, el papel que asumen los padres de familia es fundamental para comprender por qué escuelas con distintas modalidades operan en comunidades con características sociolingüísticas similares, pues como comenta Lucerito Rosales, maestra de primaria rural en la Sierra Norte de Oaxaca, son los padres de familia, a través de su comité escolar, quienes deciden el subsistema al que quieren que pertenezca su escuela: al general o al indígena, a sabiendas de las implicaciones que cada una de ellas tiene en relación con la atención a la diversidad lingüística y sociocultural. Incluso existen comunidades donde los propios padres han exigido la permanencia del Conafe, pese a que cuentan con una población estudiantil que se supone debiera atender la SEP.

En mi opinión, la diversidad de modelos educativos rurales en Oaxaca no ha sido de provecho para el fortalecimiento o la revitalización de las lenguas indígenas. Por el contrario, algunos de estos modelos atentan directamente contra dicha diversidad lingüística. De hecho, el modelo educativo comunitario del Conafe, al hacer una separación tajante entre indígena y mestizo, tiende a invisibilizar la presencia de las lenguas indígenas en localidades consideradas “mestizas”, bajo el único argumento del porcentaje de hablantes: si es menor a 40%, entonces ya no es indígena sino mestiza. Lo mismo pasa con las primarias rurales generales o las telesecundarias, las cuales trabajan a partir de un modelo curricular nacional y, por tanto, homogeneizante.

Es necesario señalar que, pese al subsistema en que se encuentren las escuelas, los maestros no son simples operadores. Al contrario, en la Sierra Sur, por ejemplo, hemos identificado que, tanto maestros pertenecientes a primarias rurales generales como líderes para la educación comunitaria (LEC) de primarias comunitarias mestizas han realizado esfuerzos personales por abordar las lenguas indígenas o los llamados saberes comunitarios (Pérez y Cárdenas, 2020). Sin embargo, estos esfuerzos son aislados y no han permeado dentro de todo el sistema educativo estatal en Oaxaca. Aunque, recientemente, los directivos de la sección 22 del SNTE convocaron a profesores rurales a jornadas de trabajo para la mejora de la educación multigrado en el estado, y en una de ellas se propuso una sesión dedicada al tema de las lenguas indígenas, el cual estaría bajo mi cargo.

Bajo este panorama, considero necesaria la articulación entre los distintos subsistemas educativos (general e indígena) e incluso el Conafe, con el objetivo de reflexionar en torno a la importancia de las lenguas indígenas no sólo a nivel local, sino como sistemas de conocimientos en torno a muchas aristas como el territorio o el medio ambiente, lo cual es valioso para la sociedad en general. Es necesario apuntar que, aunque al perderse una lengua varios elementos culturales siguen persistiendo, también hay otros elementos que terminan perdiéndose, pues “las lenguas ancestrales y sustituyentes no son vehículos equivalentes para la conservación o expresión cultural” (Woodbury, 1993, p.101).

Una idea que podría favorecer la articulación entre preescolares y primarias generales, indígenas y comunitaria del Conafe, además de telesecundarias, secundarias generales y secundarias comunitarias indígenas, es la creación de redes regionales o hasta locales donde se pueda reflexionar y compartir experiencias en torno a éste y otros temas. Tomemos en cuenta que existen comunidades donde hay preescolar y primaria indígena y telesecundaria, lo cual puede verse como una excelente oportunidad de vinculación y ayuda mutua entre docentes en el afán de fortalecer las lenguas indígenas de Oaxaca. Recordemos que todas las lenguas indígenas de Oaxaca y de México están en riesgo de desaparición y la escuela puede ser un espacio para evitarlo.

Referencias

Briseño, J. (2018). Cultura escolar comunitaria. Prácticas, textos y voces de las Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca. (Tesis de doctorado). México: DIE-CINVESTAV.

DIGEPO (2017). Radiografía demográfica del estado de Oaxaca. Disponible en: http://www.digepo.oaxaca.gob.mx/recursos/publicaciones/radiografia_oaxaca_digepo_2017

INALI (2009). Catálogo de las lenguas indígenas nacionales. Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. México: INALI. Disponible en: https://site.inali.gob.mx/pdf/catalogo_lenguas_indigenas.pdf

INEGI (2015). Principales resultados de la encuesta Intercensal 2015. Oaxaca. México: INEGI. Disponible en: http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/Productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/nueva_estruc/inter_censal/estados2015/702825079857.pdf

Pérez, E., y Cárdenas, E. (2020). De la educación rural a la educación rural comunitaria: reflexiones desde el municipio de San Jerónimo Coatlán, Oaxaca. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos L(1), 225-250.

