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Asumir el liderazgo: Docentes de todo el mundo se unen para celebrar el Día Mundial del Docente 2020

Asumir el liderazgo: Docentes de todo el mundo se unen para celebrar el Día Mundial del Docente 2020

5 de octubre, Día Mundial del Docente

El 5 de octubre, Día Mundial del Docente, la Internacional de la Educación acoge la mayor reunión virtual de docentes de la historia. Después de un año marcado por interrupciones y crisis, el evento en vivo de 24 horas brindará a docentes de todo el mundo la oportunidad de reunirse, celebrar sus logros y movilizarse para pedir que se aborden los problemas que la pandemia dejó dolorosamente claros.

Liderazgo docente en situaciones de crisis

2020 ha sido uno de los años más duros de la historia reciente. Con más del 90 por ciento de la población estudiantil mundial sin escolarizar en el apogeo de la pandemia, la educación se ha visto gravemente afectada por la propagación de la Covid-19.

Durante estos tiempos difíciles, docentes de todo el mundo se movilizaron y aceptaron el enorme desafío que tenían entre manos. Trabajando para encontrar soluciones en el marco de la enseñanza y el aprendizaje a distancia, distribuyendo comidas, libros e incluso ayudando al alumnado vulnerable a obtener acceso a Internet; el profesorado ha hecho todo lo posible para garantizar que la educación continúe. Han jugado un papel vital en guiar a estudiantes y sus comunidades a través de esta crisis sin precedentes.

David Edwards, Secretario General de la Internacional de la Educación, declaró: “El rol del profesorado ha sido absolutamente excepcional durante estos tiempos increíblemente difíciles. Ahora es el momento de unirnos, porque juntos podemos lograr un cambio real en el mundo. Somos la profesión de la enseñanza y el aprendizaje. El mundo ha de aprender las lecciones de la pandemia. Las y los docentes deben asumir el liderazgo. El 5 de octubre comenzamos.”

El 5 de octubre, docentes de todo el mundo asumirán el liderazgo para lograr un cambio real en sus escuelas, comunidades y en el mundo.  #DíaMundialDeLosDocentes
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Fuente de la Información: https://www.ei-ie-al.org/noticias/asumir-el-liderazgo-docentes-de-todo-el-mundo-se-unen-para-celebrar-el-dia-mundial-del

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Andy Hargreaves: Los docentes deben liderar la respuesta de las escuelas durante la pandemia de covid-19

Redacción: La Diaria

El referente en educación inglés Andy Hargreaves, fundador de Atlantic Rim Collaboratory (ARC), una red colaborativa internacional sobre educación que Uruguay integra, resume 17 puntos que pueden haber sido olvidados por los líderes de los sistemas educativos en la prisa por responder al coronavirus.

Las escuelas están haciendo cosas extraordinarias en todo el mundo para enfrentar al coronavirus. Las escuelas son nuestras heroínas invisibles, que apoyan a los servicios de salud y reinventan la manera de ofrecer educación. Están haciendo milagros en las circunstancias más desafiantes.

Trabajo con ministros de educación y líderes docentes en todo el mundo (como presidente del Atlantic Rim Collaboratory), y en las aguas turbulentas que estamos navegando hoy no es posible ver el todo a la vez, especialmente no podemos ver lo que está adelante. Aquí, entonces, van algunas consideraciones adicionales (17 para ser preciso) que quizás hayan sido pasadas por alto por los sistemas educativos y por los políticos en la prisa por hacer lo correcto para los estudiantes y los docentes. Algunas deberán ser revisadas a medida que la crisis se desarrolle, y la lista no cubre todos los aspectos. Yo también estoy viviendo en aguas turbulentas, así que tengan paciencia.

1) No envíen a los padres cantidad enorme de deberes

En vez de eso, aliéntenlos a que aprendan de lo que tienen disponible en casa: cocinas, jardines, papel, etcétera. Es mejor dar ideas de cómo trabajar con estos elementos. Lo más importante en los próximos dos meses es no sentir la obligación de cumplir con un currículum o un programa, sino mantener a los jóvenes enganchados con el aprendizaje y con la idea de aprender. Mis nietos de entre cinco y siete años acaban de mandar un video con títeres que crearon usando papel de colores y palitos chinos para armarlos. Para los estudiantes de enseñanza media hay que considerar preguntas de investigación y cómo pueden acceder a recursos que están disponibles (Ted Talks, recorridos en museos interactivos, Kahn academy, aplicaciones y plataformas gratis, familiares o conocidos de la comunidad con quienes se pueden conectar por teléfono u online).

2) Atesoren la idea de que los estudiantes están escapando de horas de preparación de evaluaciones y exámenes que se acumulan cada día

Esta podría ser la oportunidad de engancharse en un aprendizaje más amplio, en crear historias, memorizar poemas épicos, cantar con un karaoke con Youtube, armar cosas, jugar afuera, escribir cartas (en papel) a amigos con quienes no podemos jugar presencialmente o a quienes no podemos ver, etcétera. Pueden aprovechar y aprender una nueva habilidad: hacer malabares, tocar un instrumento, comenzar con una lengua moderna o clásica, tejer, saltar, cocinar, el jardín (incluso las plantas de interior), ayudar a los padres a colgar pinturas y arreglar cosas en casa. Estoy llegando al final de dos semanas de aislamiento social y acabo de comprar un juego de palos para hacer malabares. La semana que viene, mi esposa nos enseñará a nuestros nietos y a mí a tejer. Llegar a un nuevo nivel en un videojuego no es la mejor manera en que los adolescentes pueden usar su tiempo. Comenzar un nuevo interés, mientras tienen tiempo ahora, va a resultar atractivo para sus amigos luego.

3) Hacer de covid-19 una oportunidad para aprender y no simplemente la interrupción del aprendizaje

Alentar a los padres a realizar experimentos científicos con jabón para que los niños aprendan cómo matar al coronavirus. Cuando uno lo transforma en una oportunidad de aprendizaje y no simplemente una obstrucción para aprender, una cantidad enorme de trabajo se puede hacer en matemáticas con uso de gráficas, probabilidades, ecuaciones de cómo se extiende el virus bajo determinadas condiciones. Los jóvenes pueden estudiar la historia y los efectos de la gripe española. La geografía puede mirar los patrones del covid-19 y cómo se extiende, y crear hipótesis que los expliquen. La política puede estudiar los patrones entre los gobiernos y sus medidas para combatir la covid-19, así como la protección de los principios de la democracia. Los programas de ética y religión pueden considerar qué principios deberían guiar las decisiones sobre quiénes deben morir y quiénes vivir cuando los recursos son escasos.

4) Distinguir entre aprendizaje en línea y aprendizaje en pantalla

En línea puede muchas veces considerarse interacción continua con la pantalla –un juego de matemáticas, por ejemplo–, pero también puede integrar la organización de una actividad que implique hacer collage con pasta, o modelos con barro, o hacer origami, o construir un robot con Lego.

5) Entregar materiales a los padres que no los tienen

Para algunos, esto significa dispositivos digitales. Pero para muchos otros con pocos recursos, esto también quiere decir lápices, colores, plasticina, goma de pegar, papel, cinta adhesiva, libros, revistas, etcétera.

6) Desarrollar estrategias para aquellos estudiantes que están justo por encima de la línea

Estos son jóvenes que no son suficientemente vulnerables para mirarlos con mayor atención, pero que están justo en el grupo por encima de esa línea. Están muchas veces en peligro, porque en general no están en el foco de atención. Esos jóvenes pueden tener padres que no leen, padres separados en conflicto, o pueden ser parte de familias que viven en espacios muy reducidos sin posibilidad de jugar afuera, etcétera.

7) Concentrar los recursos docentes y de tiempo en los jóvenes que más lo necesitan

Los profesionales de clase media y padres con cargos de gestión podrán autoorganizarse, haciendo la escuela en casa con un poco de ayuda en línea. Entonces, en vez de hacer siempre las clases en línea, es mejor concentrar tiempo y apoyo a un menor número de personas, de hogares con hay niños de alto riesgo que tienen dificultades para aprender.

8) Enfocar apoyo a estudiantes con dificultades de aprendizaje y emocionales

Esto puede suceder si docentes y personal de apoyo comunitario llaman a los padres y a los estudiantes en un formato uno a uno, por medio de correos electrónicos, construyendo planes educativos individuales, manteniendo relaciones personales mediante Skype siempre que sea posible (con niños en situación de vulnerabilidad), dando feedback estructurado el trabajo hecho en línea (puede ser escrito a mano, coloreado o construido, luego se le saca foto y se sube el trabajo desde un celular inteligente), u a otras plataformas en línea para asegurar que estos estudiantes no tengan más dificultades que las necesarias y no queden atrás.

9) Pensar en que las comunicaciones sean inclusivas para todo tipo de estudiantes y sus familias

La televisión canadiense tiene un programa en el que los padres pueden expresar cómo se sienten con la escuela en casa –la familia elegida estaba conformada por una pareja interracial y de lesbianas con un hijo/a único/a–. Se debe incluir a estudiantes y a la voz de los estudiantes en comunicaciones en televisión nacional –Noruega, Canadá y Nueva Zelanda han hecho esto especialmente bien–. La comunicación no sólo debe dirigirse a la clase media de estudiantes blancos. Este es un tiempo en que nuestros valores se hacen vivos. Ser inclusivo en nuestras comunicaciones no es sólo algo que debemos hacer cuando las cosas van bien y cuando tenemos tiempo, sino que también debe definir cómo y con quién nos comunicamos, todo el tiempo, a menos que esto cree una distracción y un atraso en las comunicaciones urgentes.

