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La literatura en el aprendizaje de un idioma: reflejos de identidad y cultura

Por: Evelyne Charland

La literatura es un medio que podemos utilizar para la adquisición de competencias interculturales en el aprendizaje de un idioma extranjero.

Cuando estudiamos un nuevo idioma, más allá de aprender un sinfín de vocabulario y reglas gramaticales, también estudiamos implícitamente la cultura donde se habla o se practica esa lengua. Es una experiencia que nos permite conocer el lenguaje, ideas, tradiciones y costumbres que caracterizan a un pueblo o nación. Identificar similitudes y diferencias con nuestra propia cultura es parte de la experiencia de aprender un nuevo idioma. En este sentido, la literatura es una forma de conocer características culturales de donde se desarrolla la trama de una obra pero, ¿qué pasaría si además de estudiar los temas presentados en un libro, pudiéramos compartir con el autor reflexiones, dudas e inquietudes sobre su obra? En este artículo les comparto mi experiencia.

Adquirir las competencias interculturales en el aprendizaje de un idioma extranjero es esencial para lograr una correcta comunicación en el contexto donde se habla el idioma estudiado. La literatura es un medio que podemos utilizar para la adquisición de estas competencias. Por una parte, es un documento auténtico; es decir, fue creado y destinado para nativos de la lengua. En el aula, el maestro lo puede utilizar para actividades en clase, de tal manera que los alumnos accedan al idioma tal y como se utiliza. Por otro lado, el texto literario y su lectura son una forma de conocer aspectos culturales derivados de los temas tratados en la obra a la vez que se estudia y se practica el lenguaje.

“El hecho de que los estudiantes puedan intercambiar sus puntos de vista con el autor de la obra en una videoconferencia, permite a los estudiantes entender y apreciar la lectura de una manera distinta”.

Para un aprendiz de un idioma extranjero, el objetivo de la literatura no es el análisis de la obra sino su comprensión en primer grado: entender la trama, el tema y los personajes. En mi práctica docente me gusta complementar esta actividad con fichas de lectura. Éstas son preguntas preparadas con anticipación para acompañar cada capítulo, elaboradas de tal manera que permitan resumir la trama, identificar las características de los personajes y abrir el debate en clase sobre los temas tratados en la obra. Las fichas de lectura sirven para plasmar ideas que son compartidas oralmente en clase con todo el grupo. En lo personal, me gusta escoger libros que complementan el programa de estudio; por ejemplo, la novela Dévorés de Charles-Étienne Ferland, nos permite abordar la organización social, los recursos alimenticios y el medio ambiente.  La Librairie des Insomniaques, de Lyne Gareau, favorece el intercambio de ideas acerca del medio ambiente, la amistad y la tecnología, y con Soleil, de David Bouchet, podemos platicar de la migración, la familia, la salud y las costumbres.

El Centro de la francofonía de las Américas tiene un programa llamado Les Rendez-vous littéraires (Citas literarias). Este programa tiene el objetivo de dar a conocer la riqueza del francés de las Américas en el continente. El año pasado, se propusieron alrededor de 20 obras literarias diferentes como las mencionadas arriba. El programa está orientado para alumnos de educación media en adelante. “Les Rendez-vous littéraires” aprovecha las herramientas tecnológicas puesto que todo se desarrolla en línea. El Centro de la francofonía adquiere las licencias del libro digital para que el maestro lo pueda estudiar en clase. El tiempo sugerido para trabajar la obra con el grupo es de dos meses.

Una vez concluido el estudio de la obra, hacemos una videoconferencia con el autor del libro. En esta sesión, los alumnos tienen la oportunidad de hacerle preguntas sobre el libro leído y otras preguntas más abiertas que ofrecen al estudiante puntos de vista distintos acerca de los temas estudiados en clase. La calidad de las preguntas de los estudiantes demuestra su aprendizaje del idioma y su conocimiento de la obra. Es una sesión muy enriquecedora porque, además, el autor les comparte su proceso creativo y abre un espacio de diálogo con el grupo. El hecho de poder hablar sobre puntos específicos con el autor permite a los estudiantes entender y apreciar la lectura de una manera distinta.