Reyes, S., y Vásquez, B. (2008). Formar en la diversidad. El caso de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), TRACE (53), 83-99.

Woodbury, A. (1993). Una defensa de la afirmación: “cuando muere una lengua, muere una cultura”. Texas Linguistic Forum (33), 101-129.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-rural-y-lenguas-indigenas-en-oaxaca/

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Arrebatados del saber

Por: Daliri Oropeza

 

Las personas amestizadas tienen que reflexionar que, al discriminar, racializar, invisibilizar o humillar, reproducen una imposición que les arrebató también la posibilidad de acceder a la cosmoexistencia, el territorio cognitivo y los saberes y prácticas de los pueblos indígenas, los afromexicanos  y las culturas marginalizadas

Enredado en la lengua de los abuelos
Y así comenzó
a colectar semillas
a colectar palabras
a exprimir experiencia
de los grandes tíos
Y tuvo clara su tarea
para hacer en el mundo
tendría que ser un sembrador
al rescate de la vieja lengua
Fragmento de Sembrador de palabras, TíoBad
por Majloc Demon 

En esta pandemia, escuchamos y vemos en redes sociodigitales protestas antirracistas en ciudades tan distintas como Nueva York y Guadalajara. En ellas, multitudes enardecidas derrumban estatuas de conquistadores y traficantes de esclavos. Ajustan cuentas simbólicamente con quienes los han agraviado. George Floyd, Domingo Choc y Giovanni López, los personajes asesinados que motivan esta ola de indignación, son más que víctimas. Son expresión de los privilegios que solo tienen algunos en la sociedad.

La premisa de este breve ensayo en forma de postal es que a las personas “mestizas”* también nos arrebataron el derecho a las lenguas indígenas, prohibiéndolo primeramente a las personas originarias de los territorios a donde llegaron a invadir (y a os blancos ni se diga). ¿Se imaginan hablar en náhuatl en un mercado en pleno Valle de México? Esta premisa es parte de una tesis.

Resalto el modo de ver las lenguas indígenas como las propone la lingüista Yásnaya Elena Aguilar: son un territorio cognitivo. Desde esta punto de partida se puede entender que hay todo un sistema complejo de conocimientos que se expresan a través del modo de comunicar. Un entramado de saberes, acciones y referentes. Sin embargo, todas las lenguas indígenas en México están en riesgo de desaparición.

Es bien sabido que en la actualidad la principal causa para silenciar una lengua es la discriminación. Así ha sido desde la colonización, la evangelización, el proyecto de nación, el sistema mundo con el capitalismo neoliberal. Todas son imposiciones de un modo de ser en el mundo. Todos somos, en distintos grados dependiendo del privilegio, víctimas de la racialización.

Los territorios cognitivos se ocultaron para subsistir. Las personas negaron saberlos, los prohibieron, los dejaron de transmitir… O se las ingeniaron para transmitirlos de modos que no fueran visibles. Desde rituales hasta formas  de comunicación, curación, comercio, vestimenta y organización. Esos saberes se ausentaron ante la visión hegemónica en turno. Yásnaya lo describe:

“La lucha por la vitalidad de nuestras lenguas está también en la primera línea de la lucha por nuestra existencia como pueblos, por nuestros derechos y por nuestra autonomía (…) Una parte importante del proceso racista de amestizamiento implementado por el Estado mexicano implicó arrebatarnos la lengua y luchar por ella tiene una capacidad subversiva potente. Donde el Estado ha dicho “no hables más tu lengua” nosotros podemos decir lo contrario y que cada palabra en ayuujk, en zapoteco o en zoque sea un rotundo NO a las políticas lingüicidas”.

Las personas desindigenizadas, amestizadas, blancas civilizadas, que han normalizado solo hablar español (o inglés), y aceptado que la publicidad solo muestre un fenotipo de persona, y se han acostumbrado a que no hay otro lugar para habitar más que la ciudad, dan por sentado que solo hay un modo de vivir. Una ceguera así abre más las brechas.

Pero, más allá de culpar a las personas desindigenizadas, amestizadas, blancas civilizadas, o denunciar que se esconden en sus privilegios, quisiera invitarles a meditar en las posibilidades de acceder a conocimientos, idiomas o modos de ver los mundos que se han perdido.