10) Hay que considerar un comienzo en etapas y temprano en el año lectivo (en el hemisferio norte) o para el semestre escolar (en el hemisferio sur)

Los jóvenes van a haber tenido un largo tiempo fuera de la escuela y las rutinas escolares. Muchos van a haber pasado muchos meses con sus padres sumergidos en la pobreza, dificultades y estrés. Van a haber tenido menos apoyo para el aprendizaje que la familia modelo de clase media. Entonces, la escuela en el hemisferio norte por lo menos quizás tenga que empezar antes en el calendario. Algunos días de desarrollo profesional deberán ser sacrificados y el resto deberá ser redireccionado para ocuparse de cuestiones prácticas de cómo apoyar a los más vulnerables y a los que quedaron atrás. Aquellos estudiantes que, por medio de comunicaciones personales entre docentes y sus familias, ya se tenga información de que están en situaciones vulnerables, quizás deban empezar antes que el resto. Esto será difícil para los docentes, pero por algunos meses deberán tener una carga de energía similar a la que han tenido nuestros trabajadores de la salud durante la crisis sanitaria.

11) Promover relaciones positivas entre las familias y amigos

Parte de la experiencia de la escuela es sentirse seguro y cuidado. Lo más importante en una familia que está pasando momentos de estrés, en este momento, más que apurarse en cumplir con planes de clase, es hacer que los jóvenes se sientan amados, seguros y reconfortados. Entonces, se debe comunicar la importancia de estar con los jóvenes parte del día, abrazarlos, escucharlos, hablarles, disfrutar de momentos de hacer tonterías y reír, y hacer cosas juntos como cocinar o leer. Debemos recordar esto a los padres y cuidadores en forma regular. Ayudar a los jóvenes a comunicarse con sus amigos a través de cartas, postales, usando Skype con los abuelos para mostrarles lo que han hecho, etcétera. Ahora los jóvenes, especialmente los más chicos, en situaciones vulnerables con dificultades emocionales o de aprendizaje y que viven en familias en situación de estrés, necesitan escuchar y ver a sus docentes como parte de sus experiencias por Skype o por teléfonos inteligentes o comunes, y ver sus fotos y compartir correos electrónicos. Debemos ser empáticos siempre y apoyar los sentimientos de los padres con respecto a lo que tienen que enfrentar ahora. Hay que entender que puede haber enfermedades en las familias, las propias responsabilidades laborales, pérdida de ingresos y otros problemas. Recordar a las familias que se pueden aflojar un poco los estándares de los jóvenes en cuanto a prolijidad y otros aspectos.

12) Valorar el juego

El juego, especialmente en los jardines o en los estacionamientos al aire libre (si las familias los tienen), es siempre una parte vital del aprendizaje, una manera de desarrollar la imaginación, engancharse en conversaciones, construir relaciones con otros o trabajar las ansiedades. Muchos sistemas educativos en el pasado tendieron a darle poca importancia al juego y a darle más importancia al trabajo, la preparación de evaluaciones, y comenzar el estudio serio con niños más y más jóvenes. Los niños más grandes también pasan más tiempo dentro de casa con sus teléfonos inteligentes, en un mundo donde incluso antes de la crisis ya era demasiado tiempo. Esta es en realidad una buena oportunidad de revertir el ciclo, para al menos a algunos niños y jóvenes dejarlos inventar sus propios juegos con algunos materiales como lana, piedras, cajas de cartón, para que empiecen. El juego es una manera de aprender juntos, creando cosas ridículas, armando cosas con deshechos que haya en la casa, y así sucesivamente. Más juego y menos trabajo puede transformarse en una buena dirección en estas circunstancias únicas.

13) Proteger el bienestar de los docentes

Los docentes están estresados también. Están preocupados en cómo preparar y dar clases a distancia. Están ansiosos por aquellos jóvenes cuyos hogares no son un lugar seguro. Estarán inseguros por momentos sobre cuánta iniciativa pueden tomar cuando se comunican con los hogares, sin la guía de directores o inspectores, gobiernos y sindicatos –y estas guías pueden no ser claras o consistentes–. Están trabajando mucho, pero sin mucha certeza del impacto de lo que están haciendo. Están extrañando a sus colegas y a sus estudiantes. Y muchos están atendiendo a sus propios hijos en casa. A diferencia de los trabajadores de la salud, cuyos esfuerzos heroicos son públicamente visibles, lo que los docentes están haciendo es menos visible, y el público va a empezar a preguntarse y a criticar lo que se está haciendo. Entonces, dar apoyo a los docentes es ahora crítico –ofreciendo tratamiento profesional para los que estén más estresados, ansiosos o deprimidos; asegurando que haya foros virtuales para que los docentes puedan colaborar– no sólo para preparar y planificar sino también para ofrecer apoyo moral; y asegurando que haya una comunicación fuerte que muestre apoyo a los docentes igual que a otros sectores de trabajadores públicos.

14) Subrayar el valor de la experticia

La crisis ha elevado la importancia de la experticia en la imaginación pública. Luego de años en los cuales los gobiernos han preferido la opinión popular y el sentido común a la experticia, todo tipo de líderes eligen profesionales de la salud para que se paren con ellos y expliquen y legitimen con experticia científica la base de las decisiones que se toman. Debemos asegurar que lo mismo suceda en la enseñanza y el aprendizaje. Muchos padres y personas a cargo de jóvenes harán un trabajo heroico con la escuela en casa en las próximas semanas y meses. El trabajo de los docentes y de líderes para guiar a los padres en lo que los padres están haciendo basado en la experticia y la ciencia del aprendizaje efectivo, y comunicarlo cuando se les pregunta, de forma clara y sin condescendencia, son tareas fundamentales. Los docentes deben sentirse confiados en su experticia profesional, deben compartirla en forma colaborativa con otros docentes para reforzar la confianza, y la clara comunicación con los demás.

15) Mantener el profesionalismo colaborativo

Trabajar colaborativamente siempre ha sido importante, pero ahora más que nunca. Hay que tratar de asegurar que hay tiempo destinado a construir colaboración profesional, planificación por comunidades educativas, equipos de aprendizaje, etcétera, en las escuelas. También buscar intercambios en redes con ideas para apoyar a las escuelas en estos momentos, sobre todo en las redes que ya existen. Habrá una tentación de creer que no habrá tiempo para colaborar con adultos o engancharse con redes ya existentes, porque todos están muy ocupados elaborando actividades para los estudiantes. El rol de los líderes en estos momentos no es abandonar las redes y las reuniones, sino asegurar que estas se usen para ofrecer la mejor enseñanza posible y el mejor cuidado a distancia de los estudiantes en estas circunstancias sin precedentes.

16) Promover liderazgo profesional público

Muchos padres sienten incertidumbre sobre tantas cosas en lo que respecta a sus hijos. ¿Habrá apoyo de calidad, ideas y actividades para acompañar a sus hijos? ¿Cuánto tiempo vamos a estar en esta situación? ¿Podrán los adolescentes graduarse y entrar en la universidad? ¿Se atrasarán sus hijos en los estudios, en lectura, matemáticas, o en otras áreas? Muchos gobiernos han ofrecido comunicaciones públicas excelentes sobre salud y economía, con expertos en esas materias. Lo mismo debe suceder con la educación: anuncios regulares y públicos sobre educación, aprendizaje y escuela en casa, y sobre lo que los docentes están y estarán haciendo, comunicados por los líderes políticos que trabajan con ellos y se presentan al lado de los profesionales en educación, tanto de los sindicatos docentes como de directores de organizaciones, etcétera.

17) Permitan que los docentes tomen el liderazgo

En los primeros días de la crisis hubo confusiones ineludibles sobre qué tipo de plataformas y recursos podían ponerse en funcionamiento para que los docentes puedan usar en sus comunidades o en los sistemas educativos en su totalidad. Esto puede ser frustrante para algunos docentes, así como para los padres y los jóvenes. No mostremos lo peor de nuestras burocracias. No permitamos que los docentes tengan que esperar a que las direcciones, las inspecciones o los ministerios decidan, antes de poder hacer cosas. Los docentes deben estar autorizados a ser los héroes del aprendizaje, igual que nuestros trabajadores de la salud son los héroes en el combate de esta enfermedad infecciosa. Los docentes son profesionales. Saben dónde están en la currícula. Conocen a sus estudiantes, en qué lugar está cada uno de ellos, quiénes tienen más necesidades que otros. Entonces, sólo con algunos lineamientos generales, mantener a los jóvenes aprendiendo e interesados en aprender, cuidando activamente y apoyándolos, comunicándose con ellos personal, individual y colectivamente, tantas veces como se pueda. Hay que liberar de las cadenas a los docentes y autorizarlos a que usen las plataformas que puedan para empezar y lograr conectarse lo antes posible. Y luego, sí, darles plataformas en las que puedan conectarse entre ellos como colegas y moverse juntos hacia adelante.

No hagan esperar a los docentes. Permitan a los docentes actuar.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/4/los-docentes-deben-liderar-la-respuesta-de-las-escuelas-durante-la-pandemia-de-covid-19/

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Docentes para nuestra época

Por Carlos Magro

Urgía crear escuelas, pero urgía más crear maestros

Preámbulo del Decreto de 29 de septiembre de 1931

Cada época demanda sus maestros

Rodolfo Llopis. La revolución en la escuela. 1933

La enseñanza está lejos de ser una tarea sencilla. Es una actividad incierta, contextualizada y construida siempre en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas (Marcelo. 2001). Es una tarea compleja, “laboriosa, paciente y difícil. Mucho más de lo que la gente cree y muchísimo más de lo que piensan los políticos,” dice Francisco Imbernón en Ser docente en una sociedad compleja (Imbernón, 2017).