Preguntas realizadas por los alumnos a los autores en las videoconferencias:

Charles-Étienne Ferland

  • D’où vient l’inspiration pour écrire ce livre? Traducción: ¿De dónde vino la inspiración para la trama de su obra?

  • Vos convictions politiques, sociales ou philosophiques influencent-elles votre livre? Traducción: ¿Sus convicciones políticas, sociales o filosóficas influyeron su libro?

  • Quel est le message que vous voulez transmettre avec votre livre? Traducción: ¿Qué mensaje quiere transmitir con este libro?

Lyne Gareau

  • En sachant que l’anglais est l’une des langues les plus importantes dans le monde et que vous habitez dans une province anglophone, pourquoi avez-vous choisi d’écrire le roman en français? Traducción: Sabiendo que el inglés es una lengua muy hablada en el mundo y que usted vive en una provincia canadiense angloparlante, ¿por qué escogió escribir en francés?

  • D’où vient le système éducatif que vous décrivez dans le livre? Traducción: ¿De dónde viene el sistema educativo que describe en su obra?

  • Quelle signification donnez-vous à la dernière phrase du livre? Traducción: ¿Qué significado da usted a la última frase de su libro?

David Bouchet

  • Est-ce qu’il a été difficile d’écrire un roman après avoir fait principalement du cinéma? Traducción: ¿Qué tan difícil fue escribir una novela ya que usted se ha dedicado principalmente al cine?

  • Quel est votre meilleur conseil pour aider les immigrants? Traducción: ¿Cuál es su mejor consejo para ayudar a los migrantes?

  • Dans quelle mesure vous pensez qu’il serait préférable que les pays ouvrent leurs frontières à tous les migrants? Traducción: ¿En qué medida piensa que sería preferible que los países abran sus fronteras a todos los migrantes?

En esta experiencia, los alumnos se sumergen en diversas situaciones auténticas de aprendizaje donde tienen que hacer uso de las competencias receptivas, productivas e interactivas, tanto de manera oral como escrita: entender el texto que están leyendo, expresar sus ideas y opiniones sobre la trama y los personajes, complementar las respuestas de sus compañeros e interactuar con el autor, entre otras habilidades.

Ya que los alumnos identificaron cómo se escribe una historia en el idioma que estudian, los invitamos a crear la suya. Crear literatura en una clase de idioma deja al aprendiz aventurarse en el idioma como no es posible en la producción de otro tipo de textos. En efecto, la literatura permite jugar con la estructura y las palabras: en la literatura, casi todo se admite.

En octubre de 2019, a través de la editorial Onomatopeya Producchons, un grupo de alumnos de francés de nivel preparatoria tuvieron la oportunidad de publicar historias cortas y pensamientos de un tema de su libre elección, dejando fluir su creatividad. La particularidad era que las historias debían ser contadas en 60 palabras y los pensamientos compartidos en 150 caracteres. Una vez definida la historia o pensamiento, la diversión comienza en el análisis de cómo ganar espacio modificando palabras, expresiones o estructuras para no pasarse de los caracteres permitidos.

Este tipo de actividades permite salirnos de la “estructura preestablecida” de un curso tradicional, invitando al alumno a explorar en el aprendizaje y uso del idioma. La intención es buscar maneras de enriquecer su aprendizaje y crear la posibilidad de nuevos descubrimientos.  El rol del profesor es el de una guía que ofrece retroalimentación puntualmente sin interferir en el proceso de creación, limitándose a revisar el escrito y a comentar sobre la ortografía, la morfosintaxis y la variedad de vocabulario.

La literatura en clase de lengua extranjera debe verse como un reto para el alumno. No se trata de limitarse a un texto del nivel del aprendiz, sino ofrecerle la oportunidad de sobrepasar sus límites, invitándole a darse cuenta de sus capacidades y acompañándolo durante el proceso.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/literatura-y-aprendizaje-de-un-idioma-extranjero

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Diez ideas de Bertrand Russel sobre la educación perfectamente vigentes

Por: Jaume Carbonell

Se cumplen cincuenta años de la muerte de uno de los filósofos -también fue un gran matemático- más influyentes del siglo XX. También merece ser destacada su aportación a la educación. Aquí se rescatan algunas de sus ideas y textos.