Conocen en parte ese mundo porque han visitado las ruinas de civilizaciones Mayas, Mexicas, Tutunacus, Yaquis. Han visto pirámides colosales. Han disfrutado las danzas, los otros calendarios. Muchos de estos vestigios los tienen en pinturas al óleo colgadas en las paredes de sus apartamentos. Se saben su signo maya o su nahual. Han visto a sus abuelas curarse con plantas.

Tiene que haber un despertar de la escucha de las lenguas indígenas, para que su vitalidad se convierta en punto de quiebre para una comprensión profunda de la existencia que compartimos. Esta escucha tiene que estar ligada con la apreciación de tradiciones, rituales, sanaciones que guardan los pueblos indígenas o afromestizos en México.

Estas inquietudes están relacionadas con la curiosidad de querer saber qué dicen quienes se expresan en esa lengua. Esto puede revertir la normalización de la monolengua-monoescucha en la que vivimos. Después de todo, a las personas mestizas también nos arrebataron el derecho a las lenguas indígenas. El estigma es del portador. Pero el saber está vivo en cada persona que hable una lengua indígena.

Para poder revertir de algún modo su desplazamiento, todas las personas estamos obligadas a aprender la lengua indígena más cercana a nuestra geografía. Hay propuestas no tan descabelladas de artistas como Antonio Gritón que proponen hacer obligatoria la materia de náhuatl en el sistema escolar de la Ciudad de México. Tal vez así comprendamos más de nosotros mismos.

Hay que dejar abierto el tema para el diálogo. Hay que activar la escucha  entre quienes deseamos dejar de ejercer el racismo, la discriminación y el clasismo. Busquemos nuevos referentes.

Fuente: https://piedepagina.mx/arrebatados-del-saber/
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La serie documental que narra la defensa de las lenguas indígenas

Redacción: Radio Nacional

De las 65 lenguas indígenas que existen en Colombia, más de la mitad están en peligro de extinción, estima la Unesco, que catalogó 12 de ellas en “situación crítica”. Ante este panorama, líderes de varias comunidades se han dispuesto a innovar en los procesos de etnoeducación para revitalizar sus dialectos nativos entre los más pequeños.

En la mayoría de los pueblos indígenas son los adultos mayores quienes conservan en su habla la lengua materna, pero muchos no se comunican con los jóvenes con ella. A eso se le suma que las comunidades no cuentan con material educativo nuevo en su propia lengua -en muchos casos nunca los han tenido-.

Y es que las lenguas nativas no solo constituyen “parte integrante del patrimonio cultural inmaterial de los pueblos que las hablan”, como lo enuncia la Ley 1381 de 2010. Sino que son la base estructural del pensamiento de los mismos, de sus tradiciones y cultura en general, a través de la cual mantienen su identidad.

Por eso, un grupo de periodistas de Radio Nacional de Colombia viajó a siete departamentos del país para conocer los esfuerzos que líderes indígenas han hecho con innovadores procesos para revitalizar sus lenguas maternas: ticuna (Amazonas), nasa yuwe (Cauca), damana (Magdalena), kamentsá (Putumayo), quechua (Nariño), puinave (Guainía) y wayuunaiki (La Guajira).

Ticuna (Amazonas)

Investigadora: Adriana Chica

Videógrafo: Nicolás Sastoque

Hace al menos seis años que no se escuchaba el canto de las abuelas en el resguardo de San Sebastián de Los Lagos, pero este octubre resonó nuevamente entre la selva del Amazonas, donde se ubica a tres kilómetros de Leticia. Iban seguidos de los golpes de las baquetas sobre los tambores, que daban inicio a La Pelazón, un ritual que celebra la menarquia de una niña, y a través del cual la comunidad ticuna busca recuperar sus tradiciones y conservar su lengua.

Esta es la historia de cómo, con esta celebración, docentes y curacas innovan en procesos de etnoeducación para sus niños y niñas.

Nasa Yuwe (Cauca)

Investigadora: Laura Ramírez

En las montañas del norte del Cauca, los nasa, un pueblo indígena de tradición guerrera, mantiene procesos de resistencia a través de la revitalización de su lengua materna, el nasa yuwe. Durante generaciones, esta comunidad indígena ha heredado el arraigo por la tierra y formas organizativas que le han permitido conservar su cultura.