A pesar de que los docentes son la pieza fundamental de los sistemas educativos y ejercen la influencia más determinante en el aprendizaje de los alumnos (Montero, 2006), la docencia es una profesión paradójica(Hargreaves y Lo, 2000). Cuanto más necesarios son más les criticamos. Cuanto más importante es su intervención y más se espera de ellos, menos apoyo, respeto y margen para la creatividad, la flexibilidad y la innovación tienen (Hargreaves y Lo, 2000). Asistimos a un constante doble discurso (Montero y Gewerc, 2018). Afirmamos su papel central en la mejora de los resultados educativos, pero apenas contamos con ellos a la hora de definir nuevas políticas.

De hecho, repasando las numerosas reformas educativas de los últimos decenios observamos con sorpresa que no se ha planteado en ningún momento una revisión profunda de la profesión docente (competencias docentes, formación inicial, acceso a la profesión, definición de una carrera, desarrollo profesional) y que los cambios que se han hecho (la creación de las facultades, el máster de educación secundaria…) no han generado los resultados esperados y necesarios.

Respecto al profesorado parecen convivir dos políticas contradictorias: “por un lado, la tendencia a la uniformización de la enseñanza y a cierta aversión por la profesionalización de los docentes; y por el otro, la tendencia a una mayor calidad y profesionalidad del ejercicio docente” (Hargreaves y Lo, 2000). Sentimos “la necesidad de revalorizar una profesión que tiene en sus manos el futuro de las generaciones venideras”, pero hemos optado por políticas de control, enfrentamiento y desconfianza que provocan desprofesionalización, “reduciendo los márgenes de libertad en la toma de decisiones profesionales y regulando su quehacer cotidiano de forma exhaustiva.” (Montero y Gewerc, 2018)

Hoy, parece que, por fin, tras varias décadas de reformas educativas, hemos entendido que para cambiar la educación es necesario hacerlo con los docentes, como decía (Vaillant, 2005) no contra o a pesar de ellos y hemos asumido que el cambio y la mejora escolar están más asociados “a procesos de búsqueda, indagación, confianza, formación, asesoramiento, colaboración, que a procesos de vigilancia” (Monarca y Fernández-González, 2016). Parece que, por fin, somos conscientes que es necesario reconocer y dar un mayor protagonismo a los docentes en la reivindicación de su función y en el refuerzo de su presencia pública.

el cambio y la mejora escolar están más asociados a procesos de búsqueda, indagación, confianza, formación, asesoramiento, colaboración, que a procesos de vigilancia

Uno de los aspectos más determinantes y que menos atención ha recibido en nuestro país es el momento de la incorporación a la profesión. Hace años que la investigación insiste en la importancia y dificultad que tienen los primeros años de práctica docente. Hay cosas que solo se aprenden en la práctica. La transición desde la formación inicial a la carrera profesional puede ser en muchos casos traumática y provoca en la mayoría lo que desde hace décadas se conoce como un shock de realidad (Veenman, 1984).

Un shock que lleva en muchas ocasiones a los docentes a recurrir a sus propios recursos, siguiendo aquello que Dan Lortie, en un libro ya clásico titulado Schoolteacher (1975), denominó el aprendizaje por observación, es decir, recurriendo a aquello que aprendieron, muchas veces de manera no intencionada, sobre la práctica docente tras miles de horas pasadas previamente como estudiantes observando a sus maestros, y que llega a crear expectativas y creencias difíciles de remover.

Los primeros años constituyen un periodo fundamental en el desarrollo profesionalLos profesores nuevos tienen que enseñar y tienen que aprender a enseñar (Feiman-Nemser, 2001). Veenman identificó los principales desafíos de los nuevos docentes en distintos países encontrando bastantes similitudes entre ellos: “motivar a los alumnos a aprender, gestionar la clase, lidiar con las diferencias individuales entre los estudiantes, evaluar el trabajo de éstos y gestionar la comunicación con los padres de familia”. (OCDE, 2009). Y, por si fuera poco, como señaló Carlos Marcelo (1999), los nuevos docentes deben hacer todo esto cargados de las mismas responsabilidades que los docentes con más experiencia.

Los profesores nuevos tienen que enseñar y tienen que aprender a enseñar (Feiman-Nemser, 2001)

Los primeros años son un periodo clave también porque es cuando los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, los valores y las conductas que caracterizan a la cultura escolar (MECD, 2015). Es una etapa “determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo” (Marcelo, 2007) y son también años importantes para asegurar un profesorado motivado, implicado y comprometido con su profesión. Para Marcelo (2009), “si queremos asegurar el derecho de nuestros alumnos a aprender y si queremos que nuestras escuelas sigan siendo espacios donde se construye el conocimiento de las nuevas generaciones, es preciso prestar mucha mayor atención a la forma cómo los nuevos profesores se insertan en la cultura escolar”. Aprender a enseñar es un proceso complejo que lleva años.

Clase de construcción de aviones. Volusia County, 1942 | Howard R. Hollem. Library of Congress

                                Clase de construcción de aviones. Volusia County, 1942 | Howard R. Hollem. Library of Congress

Centrarse en estos primeros años nos permite además, como han señalado Denise Mewborn y Andrew Tyminski (2006), entender la importancia que tienen sobre los profesores sus imágenes y creencias previas sobre la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, nos da pistas sobre la necesidad de capacitar a los docentes durante su formación inicial y continua para analizar críticamente esas creencias, a menudo profundamente arraigadas, ayudándoles a desarrollar nuevas visiones de lo que es posible y deseable en la enseñanza que inspiren y guíen su práctica profesional. Como sostuvieron Johnston y Ryan (1983), “los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar”.

No son pocos, por tanto, los autores que defienden de manera clara que el periodo inicial de inserción profesional es una etapa bien diferenciada tanto de la formación inicial como de la formación continua y que requiere una atención específica con programas adecuados. Programas que, en la literatura educativa, y en la práctica en muchos países, se denominan de inducción profesional y que aquí, haciendo uso de una metáfora potente pero peligrosa por las evidentes diferencias, hemos denominado MIR educativo.

Karry K. Wong, en un artículo seminal sobre los programas de inducción profesional, los definió como “una formación integral y exhaustiva, más un proceso de asesoramiento y apoyo a nivel de todo el sistema que dura entre 2 o 3 años, para integrarse posteriormente y de manera natural en los programas de desarrollo profesional de los nuevos profesores” (Wong, 2004).

No hay dos programas de inducción iguales. Hay, de hecho, una gran variedad internacional en cuanto a sus características, contenidos y duración. Pero sí hay elementos comunes: en todos comienzan con una iniciación de 4 o 5 días antes de que comience la escuela; se ofrece una capacitación sistemática durante un período de 2 o 3 años; se facilitan la formación de comunidades de aprendizaje en las que los nuevos maestros puedan establecer contactos y encontrar apoyo; hay un apoyo administrativo fuerte; poseen un elemento de mentoría; y ofrecen oportunidades para que los participantes visiten las aulas de otros compañeros (Wong, 2004). Comparando programas de inducción en Suiza, Japón, Francia, Shanghai y Nueva Zelanda Wong encontró varias coincidencias: programas muy estructurados, completos, rigurosos y monitoreados, donde los distintos roles están claramente definidos; en todos se entendía que era la inducción era una primera fase en un proceso de aprendizaje profesional continuo a lo largo de la vida; y, en todos, la colaboración era vista como una fortaleza, fomentando así el intercambio entre los docentes no solo de experiencias, prácticas, herramientas sino también de un lenguaje común.

La mejora necesaria de la educación pasa por una profunda reforma de la profesión docente pero también somos conscientes hoy que “para cambiar la educación no solo es necesario cambiar al profesorado, sino potenciar al mismo tiempo el cambio en los contextos donde el profesorado desarrolla su cometido: las escuelas, la normativa, el apoyo comunitario, los procesos de decisión, la comunicación” (Imbernón, 2006). “Si queremos nuevas prácticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores, esto conduce paralelamente a actuar en los contextos organizativos en que trabajan” (Bolívar, Domingo, Escudero, Rodrigo, 2007).

Si queremos que los cambios tengan una incidencia real en la vida de los centros y que sean sostenibles han de generarse desde dentro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y profesional, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace. La mejora de un centro educativo depende en gran medida de su capacidad para desarrollar internamente el cambio. La buena noticia es que “todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora”. (Harris, 2002). La transformación, la innovación y el cambio necesarios dependen menos de leyes y reformas que de proyectos de institución y de prácticas profesionales.

Si queremos que los cambios tengan una incidencia real en la vida de los centros y que sean sostenibles han de generarse desde dentro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y profesional, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace.

Javier Murillo y Gabriela Krichesky recogieron en 2015, las principales lecciones aprendidas de cinco décadas del movimiento de mejora escolar, identificando seis factores que deberíamos tener en cuenta para la puesta en marcha de procesos de transformación escolar: “la colaboración docente y el trabajo en redes; la implicación de la comunidad; el liderazgo sistémico; la centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; el debate entre la responsabilidad y la rendición de cuentas; y las nuevas relaciones entre la administración pública y las escuelas”.

Es bien conocida, por reiterada, la frase del informe elaborado por Michael Barber y Mona Mourshed para la consultora Mckinsey en 2007 (Barber y Mourshed, 2007) “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. Afirmación errónea y perjudicial y que Fernández-Enguita (2017), muy acertadamente ha calificado como el error Mckinsey. Errónea porque como bien sostiene el propio Fernández-Enguita “una organización es siempre algo distinto de los elementos que la forman, el todo es distinto que la suma de las partes” y perjudicial porque al centrar exclusivamente la atención en los profesores de manera individual ignora la enorme importancia que tienen las organizaciones, los recursos y las culturas escolares para la mejora escolar. Un techo, el de la calidad individual de los docentes, que es en todo caso frágil y fácilmente fracturable, y que está sujeto a una presión y a unas demandas que lejos de disminuir crecerán en los próximos años.

no basta con actuar sobre las personas a nivel individual, debemos también actuar sobre las escuelas y las culturas escolares.

La primera consecuencia de todo esto es que no basta con actuar sobre las personas a nivel individual, debemos también actuar sobre las escuelas y las culturas escolares. Para que los cambios sean eficaces han de afectar a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la organización, pero sobre todo a la cultura escolar y a la cultura profesional. Entendiendo por cultura escolar al conjunto de “valores, normas, expectativas, compartidas a la comunidad; a esos elementos que hacen que una escuela sea innovadora, aprenda, trabaje en equipo” (Murillo y Krichesky, 2015) y por cultura profesional los “conocimientos, creencias, valores, normas, rutinas y actitudes del profesorado sobre la enseñanza, sobre enseñanza y tecnologías, sobre el alumnado, las relaciones entre profesores, las visiones de su actividad profesional, sus percepciones sobre el cambio” (Montero y Gewerc, 2018).

Ignacio Sanz. cc by-sa https://flic.kr/p/5gg8Wx

Ignacio Sanz. cc by-sa https://flic.kr/p/5gg8Wx

El cambio educativo sólo será significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción de los protagonistas de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa (Miranda Martín, 2002). Algo que, por cierto, ya estaba en John Dewey cuando hablaba de la reflective action y en Donald Schön y su profesional reflexivo. Tal y como sostenían Darling-Hammond y Mclaughlin (2004), los profesores aprenden haciendo, leyendo y reflexionando a través de la colaboración con otros, observando muy de cerca el trabajo de los estudiantes, y compartiendo lo que observan.

Lo que nos lleva de nuevo a los programas de inducción profesional. De nada nos serviría poner en marcha programas de inducción profesional (véase un MIR educativo) si éstos refuerzan modelos de enseñanza, prácticas docentes y culturas escolares poco adecuadas para los desafíos educativos actuales. El proceso de inserción no debe solo integrar al nuevo profesorado en la cultura escolar vigente, debe ayudar a desarrollar en los nuevos docentes una mirada crítica y reflexiva de la profesión. Y en eso, el lugar donde se desarrolle ese período de inducción será determinante.

No podemos, por tanto, diseñarlos de manera superficial. Ni hacerlos en cualquier lugar. Los programas de inducción deben ofrecer oportunidades de conexión entre docentes y estar estructurados dentro de comunidades de aprendizaje donde los docentes nuevos y los veteranos interactúen (Wong, 2004). Los mejores programas de inducción, mantenía Wong, deben apoyar redes que creen comunidades de aprendizaje; tratar a todos los participantes como colaboradores valiosos; crear comunidades de aprendizaje donde tanto los nuevos maestros como maestros veteranos, adquieran conocimientos; y demostrar que la enseñanza de calidad no es solo una responsabilidad individual, sino también o, sobre todo, una responsabilidad colectiva.

La colaboración y el apoyo mutuo, las redes profesionales, el aprendizaje permanente, el uso de las evidencias, la implicación de las familias y la colaboración de las administraciones educativas son fundamentales frente al desafío de mejorar un sistema educativo en su conjunto (Hargreaves y Shirley, 2009)

La colaboración y el apoyo mutuo, las redes profesionales, el aprendizaje permanente, el uso de las evidencias, la implicación de las familias y la colaboración de las administraciones educativas son fundamentales frente al desafío de mejorar un sistema educativo en su conjunto (Hargreaves y Shirley, 2009). “La enseñanza se ha convertido en un trabajo imprescindiblemente colectivo”, decía Francisco Imbernón (2001). La colaboración y el intercambio de prácticas entre colegas, no el aislamiento, deben convertirse en la norma para los docentes.

Marianitaaaaa cc by-nc https://flic.kr/p/3mjuTh

Marianitaaaaa cc by-nc https://flic.kr/p/3mjuTh

Este escenario nos exige trabajar a favor de un profesionalismo ampliado, construido en la interacción y colaboración con otros colegas. Necesitamos transformar la tradicional cultura escolar individualista por una cultura de la colaboración. La reclusión en el aula individual no lleva muy lejos la innovación si, al tiempo, no se incrementan los modos de trabajar y aprender juntos. Debemos tener siempre presente que las creencias de los docentes suelen estar determinadas por las estructuras en las que trabajan.

Hoy la complejidad de la enseñanza exige una cultura profesional que, desde la autonomía y el juicio crítico, adopte una disposición colaborativa en el pensamiento y la práctica (Revenga en Imbernón, 2017). No se trata, como advierten Bolívar, Escudero, Teresa Y Rodrigo (2007), de que todos piensen y sientan del mismo modo, “ni de que lo colectivo diluya a lo individual y más personal.” Eliminar el individualismo no es lo mismo que eliminar la individualidad. La individualidad genera desacuerdo creativo y riesgo que son recursos de aprendizaje grupal dinámico y de progreso (Hargreaves y Fullan, 2014).

Hoy la complejidad de la enseñanza exige una cultura profesional que, desde la autonomía y el juicio crítico, adopte una disposición colaborativa en el pensamiento y la práctica (Revenga en Imbernón, 2017)

La innovación y el cambio exigen hacer esfuerzos explícitos para fomentar y desarrollar en las escuelas entornos de confianza. Cada actor implicado debe tener confianza en su propia capacidad, en la de sus colegas y en la de la escuela globalmente para promover la innovación y el cambio (Harris, 2002). El trabajo colectivo en entornos de confianza facilita la reflexión en las propias prácticas, lo que permite a los docentes tomar riesgos, resolver problemas y atender los dilemas en su práctica (Darling-Hammond, Hyler y Gardner, 2017). Necesitamos trabajar por una cultura de la colaboración, la cooperación, la confianza, la complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia profesional. Sin embargo, las actuales estructuras escolares, los tiempos, la organización curricular dificultan que los profesores piensen en términos de problemas compartidos o de objetivos organizativos más amplios. “En el interior de las escuelas, los profesores tienden a pensar en términos de mi aula, mi materia o mis alumnos” (Darling-Hammond y Mclaughlin, 2004). Necesitamos reprofesionalizar la docencia.

Antolín Hernández cc by-nc-sa https://flic.kr/p/59mWjC

Antolín Hernández cc by-nc-sa https://flic.kr/p/59mWjC

Reprofesionalizar la docencia es, en primer lugar, oponerse a aquellos que pretenden simplificar la complejidad de la enseñanza. Pero también a todos los que consideran que ser docente es sobre todo una cuestión técnica, basada esencialmente en las capacidades individuales y que aceptan sin crítica la afirmación del informe Mckinsey, insisten en individualizar los retos (buscar los mejores expedientes, priorizando la formación de las capacidades individuales…) e ignoran la importancia de los contextos de trabajo y las culturas escolares.

Reprofesionalizar la docencia es, en primer lugar, oponerse a aquellos que pretenden simplificar la complejidad de la enseñanza.

Reprofesionalizar la docencia es aumentar el capital profesional de los docentes y de las escuelas, entendido como la combinación de capital humano, social y decisorio (Hargreaves y Fullan, 2014). El capital humano hace referencia al talento individual. Hace referencia directa a la afirmación del informe Mckinsey, en concreto, y, en general, a todas las políticas educativas y a las posturas que sostienen que la mejora de la educación pasa por seleccionar a los mejores, a los más dotados, a los más formados para ejercer. Pero, como sostienen Hargreaves y Fullan (2014) la variable clave que determina el éxito no es el capital humano sino el grado de capital social, es decir, la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas.

No es que no sea importante la capacitación individual de los docentes y, por tanto, su formación inicial, la inducción profesional y el desarrollo profesional posterior. Es que no es suficiente. No es suficiente si todo ello no está orientado a desarrollar la capacidad de trabajar y aprender con otros. No es suficiente si lo individual no sirve para potenciar lo colectivo.

No es que no sea importante la capacitación individual de los docentes y, por tanto, su formación inicial, la inducción profesional y el desarrollo profesional posterior. Es que no es suficiente.

Jimmy Baikovicius cc by-sa https://flic.kr/p/CdyDMR

Jimmy Baikovicius cc by-sa https://flic.kr/p/CdyDMR

Reprofesionalizar la docencia pasa, en definitiva, por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes, aumentando su capital profesional. Lo que pasa por aumentar el capital profesional (humano, social y decisorio) de todos los docentes individualmente y del centro educativo colectivamente. Pasa por reconstruir las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje (Bolívar y Bolívar-Ruano, 2016), por romper la cultura individualista y por promover la colegialidad y el trabajo en colaboración como requisitos básicos para la mejora y el cambio educativo. Pasa por ser conscientes de que los grupos, los equipos y las comunidades son muchos más poderosos que los individuos cuando se trata de desarrollar capital humano. Pasa por crear una comunidad de docentes que discuta y desarrolle sus intenciones en conjunto, con tiempo, de modo de desarrollar un sentido común de misión en sus escuelas (Fullan y Hargreaves, 1996). Pasa por hacer de las escuelas no sólo un lugar de aprendizaje para los alumnos, sino también un lugar de aprendizaje y desarrollo profesional para quienes en ella trabajan (Bolívar, Domingo, Escudero, Rodrigo, 2007). Pasa por pensar “el centro como tarea colectiva, convirtiéndolo en el lugar donde se analiza, discute y decide, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr” (Bolívar, 2000).