Madres, abuelas, promotoras y músicos, trabajan con niños y niñas del territorio promoviendo la salvaguarda de su lengua en los Nidos Lingüísticos del norte del Cauca. Allí, la crianza nasa gira entorno a los valores culturales. El nasa yuwe se convierte en el vehículo central del conocimiento, permitiendo el acercamiento hacia la visión de mundo y actuar indígena.

Damana (Magdalena)

Investigador: Jimmy Cuadros

La damana es la lengua de los wiwa que se ha visto amenazada históricamente por varios factores: la conquista española, la violencia de grupos al margen de la ley y la ocupación de predios de la Sierra Nevada de Santa Marta por parte de colonos. Eso ha obligado a los indígenas a refugiarse con otras etnias: Arhuacos, kankuamos y koguis. Los wiwa han ido adquiriendo como propias las lenguas de las otras comunidades e incluso el castellano, y no tienen una unidad oral.

Para evitar que siga ocurriendo esto y salvaguardar la lengua damana, la Institución Etnoeducativa Salemakú Zertuga, del resguardo Gotsezhy (Ciénaga, Magdalena), tiene en su cuerpo de docentes indígenas wiwa que propagan el conocimiento occidental en su lengua materna. Algunos de ellos han podido estudiar con apoyo de la Fundación para el Desarrollo Humano Comunitario.

Kamentsá (Putumayo)

Investigador: Juan Carlos Lasso

En el Valle de Sibundoy (Putumayo), al sur de Colombia, está asentada la comunidad indígena kamentsá. Aunque las costumbres occidentales han venido permeando sus tradiciones, trabajan por preservar su lenguaje único y, por ello, han desarrollado modelos de etnoeducación que se inician desde la primera infancia y se prolongan a lo largo de la primaria y el bachillerato.

Quechua (Nariño)

Investigadora: Laura Quiceno. Editora web Radio Nacional de Colombia

Videógrafo: Beto Rosero

En el sur de Colombia palabras como guagua (bebé), tulpa (fogón) o Inty Raymi (Fiesta del sol) hacen parte de la cotidianidad. La lengua quechua, legado del Imperio Inca, hace parte de los imaginarios culturales y de festividades como el Carnaval de Negros y Blancos.

En la Universidad de Nariño, Javier Rodrizales dirige la Maestría en Etnoliteratura de la Universidad de Nariño, y Daira Galeano, docente rural de la Institución educativa El Cerotal-Vereda Las Encinas, explora con niños de primer grado las raíces de una lengua que pervive en Nariño y en los países de la región panamazónica.

César Villota, autor e investigador del Carnaval de Negros y Blancos, nos cuenta la relación entre la festividad más importante del sur del país y ese legado del quechua. Estas son sus voces.

Puinave (Guainía)

Investigadora: Eveling Rico

Videógrafo: Leonardo Romero

En el departamento de Guainía, entre Inírida y algunos resguardos cercanos, recorrimos los caminos de la comunidad Puinave, quienes conviven en hogares multiculturales con migrantes de zonas urbanas y miembros de las etnias Sikuani, Curripaco, Piapoco, Yerales, entre otras que también pertenecen a la región. En este territorio diverso a orillas del río, la influencia occidental llegó con fuerza, cambiando dinámicas sociales y haciendo que el uso de la lengua puinave fuera cada vez menos frecuente.

Un grupo de sabedores, profesores, profesoras e investigadores trabajan desde hace algunos años para que los niños, niñas y jóvenes se apropien de su identidad como indígenas, a través de su lengua materna.

Wayuunaiki (La Guajira)

Investigador: Miguel Ángel Cortés

Videógrafo: Beto Rosero

Mayabangloma es un resguardo wayuu ubicado al sur de La Guajira, es el hogar de más de 700 familias que, desde tiempos ancestrales, se desplazaron de la parte alta de la región hasta este punto. Hoy habita allí una comunidad que, más allá de la occidentalización, salvaguarda la palabra como el alma de su cultura y el corazón de la lengua wayuunaiki.

Apropiarse de juegos tradicionales, bailar la danza tradicional de la yona y entender el tejido como la vida misma de su etnia, hacen parte de la costumbres que se han encargado de transmitir a las nuevas generaciones de niños y jóvenes, a través de su modelo de etnoeducación, en el que su lengua materna juega un papel fundamental.