La enseñanza no es un asunto técnico

La enseñanza no es un asunto técnico. Todo lo contrario. Es algo profundamente ligado a la acción y a la práctica. Es una práctica racional, reflexiva e intencional pero también subjetiva y altamente incierta. Requiere improvisación, conjetura, experimentación y valoración (Marcelo, 2001), cualidades muy alejadas de una concepción puramente técnica de la misma. Requiere, por parte de los profesionales, de una continua reflexión sobre, desde y en la práctica (Schön, 1983).

Abordar los retos actuales de la educación escolar pasa por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes. Es cierto, como se sostenían desde el Foro de Sevilla, que “es necesario volver a poner de relieve el modelo de profesional docente ligado a un trabajo autónomo, reflexivo y comprometido, lejos de la figura de un aplicador de estándares y normas, sujeto a perfiles profesionales que no corresponden con el trabajo educativo” (Imbernón, Gimeno Sacristán, Rodríguez Martínez y Sured, 2017), pero sobre todo debemos trabajar por transformar la tradicional cultura individualista que aún impera en la mayoría de nuestros centros educativos por una cultura de la colegialidad y el apoyo mutuo. La colegialidad que necesitamos no es lo opuesto a la individualidad.

Abordar los retos actuales de la educación escolar pasa por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes.

Ante los retos educativos de nuestro tiempo, es cada vez más importante romper el tradicional aislamiento del profesor en su aula, así como la separación entre la escuela y su entorno. Es necesario trabajar desde la formación inicial, los periodos de inducción profesional y el desarrollo profesional continuo por una cultura de la colaboración docente, el liderazgo distribuido, el trabajo en redes y la implicación de toda la comunidad.

La única manera de atender al reto de la diversidad es con diversidad

La única manera de atender al reto de la diversidad es con diversidad. Una educación de calidad y adaptativa, no puede surgir de la simple suma de las decisiones de los docentes y otros profesionales, sino que requiere un proyecto educativo compartido que nos lleva al nivel y el ámbito del centro y a su proyecto. (Fernández-Enguita, 2018). Tradicionalmente la escuela ha dado respuestas colectivas (iguales para todos) basadas en el trabajo individual de los docentes. Ahora debe dar respuestas individualizadas desde el trabajo colectivo de equipos docentes.

Parafraseando el decreto de 29 de septiembre de 1931Tan urgente es hoy “crear” escuelas que asuman esta nueva cultura escolar, como “crear” los maestros que impulsen y sostengan esa cultura, desde una concepción de la profesión basada en la colaboración y el apoyo mutuo.

No hay manuales, ni cursillos para ser un buen docente. Llegar a serlo es un proceso largo, altamente contextual, lleno de incertidumbre y conocimiento tácito. El tema es todo menos sencillo.

Referencias:

Barber, M. y Moursehd, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. Mckinsey Obtenido de https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top

Bolívar, A. (2000). Los centros escolares como comunidades. Revisando la colegialidad. Revista Española de Pedagogía. Año LVIII, nº 216, mayo-agosto 2000, 253-274. Obtenido de http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/4356/LosCentrosEscolaresComoComunidades.pdf?sequence=1

Bolívar, A., Domingo, J., Escudero, J.M., Rodrigo, J. (2007). El centro como contexto de innovación. Obtenido de https://www.researchgate.net/publication/277311548_1505_Bolivar_Domingo_Escudero_y_Rodrigo_El_Centro_como_lugar_de_Innovacion

Bolívar, A. y Bolívar-Ruano, R. (2016). Individualismo y comunidad profesional en los establecimientos escolares en España: limitaciones y posibilidades. Educ. rev.  no.62 Curitiba Oct./Dec. 2016. Obtenido de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602016000400181&lng=en&nrm=iso&tlng=es

Darling-Hammond, L. y McLaughlin, M.W (2004). Políticas que apoyan el desarrollo profesional en una época de reforma. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado 8 (2) 2004

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E. y Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute. Obtenido de https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Effective_Teacher_Professional_Development_REPORT.pdf

Fernádez-Enguita, M. (27/01/2017). El error McKinsey. Obtenido de http://blog.enguita.info/2017/01/el-error-mckinsey.html

Fernández-Enguita, M. (2018). Más escuela, menos aula. Madrid. Morata.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice. Designing a continuum to strengthen and sustain teacher. Teachers College Record. Vol. 103, Nº6, December 2001. Pp.1013-1055

Fullan, M. y Hargreaves, M. (1996). La escuela que queremos. 1996.

Hargreaves, A. y Lo, L.N.K. (2000). Una profesión paradójica: la docencia al comenzar el siglo en UNESCO. El profesionalismo en la enseñanza en Perspectivas. Revista trimestral de educación comparada Vol. XxX, no 2, junio 2000. Obtenido de http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/prospects-114_spa.pdf

Hargreaves, A. y Shirley, D. (2009). The fourth way: The inspiring future for educational change. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

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Imbernón, F (2006). La profesión docente desde el punto de vista internacional ¿qué dicen los informes?

Imbernón, F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja. Barcelona. Grao

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Marcelo, C. (2007). Empezar con buen pie: inserción a la enseñanza para profesores principiantes. Revista Docencia Nº 33, Año XII, Colegio de Profesores de Chile, Diciembre 2007. Obtebnido de http://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article2470

Marcelo, C. (2009). Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos principios. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 13. Nº 1, 2009. Obtenido de https://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART1.pdf

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Miranda Martín, E (2002). La supervisión escolar y el cambio educativo. Un modelo de supervisión para la transformación, desarrollo y mejora de los centros. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002. Obtenido de http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART5.pdf

Monarca, H. y Fernández-González, N (2016). El papel de la inspección educativa en los procesos de cambio. Cad. Pesqui. vol.46 no.159 São Paulo Jan./Mar. 2016. Obtenido de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742016000100212#B2

Montero Mª. L. (2006). Profesores y profesoras en un mundo cambiante: el papel clave de la formación inicial en VV.AA. Comentarios a los informe Eurydice y OCDE sobre la cuestión docente. Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 66-86. Obtenido de http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_03.pdf 

Montero Mª.L. y Gewerc A. (2018). La profesión docente en la sociedad del conocimiento. Una mirada a través de la revisión de investigaciones de los últimos 10 años. RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 56, Artíc. 3, 31-01-2018. Obtenido de http://www.um.es/ead/red/56/montero_gewerc.pdf

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Vaillant, D. (2005). Formación de Docentes en América Latina. Re-inventando el modelo tradicional. Barcelona: Octaedro.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research Summer, 1984, Vol. 54, No. 2, Pp. 143-178

Wong, H. (2004). Induction programmes that keep new teachers teaching and improving. National Association of Secondary School Principal, NASPP Bulletin, 88(638), 41-59. Obtenido en http://newteacher.com/pdf/Bulletin0304Wong.pdf

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Este es el proyecto reconocido por la Unesco que convierte a la profesora Alix en la Pacificadora de la Ladera occidental de Cali

América del Sur/Colombia/elpais.com.co

Es profesora y su trabajo también consiste en rescatar muchachos de la violencia. Se llama Alix María Valoyes y cuando habla de los estudiantes que tiene en la Institución Educativa Oficial Multipropósito ubicada frente al cerro de La Bandera, en la ladera occidental de Cali, puede pronunciar cosas así: “Todos los días se los peleamos al mundo violento. Le hemos quitado muchos…”

Hace quince años, al llegar a la Institución, la ‘profe’ identificó rápidamente el lío de convivencia que para ese momento provocaba la coincidencia de chicos que, bajo el uniforme, continuaban los enfrentamientos que sostenían en la calle. Muchos de ellos hacían parte de pandillas enfrentadas. Entonces ella empezó su propia lucha, que derivó en la estructuración de un proyecto para la resolución pacífica de los choques escolares y la estimulación juvenil.

Hoy esa iniciativa, que se llama Multipropaz, ha permitido que en la Institución funcione una emisora desde donde siguen trabajando en la resolución de conflictos a partir de la comunicación.

Y asimismo la profe insiste desde frentes complementarios: una huerta, un periódico, semilleros de paz, un curso de manejo audiovisual para sus estudiantes. Alix, además de todo, es docente de Física y Matemática. Nació en Cali. Sus padres son chocoanos.

Desde su puesta en marcha, Multipropaz impactó un promedio de 300 chicos por año. ¿Podría decirse, entonces, que sirvió para dirimir igual número de peleas? Quién sabe.

Lo cierto es que propició el cambio. Y ahora, con el apoyo de la Alcaldía de Maurice Armitage, a través de su programa ‘ Mi Comunidad es Escuela’, el proyecto se fortaleció con nuevos espacios y nuevos semilleros, como los semilleros de matemática. De 15 años, Christofer Blandón dice que gracias al esfuerzo de la profe, su comunicación con el mundo empezó a mejorar: “Siempre fui muy tímido e inexpresivo, pero los procesos en la emisora y en el grupo audiovisual han servido para que se produzcan cambios”. Christofer habla tres idiomas. Cursa noveno. Su sueño, tras hacer parte de Multipropaz, es estudiar comunicación social en la Universidad del Valle.

Para llegar a los chicos, explica la profe Alix, usan la estrategia de pares: los instructores y talleristas son los mismos estudiantes y, en ocasiones, egresados del colegio. Ronaldo Gutiérrez, por ejemplo, regresó este semestre para ayudar: “Doy un taller de autoestima donde podemos identificar nuestras habilidades, logros, miedos y valores. Si no nos reconocemos es casi imposible proyectarnos hacia el futuro”. Esa misma enseñanza, cuenta el muchacho, fue clave para encontrar el sentido de su vida: “Yo era una persona egoísta y egocéntrica, me preocupaba solo por mis cosas, pero con esto me di cuenta que quiero dedicarme a lo social. Estoy cursando Educación Popular en Univalle”.

Multipropaz, fue reconocido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco, como una de las 10 mejores experiencias educativas en construcción de paz en toda Latinoamérica, y una de las 12 mejores experiencias en construcción de cultura de paz en Colombia, en 2013 y 2016 respectivamente.

El programa de la Alcaldía de Cali, ‘Mi Comunidad es Escuela’, comprende 22 proyectos que empezaron a ser ejecutados este año: entre ellos hay 17 de calidad educativa (ahí se cuenta el apoyo a Multipropaz) y 5 de infraestructura, que impactan a 170 mil estudiantes de las 91 Instituciones Educativas Oficiales de la ciudad. “Destinamos una inversión de 500 mil millones de pesos, que no se había hecho anteriormente para mejorar la forma de enseñar en el aula y mejorar el clima escolar”, dice la secretaria de Educación de Cali, Luz Elena Azcárate. “Con el Alcalde, estamos convencidos de esta apuesta: creer en Cali impulsada por el motor de la educación”.

Por esa razón la apuesta es una línea institucional global. De modo que ‘Mi Comunidad es Escuela’ también funciona gracias al impulso de las Secretarías de Cultura, Bienestar Social, Paz y Cultura Ciudadana, Deporte, e igualmente la integración del Departamento Administrativo de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (Datic), y la estrategia de Territorios de Inclusión y Oportunidades, TIO.

El alcalde Maurice Armitage dice que el esfuerzo está encaminado a convertir las Instituciones Educativas en puntos de encuentro para las comunidades: “Queremos que el muchacho se sienta orgulloso de su colegio, que el padre de familia se sienta orgulloso. Que se reúna socialmente con el vecino. Así vamos a lograr una ciudad mejor”.

Recorriendo el colegio de la ladera, la profe Alix muestra carteleras con información pegada a los muros. Y sobre la información, tachaduras de lapicero, bromas y grafitis en su cuota inicial. En otras carteleras, en cambio, donde hay fotografías que recuerdan los reconocimientos que tuvieron algunos estudiantes a través del proyecto Multipropaz, todo se conserva intacto: el curso de audiovisuales promovido por la profe ha recibido dos premios de periodismo local Alfonso Bonilla Aragón, en la categoría estudiantil, por sus realizaciones. “Acá las carteleras no duran nada, las rayan siempre; pero las de Multipropaz no las tocan. Hay sentido de pertenencia”, comenta la profe Alix.

Lejos de tener un proyecto perfecto –dice ella-, lo más importante es lo que ofrece a los estudiantes: “Que exista Multipropaz no quiere decir que no existan pandilleros, que no haya embarazos o que no haya pelea.
Quiere decir que existe una alternativa para los pelados”. La meta ahora, dice la profe, es que la experiencia se replique en otros colegios. Que se propague por cada comuna y corregimiento. La educación, cómo negarlo, es el camino.

“Con la educación viene la verdadera inclusión”

Un ‘Nuevo Amanecer’ es esperado por el barrio Potrero Grande, al oriente de la ciudad, cuando sea inaugurado el nuevo colegio planeado allí por la Alcaldía de Cali, con proyecciones para albergar a cerca de 440 estudiantes. La construcción está contemplada en ‘Cali con Escuelas Dignas y Seguras’, uno de los componentes de ‘Mi Comunidad es Escuela’. La meta de la Administración Municipal es tenerlo listo en 21 meses.

“En el barrio solo tenemos un colegio para 1.400 estudiantes, pero nosotros somos más de 32 mil habitantes”, dice Zoila Rosa Valencia, una de las líderes del barrio, explicando con esa simple cuenta la importancia del nuevo colegio. El área construida de la nueva institución será equivalente a cuatro piscinas olímpicas. Tendrá cobertura para preescolar y primaria, aulas para bilingüismo, sistemas y artes, además de una biblioteca. Para ello, la Alcaldía destinó una inversión de diez mil millones de pesos.

El nombre, ‘Nuevo Amanecer’, fue escogido por la propia comunidad tras una votación popular. “Es un buen nombre”, dice la señora Zoila: “El nuevo amanecer es empoderarnos como comunidad. Con la educación viene la verdadera inclusión”.

Fuente; https://www.elpais.com.co/contenido/este-es-el-proyecto-reconocido-por-la-unesco-y-que-convierte-a-la-profesora-alix-en-la-pacificadora-de-la-ladera.html

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Miquel Àngel Prats: “ La innovación en la educación vive una primavera pedagógica ”

“ La innovación en la educación vive una primavera pedagógica ”

Miquel Àngel Prats
Director científico del congreso ITworldEdu y de los estudios de Educación Infantil en Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte Blanquerna de la Universitat Ramon Llull
29/05/2018
El director científico del ITworldEdu, Miquel Àngel Prats, afirma que el profesorado y los centros educativos están esforzándose por innovar en las aulas con las TIC y las nuevas metodologías de enseñanza

Miquel Àngel Prats (Barcelona, 1970), director científico del congreso ITworldEdu y de los estudios de Educación Infantil en Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte Blanquerna de la Universitat Ramon Llull, comparte con Educaweb los logros que este evento sobre innovación educativa ha conseguido durante sus 10 años de vida.

Para el doctor en Pedagogía y profesor titular de Tecnología Educativa e investigador responsable de la línea eduTIC del Grupo de investigación en Pedagogía, Sociedad e Innovación con el apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (PSITIC), elITworldEdu ha conseguido que el ámbito empresarial tecnológico y las entidades educativas puedan conocerse y crear sinergias juntos para beneficio de la educación.

Prats, quien fue director de las primeras cinco ediciones del mencionado congreso, considera que actualmente los centros educativos están viviendo «una primavera pedagógica», pues se hallan más dispuestos a innovar.

¿Qué ha aportado el ITworldEdu a la educación?

Este evento nació con la finalidad de que el ámbito empresarial tecnológico que presta servicios a la educación conociera de cerca las necesidades que el mundo educativo tenía. Era muy importante también que las empresas tecnológicas enfocadas a la educación se conocieran entre sí para que no repitieran productos y se pudieran detectar nuevas oportunidades.

Básicamente, el objetivo del evento era que se establecieran puentes de contacto entre la oferta y la demanda, aparte de promoción económica y negocio para las empresas, cuestiones también legítimas. A mi modo de ver, el evento permite impulsar la tecnología educativa y, en el fondo, mejorar la educación.

A lo largo de estos 10 años hemos visto cambios muy significativos, tanto por políticas educativas que han fomentado el uso de tecnología como por la importancia que los centros, profesores y los propios estudiantes le han dado. Ha habido una evolución (lenta) y podemos decir ya que el tema tecnológico en la educación está a la orden del día. Una escuela que hoy en día no se plantea la cuestión digital es una escuela que en el fondo acaba siendo negligente.

¿Qué balance hace de los 10 años del ITworldEdu?

El balance del congreso es muy positivo. En este sentido ha habido cambios de todo tipo. Sobre todo, pedagógicos y también tecnológicos… Por ejemplo, qué se entiende por una escuela digital, o un aula digital. Y no sólo eso, en este caso también se han tratado las competencias digitales tanto de alumnos como de los docentes.

Creo que el evento ha provocado que el mundo tecnológico -de la mano de las empresas tecnológicas al servicio de la educación- se han conocido, se han identificado y se han estructurado y de aquí ha surgido un clúster. La gran aportación, entre otros muchos aspectos, del ITworldEdu es que al final ha permitido que se haya creado un clúster de empresas. Un Cluster de empresas que pueden conocer mejor al ámbito educativo y que le pueden aportar mejores soluciones.

¿Cómo han evolucionado las temáticas del ITworldEdu? ¿De qué se hablaba antes y de qué se habla ahora en cuanto innovación educativa?

Inicialmente se hizo una exploración sobre lo que se utilizaba en la escuela en el ámbito tecnológico. El punto de inflexión en las temáticas fue cuando explotó la política de la escuela 2.0, de un ordenador por niño, pues hubo una gran eclosión de lo que significaba la tecnología en el mundo escolar. El «uno por uno» puso de relieve cómo tenía que ser una escuela digital y la función docente. A partir de ahí se ha realizado una gran diversificación de temáticas, de lo que es el liderazgo, de la innovación pedagógica, y de cómo deben llevarse los procesos de la innovación en este sentido.

El último ITworldEdu acabó con lo que hemos denominado «una primavera pedagógica» porque nos hemos percatado de que los centros están muy activos, y podemos afirmar sin llegar a equivocarnos que hay muchas ganas de innovar con el uso de la tecnología por parte del profesorado. Se están haciendo cosas muy interesantes y lo que intentamos en el congreso es hacer emerger experiencias buenas que puedan ser extrapolables. Lo más interesante del ITworldEdu es que hemos sido capaces de poder identificar buenas prácticas para que la gente las pueda copiar o transferir a sus centros.  Y, sobre todo, de la mano principalmente de alumnos y profesores.

¿Qué se puede esperar del próximo ITworldEdu?