Fuente: https://www.radionacional.co/noticias/indigenas-colombia-conservar-lenguas

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Documentación de buenas prácticas del uso de la Guía para docentes de educación indígena, entre los proyectos de la UNESCO y el SNTE, este 2020

América del norte/México/04 Enero 2020/UNESCO

Exposiciones con invitados que acompañen a los estudiantes y los escuchen cantar o leer textos propios; compartir al grupo sus partes favoritas de las lecciones para desarrollar la expresión oral, y recuperar tradiciones culturales y de familia en las lenguas originarias, son algunas de las estrategias que sugiere la Guía para docentes de educación indígena para afianzar el aprendizaje en lenguas maternas. Este 2020, la Oficina en México de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) continuarán la colaboración que permitió, en el 2016, el desarrollo de este instrumento pedagógico que, entre otras cosas, habilita el derecho de los niños indígenas a emplear su propia lengua.

Para ampliar y mejorar el alcance de la Guía para docentes de educación indígena de la UNESCO y el SNTE, se contempla documentar el impacto de las buenas prácticas sugeridas que los docentes de educación indígena han implementado, con el fin de sistematizar la experiencia  y medir el impacto que el material pedagógico ha tenido en el fortalecimiento de habilidades lingüísticas, en el desarrollo de la identidad personal, la identidad comunitaria y el reconocimiento del territorio propio. El trabajo que se emprenderá en el 2020 evaluará también el impacto de la Guía en temas como educación para el desarrollo sostenible, el grado de adopción que ha tenido en Escuelas Normales, incluso el impacto que ha tenido en la elaboración de tesis académicas.

El anuncio de esta nueva fase de colaboración entre la UNESCO y el SNTE se dio durante el Diálogo de experiencias docentes de la enseñanza de las lenguas indígenas que se llevó a cabo el 7 de diciembre como parte de las actividades de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara (FIL). En el acto celebrado en el Salón de Profesionales de la Expo Guadalajara participaron la profesora Andrea Martínez Álvarez, de la Sección 17 de Valle de Toluca, hablante Jnatrjo (Mazahua); el profesor Damián Silla Palma, de la Sección 15 de Hidalgo, de lengua Hñähñu (Otomí); Lucina García Cisneros, de la Secretaría de Investigación y Desarrollo Cultural Indígena de la SNTE; y Rosa Wolpert, Oficial de Educación de UNESCO en México.

Los ponentes compartieron con el auditorio las estrategias implementadas a partir de la Guía SNTE-UNESCO para fortalecer el derecho a una educación de calidad (en relación con los derechos lingüísticos), a la libre determinación de los pueblos indígenas, al acceso a la información y al conocimiento, así como a la revitalización de las culturas e identidades de los pueblos indígenas.

Durante el conversatorio celebrado en la FIL Guadalajara se expusieron algunos casos de éxito como los de Sonora e Hidalgo, donde en algunas escuelas ya se practica la expresión oral y escrita en yoreme y hñähñú (otomí) de manera diferenciada de las clases de español y en otros contenidos académicos, así como otras acciones como el desarrollo de prácticas tradicionales junto con la participación de integrantes de la comunidad. Ejemplos como éstos buscará documentar la Oficina en México de la UNESCO en el año 2020.

La educación en lengua materna de las niñas y los niños indígenas

El artículo 30 de la Convención de los Derechos del Niño establece el derecho de los niños indígenas a emplear su propia lengua, por lo que es fundamental que reciban educación en su idioma; en tanto que el artículo 28 del Convenio 169 de la OIT dispone que se enseñe a los niños indígenas a leer y a escribir en su lengua, además del derecho de aprender las lenguas oficiales del país.

Los programas de estudios bilingües e interculturales son un criterio importante para la educación de los niños indígenas, ante lo cual los docentes en escuelas con matrícula indígena deben recibir los apoyos y la formación suficientes que les permita enseñar la lengua materna a sus estudiantes, tomando en cuenta que:

  • la enseñanza de lengua indígena en las escuelas tradicionalmente se ha basado en la traducción de palabras y conceptos del español;
  • los materiales disponibles no corresponden con la lengua o variante de la comunidad;
  • las familias consideran que la lengua indígena se transmite en casa y su uso se restringe a la vida privada comunitaria; y
  • el español se valora para las actividades económicas, por lo que se llega a restringir el uso de la lengua materna a los hijos para evitar la discriminación por su origen étnico.