En el último congreso una de las actividades más exitosas han sido los talleres prácticos, sobre todo porque han tenido que estar liderados, como decíamos antes, tanto por los profesores como por los propios alumnos y esto ha sido un gran reto, un punto muy a favor. El hecho de que tengas alumnos de primaria, ESO o bachillerato explicando el taller ha sido muy relevante y seguramente los repetiremos.

«Las tecnologías permiten al alumnado ser mucho más autónomo en el momento del aprendizaje«

¿Qué criterios se siguen a la hora de elegir el programa y los ponentes?

Sobre todo, que los mensajes de cada uno de los speakers puedan ser extrapolables o tener doble lectura, tanto para el ámbito empresarial tecnológico como para los responsables de los centros educativos y sus responsables de innovación. Para quienes organizamos el congreso es importante que las conferencias aborden temas relacionados con gestión del cambio, liderazgo e innovación educativa, entre otros.

Intercambiar buenas prácticas es clave para transformar la educación

¿Cuáles son los principales retos que afrontan las instituciones educativas para gestionar la transformación digital de la educación?

Uno de los principales es aún el reto de la conectividad, el segundo tiene que ver con la resistencia del profesorado, el tercero con el liderazgo de la innovación tecnológica, y el cuarto gran reto es todo lo que supone llegar a hacer emerger buenas prácticas y experiencias interesantes con el uso de la tecnología. En este caso, a través de la creación de redes de profesores que intercambien buenas prácticas, por ejemplo.

Es importante poner en contacto a profesores para que compartan sus experiencias. Esto ya sucede, pero lo que ocurre es que muchas veces acaban siendo «los mismos sospechosos habituales«. Es necesario tener en cuenta que hay muchas escuelas que son modestas o discretas y que están haciendo cosas muy interesantes, incluso con pocos recursos tecnológicos.  Estas son también las que valen la pena que se den a conocer.

Nos hemos dado cuenta de que hay escuelas que tienen mucha tecnología en su centro, pero que no la saben aplicar; sin embargo, hay otras que tal vez tienen poca, pero han sabido aprovecharla para innovar. Tenemos escuelas públicas que están liderando procesos de transformación educativa, y de la misma forma escuelas concertadas-privadas que están en proceso de transformación.

Como he señalado, una de las conclusiones a las que llegamos en el último ITworldEdu es que estamos viviendo una primavera pedagógica en la que el profesorado se está poniendo las pilas, se está formando, haciendo grandes esfuerzos para innovar. Aún falta mucho por hacer, pero se están haciendo muchas cosas. Y es importante decirlo y verlo.

¿De qué evidencias disponemos sobre los beneficios que aporta la tecnología en el proceso de aprendizaje de los alumnos?

Las tenemos mucho más a nivel cualitativo. En primer lugar, muchos profesores acaban diciendo que con la tecnología en la educación los alumnos se motivan más, pero eso no es suficiente.

La tecnología es capaz de aportar un campo de simulación, reto y exploración mucho más interesante. Por lo tanto, en segundo lugar, otra evidencia es que la tecnología nos aporta grandes posibilidades didácticas, que es necesario explorar más. Lo que falta es tiempo para poder aprovecharlas y ver sus potencialidades, tiempo para poder experimentar con ellas.

Y, en tercer lugar, una de las evidencias más claras es que las tecnologías permiten al alumnado ser mucho más autónomo en el momento del aprendizaje, es capaz de acceder a las fuentes de información, de formarse a él mismo, ser mucho más organizado. El alumnado que accede a internet se espabila más y es mucho más autónomo, siempre y cuando tenga una buena orientación y guía por parte de sus profesores.

¿Qué medidas se deberían tomar para que estas evidencias y buenas prácticas se generalicen y tengan impacto en todo el sistema educativo?

Primero tiene que haber una buena política educativa por parte de la administración pública que fomente el uso de la tecnología en la educación; no solo en el sentido de aportar materiales o máquinas, sino que ayude al profesorado a obtener estas competencias digitales.

Por otro lado, es muy importante que los centros tengan una hoja de ruta, un plan estratégico y que el equipo directivo lidere la transformación educativa que necesita el centro. Es necesario también que el centro cuente con una buena dotación tecnológica y que exista un soporte y acompañamiento al profesorado de manera continua.

En resumen, si un centro tiene una hoja de ruta, un liderazgo del equipo directivo, el centro está bien dotado de recursos tecnológicos y además cuenta con un buen programa de acompañamiento al profesorado y lo mima, entonces tiene todos los ingredientes para poder hacer un buen plan de trabajo.

Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2018/05/29/innovacion-educacion-vive-primavera-pedagogica-18483/
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Cinco formas de empoderar a los docentes e impulsar el progreso del aprendizaje

Por Alice Albright y Fred Van Leeuwen/Global Partnership for education

Suwaiba Yunusa, de 29 años, es profesora en la escuela primaria Janbulo Islamiyya en Roni, estado de Jigawa, Nigeria. Ser la única maestra en la escuela tiene su cuota de desafíos, uno de ellos es el tabú social de unirse a colegas masculinos durante las pausas para el almuerzo, pero también le da una gran ventaja. Ser mujer le permite a Suwaiba desempeñar un papel fundamental para asegurarse de que más niñas vayan a la escuela y aprendan en un país donde las maestras son escasas.

Saber que ella está allí hace que los padres se sientan más cómodos enviando a sus hijas a la escuela. Si bien las normas culturales le impiden trabajar junto a sus colegas masculinos, ella y otras maestras como ella pueden ayudar a las niñas de manera individual y abordar los desafíos relacionados con la menstruación, lo que sería inapropiado para un maestro. Pero aún más, ella es un modelo a seguir para las niñas, dándoles esperanza de lo que pueden lograr con una educación.

Aunque la historia de Suwaiba no es única en países donde tanto mujeres como hombres deben superar muchos obstáculos para proporcionar educación de calidad a sus estudiantes, la suya saca a la luz dificultades comunes que pueden superarse. Esta es la razón por la cual la Alianza Global para la Educación y la Internacional de la Educación está trabajando para empoderar a los docentes de todo el mundo.

Los maestros necesitan más apoyo para enseñar de manera efectiva

Las nuevas estimaciones del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) muestran que más de 617 millones de niños y jóvenes de todo el mundo no están aprendiendo lo suficiente, a pesar de que 400 millones de ellos asisten a la escuela. Empoderar a los docentes es clave para mejorar los resultados de aprendizaje: son los trabajadores de primera línea sin los cuales no se puede lograr un aprendizaje de calidad.

Según el UIS, 69 millones de docentes de primaria y secundaria deben ser contratados antes del 2030 para garantizar que todos los niños tengan acceso a una educación de calidad. Necesitamos más maestros y tenemos que equiparlos con las habilidades y los recursos para enseñar de manera efectiva.

El apoyo internacional para los docentes debe aumentar

La Alianza Global para la Educación trabaja estrechamente con todos los socios clave, incluidas las organizaciones de docentes, para fortalecer los sistemas educativos. La Internacional de la Educación, la federación de sindicatos de docentes más grande del mundo, que representa a 32,5 millones de docentes en 171 países, es miembro de la Junta de la GPE y participa activamente en la definición de la política de la asociación y las decisiones programáticas. A los ojos de ambas organizaciones, los docentes son una voz crítica en la configuración de las políticas ya que son las más cercanas a las realidades del nivel escolar.

En el centro de los desafíos que enfrentan los docentes se encuentran la necesidad de herramientas, tiempo y confianza. Los maestros necesitan las herramientas y los recursos adecuados para hacer bien su trabajo;necesitan el tiempo para preparar adecuadamente sus lecciones; y necesitan la confianza de los estudiantes, los padres, el liderazgo escolar y los gobiernos para tener la confianza necesaria para desarrollar su propio potencial. La participación en los grupos de educación local de GPE (LEG, por sus siglas en inglés) acerca a los constituyentes de la profesión docente, así como a la responsabilidad mutua en torno a los planes de educación.

La Alianza Global para la Educación destaca cinco maneras en que los sistemas respaldados están empoderando a los docentes:

    1. Educación y desarrollo docente . Como con cualquier profesión, los maestros calificados deben estar bien preparados para ser efectivos. Deben desarrollar las habilidades para motivar a los niños, administrar un aula, dominar las materias esenciales y atender las necesidades diarias y el progreso de sus alumnos. Del mismo modo, los administradores de la educación en las escuelas individuales y en el nivel del sistema también deben aprender cómo ser líderes en educación mediante la construcción efectiva de equipos, presupuestando los recursos escasos, supervisando el aprendizaje y apoyando a sus maestros.

Es por eso que casi todos los socios de países en desarrollo de GPE priorizan el desarrollo de docentes (el 93% de las subvenciones de GPE tienen componentes que invierten en el desarrollo de docentes). El apoyo de la GPE para el desarrollo de docentes se ha más que duplicado en los últimos años, de alrededor de 98,000 maestros capacitados en 2014 a 238,000 en 2016.

    1. Materiales de aprendizaje de alta calidad . Para aprovechar todo el potencial de sus estudiantes, los maestros necesitan las herramientas adecuadas: libros y materiales de aprendizaje actualizados, basados ​​en métodos pedagógicos probados y escritos en un idioma que los estudiantes entiendan.

Hasta la fecha, GPE ha contribuido a la distribución de más de 1.600 millones de libros de texto para los países en desarrollo asociados. En Togo, por ejemplo, GPE apoya el desarrollo de nuevos planes de estudio y la provisión de libros de texto y guías para docentes en matemáticas y lectura para los primeros grados en todas las escuelas primarias.