Fuente: https://es.unesco.org/news/documentacion-buenas-practicas-del-uso-guia-docentes-educacion-indigena-proyectos-unesco-y-snte

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En UNAE se debaten políticas educativas con enfoque intercultural

América del sur/Ecuador/03 Enero 2020/UNESCO

Ecuador tiene una población de 17.372.797 millones de habitantes al día de hoy. Nuestro país cuenta con 14 lenguas indígenas, según el último censo realizado por la INEC, las nacionalidades con mayor número de habitantes son la kichwa con 724.000 personas y la shuar con 79.000, las otras nacionalidades tienen menos de 5.000 habitantes e incluso, lenguas como el zápara o el épera tienen menos de 600 habitantes practicantes de su lengua.

Ante esta evidente problemática, la desaparición de las lenguas indígenas que se está dando alrededor del mundo, la Asamblea General de las Naciones Unidas, junto con la UNESCO, proclamaron al 2019 como el Año Internacional de las Lenguas Indígenas, es en este contexto se enmarca el Congreso Internacional de Educación: lenguas indígenas, territorios del saber e interculturalidad que se desarrolló el 3 y 4 de diciembre en Chuquipata, Azogues, con el fin de generar una propuesta política–educativa que responda a las necesidades de formación y enseñanza de lenguas indígenas, el rescate protección y valoración de los saberes y las lenguas, de las nacionalidades y pueblos.

Este Congreso fue organizado por la Universidad Nacional de Educación (UNAE), el Consejo Nacional para la Igualdad para Pueblos y Nacionalidades (CNIPN), la Secretaría del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SSEIB), el Ministerio de Educación, la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT), y la Oficina de la UNESCO en Quito y la Representación para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela, y con el apoyo de la Universidad de Cuenca, el Laboratorio de Interculturalidad de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Ecuador), la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

El acto inaugural contó con la presencia de Freddy Álvarez, Rector de la UNAE, Angel Tipán Santillán, secretario del Consejo Nacional para la Igualdad de Pueblos y Nacionalidades; Domingo Rómulo Antun, secretario de Educación Intercultural Bilingüe; María Brown, oficial a cargo de la Oficina de la Oficina de la UNESCO en Quito, Yuri Guandinango, representante del Laboratorio de Interculturalidad, FLACSO y Humberto Chacón, Decano de la Facultad de Fiosofía de la Universidad de Cuenca.

Durante dos días se contó con la presencia de ponentes internacionales como: Abadio Green, Universidad de Antioquia, Colombia y Thiago Bolívar, Universidad  Federal de Integração Latino-Americana (UNILA), Brasil, Manuel Calle, de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA), Perú, Indira Salazar Martínez, Oficial de Comunicación e Información de la UNESCO en Quito, así como docentes locales, catedráticos, estudiantes y actores externos interesados.

Al finalizar el evento se redactó un  manifiesto, el mismo tiene dos sentidos: el uno, apelar a que se apruebe el “Decenio de las lenguas y derechos de los pueblos indígenas del mundo” por parte de las Naciones Unidades y, por otro lado, el compromiso de los Estados en el diseño de políticas y presupuesto para programas y proyectos dirigidos a promover la interculturalidad, el diálogo de saberes y revitalizar las lenguas en espacios de educación formales y no formales.

Descarga la agenda completa del evento: https://92d7e37a-2e8e-427b-89b8-2f53c8146632.filesusr.com/ugd/5049d3_e94610a9f3f7483db73da2e714a04ec5.pdf

Descarga el manifiesto “Educación: lenguas indígenas, territorios del saber e interculturalidad”: https://92d7e37a-2e8e-427b-89b8-2f53c8146632.filesusr.com/ugd/5049d3_a70396b451a6465ab826eca1d89e0a77.pdf

Fuente: https://es.unesco.org/en-unae-se-debaten-politicas-educativas-con-enfoque-intercultural

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México: 68 voces, lenguas indígenas con mucho corazón

Redacción: News.un.org

“Todo comenzó hace algo más de ocho años, cuando murió mi abuelo”, rememora Gabriela Badillo, creadora de “68 voces, 68 corazones”, un proyecto sin fines de lucro que intenta retratar las 68 agrupaciones lingüísticas indígenas de México en animaciones de cuentos y relatos tradicionales. Uno por cada lengua.

Cuando muere una lengua se cierra a todos los pueblos del mundo una ventana, una puerta… Cuando muere una lengua, la humanidad se empobrece, dice el poema de Miguel León Portilla, el historiador, filósofo y antropólogo mexicano estudioso de las culturas indígenas de su país. “68 voces, 68 corazones” quiere mantener abiertas esas puertas.

“Todo comenzó hace algo más de ocho años, cuando murió mi abuelo”, rememora Gabriela Badillo.

Luego, Gabriela escuchó el poema de Miguel León Portilla… Entonces supo que quería difundir las voces de los pueblos indígenas.

Fue así como nació “68 voces, 68 corazones”, una serie animada de relatos de pueblos indígenas de México narrados en sus propios idiomas.

“68 voces, 68 corazones” es un proyecto sin fines de lucro que intenta retratar las 68 agrupaciones lingüísticas indígenas de México en animaciones de cuentos y relatos tradicionales. Uno por cada lengua.

“Mi abuelo era de Yucatán, de una comunidad llamada Maxcanú, cerca de Mérida, tenía ascendencia maya y a su generación ya no permeó tanto la lengua. A sus hijos y a nosotros, los nietos, no llegó ya nada. Tampoco hubo el interés por intuirla o transmitirla y fue hasta hace ocho años, que él falleció, cuando hice conciencia de ello. Fui consciente de lo que se había ido con él:  todas sus historias, tradiciones, sabiduría, chistes, todo lo que se va con esta forma de ver la vida y que, por una falta de interés en su momento, o por falta de conocimiento, no se continuó. Por eso, el proyecto se basa en la premisa: ‘nadie puede amar lo que no conoce’”, explica Gabriela Badillo, creadora y directora del proyecto.

A esta joven diseñadora siempre le ha gustado dedicarse a iniciativas de responsabilidad social, por lo que, junto con el equipo que produce “68 voces, 68 corazones”, busca que la serie de cuentos animados sea una chispa que dé a conocer la riqueza cultural étnica-lingüística, la gran diversidad que tiene México, y con ello, “ayudar a fomentar el respeto, el orgullo de ser parte de una comunidad, el uso de las lenguas”.

Cuando Gabriela acabó sus estudios, hizo su servicio social en Yucatán y vivió la triste experiencia de ver cómo las madres no querían que sus hijos hablaran en maya para que no sufrieran la misma discriminación que ellas.

Ilustración: Adriana Quezada
Fragmento del cuento guajiro de la serie 68 voces, 68 corazones

Cuando muere una lengua

Pero el detonante fue el poema.

“Años más tarde, me encontré con el poema de Miguel León Portilla “Cuando muerte una lengua”, todo tuvo sentido para mí y los puntos se conectaron. Escuchar y leer en su poema “cuando muere una lengua se cierra una puerta, una ventana, un universo distinto”, ahí fue cuando de verdad se conectó todo y se generó este proyecto.”

Se generó en su cabeza, pero Gabriela, que en ese entonces trabajaba en una televisora, sabía que necesitaba fondos para concretar su idea, así que registró el proyecto en un concurso del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), que lo seleccionó y le otorgó recursos para empezar a desarrollarlo.

Gracias a eso, Gabriela pudo formar Hola Combo, un estudio de animación, y produjo los primeros siete cuentos. A lo largo de ese proceso, el plan fue cambiando, dejó de ser un proyecto personal y comenzó a crecer.

Los primeros siete cuentos le permitieron conseguir el respaldo del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) y de Canal Once, que se convirtieron en dos grandes aliados para continuar la serie. El INALI apoyó con el conocimiento y abrió a los creadores las puertas con las comunidades y la televisora les respaldó en producción y difusión.

Trabajo con las comunidades de hablantes

Estas dos instancias hicieron posible la generación de más cuentos y, sobre todo, acercaron al equipo de producción a las comunidades. El INALI fue el puente para ello. Así cambió el rumbo del trabajo.

“Pudimos acercarnos a las comunidades para que no fuera sólo un proyecto generado desde fuera para la comunidad, sino hecho con la comunidad, un proyecto conjunto. Es hacia allá adonde hemos ido en una segunda fase: dar lugar sobre todo a las lenguas que están en riesgo de desaparición. Trabajamos con los adultos mayores de la comunidad, que son los principales portadores de la sabiduría y el conocimiento. Les pedimos que nos digan qué historia quisieran que los retratara, qué historia quisieran compartir. Invitamos a los niños a dibujar la historia para que también sean parte y se apropien de su cultura, de sus historias, y para fomentar lazos entre abuelos o adultos mayores y los niños, y la tradición oral.”