    1. Tamaños de clase adecuados . Es comprensible que los estudiantes rindan mejor en las clases donde hay menos estudiantes y los maestros están mejor capacitados para enseñar en su nivel.

Muchos socios de países en desarrollo de GPE han reducido con éxito las proporciones alumno-maestro.Por ejemplo, Mozambique redujo el número de alumnos de primaria por profesor entrenado de 96 a 61, Senegal de 79 a 45 y Nepal de 57 a 26.

    1. Mejor control de los resultados de aprendizaje. Desde el aula hasta el nivel del sistema, los datos de los resultados del aprendizaje son necesarios para comprender los niveles actuales de aprendizaje, lo que puede ayudar a abordar las barreras para el aprendizaje de grupos específicos. Los educadores deben estar familiarizados y usar una variedad de estrategias formativas que les ayuden a adaptar la instrucción.

Los modelos de financiamiento operacional y basado en resultados de GPE incentivan a los socios de países en desarrollo a fortalecer el monitoreo de los resultados de aprendizaje, incluidos los requisitos de datos. En Bangladesh, por ejemplo, GPE apoya las evaluaciones en el aula de todo el país, así como las evaluaciones nacionales de aprendizaje a nivel del sistema. GPE también desarrolló la iniciativa Evaluación para el aprendizaje (A4L) para aumentar la capacidad de los sistemas nacionales de evaluación del aprendizaje.

  1. Más tiempo para planear y enseñar. Para muchos maestros, es una lucha diaria dedicar suficiente del día escolar a actividades que les permitan a los estudiantes aprender. Los datos de siete países del África subsahariana muestran que, de un promedio de 5,5 horas de horario de clases diarias programadas, los maestros usan solo la mitad para la instrucción y a menudo se les exige realizar tareas burocráticas que también reducen el tiempo de planificación.

La GPE ahora busca recaudar US $ 3.1 mil millones entre 2018 y 2020 para apoyar la educación de 870 millones de niños en 89 países en desarrollo. Este financiamiento aseguraría que 1.7 millones de maestros estén capacitados, 23,800 aulas construidas y 204 millones de libros de texto distribuidos. Será fundamental para empoderar a los docentes con las habilidades que necesitan, construir sistemas educativos más sólidos y, en última instancia, ofrecer mejores resultados de aprendizaje.

Fuente: http://www.globalpartnership.org/blog/five-ways-empower-teachers-and-drive-learning-progress

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Olga Cossettini: «Es importante pensarnos, porque si no nos piensan»

Por Marcela Isaias /La Capital.com

«Olga Cossettini es una más de las tantas maestras y maestros de las que deberíamos estar orgullosos en la Patria Grande, en Latinoamérica. Es importante recuperar su palabra y su experiencia. Pensarnos, porque si no nos piensan». Es lo primero que dice la educadora Amanda Paccotti para invitar a participar de las V Jornadas Latinoamericanas Cossettini. Se realizan en Rosario el viernes y sábado de la semana que viene, habrá paneles, talleres y un cierre cargado de emoción: será con una mateada en la que fue la casa de las hermanas Olga y Leticia Cossettini.

   Amanda Paccotti conoció como alumna la experiencia de la Escuela Serena, el proyecto pedagógico que lideraron las hermanas Olga y Leticia Cossetini entre 1935 y 1950. Hija única y mimada de una familia de ferroviarios llegó a la ciudad desde Río Cuarto. Sus padres no pudieron terminar la primaria, pero le dieron la mejor educación. Ya instalados en barrio Alberdi, los vecinos les contaron que «los chicos iban contentos a la Escuela Carrasco». Y allí fue Amanda.

    En 1950 cuando estaba en segundo grado (en tiempos que había primer grado inferior y primero superior) desplazan a Olga Cossettini de su cargo de directora. Recuerda que el director que la reemplazó no terminó con la experiencia innovadora de un día para otro, la dejó caer. «La experiencia agonizó. Así que en medio de tanta desgracia pude seguir unos años más gozando del laboratorio, de la mesa hexagonal, del patio de tierra…».

   Amanda Paccotti se recibió de maestra en la Normal 1. El primer trabajo en el oficio lo tuvo como reemplazante —durante dos años— en la Escuela Carrasco; mientras tanto estudiaba el profesorado en jardín de infantes. Siempre mantuvo una relación cercana con Olga y Leticia porque, además, eran sus vecinas.

   »Me di cuenta del valor de Olga el día de su muerte (23 de mayo de 1987), cuántas cosas que hoy hago porque las viví, las aprendí con ella. El día de su velatorio, que fue en su casa, Leticia nos muestra las cajas que Olga guardaba en su dormitorio con todo el material que hoy está en el Irice. Tenía tanta claridad, sabía lo que iba a pasar». El material al que refiere Amanda (registros, fotos, cuadernos, entre otros) es el que hoy conforma el Archivo Cossettini del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (Irice).

   Hoy la educadora es una activa impulsora de la pedagogía de la Escuela Serena y de los proyectos que se inscriben en estos mismos principios, a través de la Red Cossettini. Desde hace cinco años esta Red promueve unas jornadas para poner en común prácticas de enseñanza diferentes. A ese encuentro están invitados docentes, estudiantes, investigadores y todos los interesados en aprender de la propuesta. Este año, las jornadas (abiertas y gratuitas) se realizan el viernes 14 y el sábado 15, las organizan la Red, el Instituto de Educación Superior Nº 28 Olga Cossettini y la Escuela Nº 69 Gabriel Carrasco.

   —¿Por qué es importante en este momento volver a mirar la experiencia Cossettini?

   —Olga Cossettini es una más de las tantas maestras y maestros de las que deberíamos estar orgullosos en la Patria Grande, en Latinoamérica. Es importante recuperar su palabra y su experiencia. Pensarnos porque sino nos piensan, por que sino estamos comprando todo lo que nos viene de afuera. Olga es un maestro Iglesias, un Jesualdo de Uruguay, una Olga Blinder de Paraguay, un maestro Encinas de Perú. Personas que pasan inadvertidas en los planes de estudio. Olga estudia a (María) Montessori, la toma como referencia, mira su entorno y la adapta a esa realidad. Tuvo la gran virtud de escribir, de pluralizar, es el gran regalo que nos hizo. Sus trabajos nos sirven como pilares para poder sostenernos. Hoy nos engolosina el producto estético, y ellas (Olga y Leticia) no buscaron eso, sino civilidad, formar ciudadanos que pudieran expresarse de distintas maneras, con distintos lenguajes. Leticia lo decía muy claro: «En nuestra escuela el arte estaba en el vivir cotidiano». Por supuesto que hoy las cosas son muy distintas, no desconocemos el trabajo de las maestras en las villas, en los lugares más difíciles. Pero tenemos que recuperar el orgullo y el respeto por el oficio.

   —¿Se trata entonces de recuperar, conocer el trabajo innovador que hoy hacen muchas maestras?

. —Ahí está la importancia de la Red Cossettini. Hay gente que nos escribe porque se siente muy sola o porque el sistema las absorbió. Sienten un poco de temor, un poco de rechazo hasta por sus propios compañeros. Quieren hacer algo distinto y no siempre pueden.

—¿En qué ponen el acento estas jornadas latinoamericanas?

   —Estamos intentando recuperar el famoso Clea (Consejo Latinoamericano de Educación por el Arte), para eso viene la chilena Patricia Raquiman. Llega otra joven uruguaya, María Cecilia Canale, muy batalladora, que trabaja creativamente con la luz y el color; también un brasileño, Sidney Peterson Ferreira de Lima, que está haciendo una investigación con la Universidad de San Pablo (sobre líneas de educación por el arte). Estará Maricha Heisecke, una educadora paraguaya y sus muñecos de Alicia en el País de las Maravillas; además de otra educadora de Paraguay que llega con muñecos hechos en caña y papel pero con sus manifiestos. Y ahí está el secreto: no sólo son bonitos, sino que tienen sus manifiestos sociales. Una propuesta que de paso invita a dejarse de embromar con tanta fotocopia en la escuela. Pero además están las estudiantes del Instituto Cossettini con muchas propuestas. Y un panel muy fuerte con Elisa Welti y Marcela Pelanda. Son muchas experiencias y educadoras bien interesantes que estarán presentes. Las jornadas cierran el sábado a las tres de la tarde en la que fuera la casa de las Cossettini, que hoy alquilan los Amigos del Paraná (una entidad civil). Queremos hacer visible ese patrimonio, que aparezca algún mecenas, que la Provincia o la Municipalidad la compren. El cierre no será nada formal, nos juntaremos a tomar mates y haremos como un gran recreo, que sea un Hasta luego!

—¿Qué más representan estas jornadas?

   —Para mí, la importancia de encontrarnos. Nadie quiere ni copiar ni quedarse en el elogio de lo pasó, sino reconocernos en ese pasado, que es plural. Tenemos la suerte de tener una Olga aquí, pero ha habido muchas Olgas, lamentablemente ignoradas… Amanda Arias, Angela Peralta Pino… valiosas, que se la han jugado. Tenemos que apuntar a recuperar sentir el orgullo de nuestro oficio. Es importante el salario, pero también hay que exigir otras cosas: nadie puede trabajar con más de 30 chicos en el aula ni manejar una escuela de mil cien alumnos, así las escuelas terminan siendo cárceles u hospitales. Tampoco puede haber excusas para trabajar con las nuevas tecnologías en el aula o usar, las escuelas que los tienen, los laboratorios de ciencias. También hace falta una autocrítica.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/es-importante-pensarnos-porque-si-no-nos-piensan-n1258353.html

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