La convivencia con las comunidades indígenas cambió la forma de producir los cuentos y enriqueció la serie. Ahora los ilustradores reinterpretan los dibujos de los niños para generar las historias.

Cuando empezó, 68 voces, 68 corazones tenía ese nombre para hacer honor a la riqueza lingüística de México, pero Gabriela nunca imaginó que podría producir un relato en cada una de esas voces. Por eso eligió siete que consideró representativas.

“Seleccioné una muestra de las de mayor número de hablantes, las de menos hablantes y del norte, centro y sur de México para que fueran representativas de las 68”, apunta.

Brenda Orozco
Marcelino López Cruz y su esposa trabajan en un taller en Ocotlán, Oaxaca, con Gabriela Badillo, la creadora de 68 voces, 68 corazones.

El nombre

Luego hubo que darle un nombre al proyecto. Gabriela leyó que el nombre de la lengua totonaca significa tres corazones y se llama así porque la hablan tres pueblos que se unieron. Le gustó esta relación entre pueblos y corazones.

“Eso me inspiró para el título del proyecto: 68 voces porque se trata de darle voz a cada una de estas lenguas, a cada una de estas comunidades, a cada uno de estos corazones.”

Con el tiempo, 68 voces fue ganando el apoyo de más instancias tanto oficiales como privadas, lo que animó a los realizadores a ser más ambiciosos y, más tarde, a tener confianza en lograr 68 relatos.

Hasta este, el Año Internacional de las Lenguas Indígenas, hay 35 cuentos terminados y tres en desarrollo, además de que lanzaron recientemente una campaña para producir tres más en las lenguas con mayor riesgo de desaparición.: akateco, de Chiapas; popoloca, de Puebla; y ku´ahl, de Baja California.

Es difícil saber cuándo estarán terminadas las 68 voces porque los creadores dependen del presupuesto. “Llevamos seis años desde que empezó la producción. Ha habido años en los que hemos logrado producir 13 historias. Este año estamos produciendo tres, varía dependiendo de los recursos que logremos”, señala Gabriela.

En el proyecto han participado hasta ahora unas cien personas entre traductores, locutores, gente de la comunidad, ilustradores, animadores, diseñadores de audio, músicos… y los que lo han hecho, lo han hecho de corazón, porque han querido entrar.

Se les ha pagado porque es su tiempo y su trabajo, pero todos han cobrado con la conciencia de que no es un proyecto comercial.

Taller 68 voces
Niños dibujando en el Taller 68 voces en San Lorenzo, Chiapas con la comunidad Q’anjob’al y Chuj, 2017.

“Estamos todos revueltos”

Los ilustradores son distintos para cada cuento, explica Gabriela.

“Desde el inicio del proyecto busqué que hiciéramos una reinterpretación contemporánea de cada una de las culturas y no caer en los estereotipos del indígena mexicano que se tienen dentro y fuera de México.”

Esto, para hacer patente que son culturas en constante movimiento, no culturas estáticas de museo. “Son comunidades y estamos revueltos todos en la sociedad. En parte por eso la decisión de incluir a estos ilustradores”, reflexiona.

El primer corazón fue el poema de Miguel León Portilla y su voz fue el náhuatl. Luego vino la voz maya, el segundo corazón de la serie, ilustrado por Gabriela con su abuelo en mente. Al ser ambos textos de autores contemporáneos, las animaciones fueron la materialización de la idea original de Gabriela.

Difusión

A medida que el proyecto sigue sumando voces, los corazones se van dando a conocer en distintos foros y están disponibles para todo el que quiera verlos en el sitio web 68 voces. Además, ahora también se puede colaborar para que continúe su producción.

Gabriela cuenta que las animaciones, que duran poco más de un minuto cada una, se presentan en festivales, en consulados mexicanos en el extranjero y, sobre todo, en escuelas y museos en las comunidades de México. Canal Once también los proyecta de manera aleatoria.

Hasta ahora, los relatos se han exhibido en unos 15 países y se han traducido a varios idiomas, entre los que se cuentan el chino, el ruso, el inglés y el portugués, todo esto con el trabajo de voluntarios.

Así, cada uno ha aportado su granito de arena para dar voz a los 68 corazones.

En voz de Gabriela: “Ha sido un proyecto muy noble, muy lindo y con muchísimo corazón de todos los que lo han integrado.”

Fuente: https://news.un.org/es/story/2019/12/1466191

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