Este pensador galés (1872-1970) recibió el Premio Nobel de Literatura en 1950, por la profundidad de sus textos y su humanismo. Russell fue un liberal progresista en el más noble sentido de la palabra, nada que ver con la pléyade de los numerosos políticos actuales que pervierten este término para alentar las políticas neoliberales y conservadoras más duras.

Dejamos la filosofía, y nos centramos en sus aportaciones educativas, recogidas sobre todo en su ensayo Sobre educación –con especial referencia a la primera infancia– (Espasa, Madrid, 1998), y que continúan siendo de una enorme actualidad.

¿De dónde le viene a Russell la preocupación por la educación? De dos acontecimientos que marcaron su biografía: la Primera Guerra Mundial, cuando se dio cuenta de que las escuelas convencionales fomentaban el militarismo. “Las escuelas públicas, a fin de conseguir hombres dispuestos a luchar, tenían que promover la estupidez”. El segundo fue el nacimiento de sus hijos. Frente a la insatisfacción de la educación autoritaria vigente, junto con su esposa Dora, decidieron abrir su propia escuela, con el nombre de Beacon Hill, a la que enviar a sus dos hijos. Un centro con carácter experimental, con poco alumnado en régimen de internado y externado, situada en plena naturaleza, siguiendo la estela de las escuelas activas y libres de la época. Una experiencia que Russell dirigió desde sus inicios, en 1927, hasta 1934, tomando el relevo Dora hasta una década después.

Las ideas educativas de este humanista se condensan, sumariamente, en estos diez puntos.

1.Oposición frontal a la escuela del Estado y de la Iglesia. Según él, sus enseñanzas impedían el desarrollo de la inteligencia, la libertad e independencia de criterio de la ciudadanía, sometida al adoctrinamiento y la propaganda: del Estado, al fomentar el patriotismo, el militarismo y el nacionalismo; y de la Iglesia, por perpetuar el dogma y la superstición, negando el acceso a la verdad y a la felicidad. “El nacionalismo y el cristianismo se imponen así en las mentes de los ciudadanos desde su más tierna infancia, cuando aún no tienen la oportunidad de pensar por su cuenta. La influencia del ‘rebaño’ acaba de completar esa tendencia hacia el conformismo”. Cabe recordar que la militancia pacifista de Russell frente a la II Gerra Mundial le provocó diversos problemas, como la expulsión del Trinity College de la Universidad de Cambridge.

2. Extensión del derecho a la educación. Esta va estrechamente ligada a la democracia: no se entiende una sin la otra. De aquí su empeño por el logro de la universalización del derecho a la escolarización en clave igualitaria, tratando de dar las mismas oportunidades a toda la población. “Es deseable como experimento que los padres tengan la oportunidad de ensayar nuevos métodos. Pero estos métodos debieran ensayarse con el fin de que llegaran a universalizarse en caso de éxito, en vez de relegarse al beneficio de unos pocos”. Por eso ponía como ejemplo las escuelas infantiles en los barrios más pobres impulsados por la doctora Montessori, de quien se convirtió en un fiel estudioso y admirador.

3. Educación útil y “ornamental”. Russell dedicó muchas páginas a discurrir sobre el concepto de utilidad, sobre sus diversas acepciones, tanto en los procesos como en los resultados, contraponiéndolo al de “ornamental”, que asociaba a la belleza, a la ética y al conocimiento valioso. Se hacía las mismas preguntas que otros muchos autores han formulado a lo largo de la historia de la humanidad acerca de la relevancia del “conocimiento inútil”, situado en la lógica económica del utilitarismo. ¿Es cierto que solamente el conocimiento útil es intrínsecamente valioso? ¿Es cierto que todo conocimiento intrínsecamente valioso es útil? Este pensador lo ilustra a partir de una obra de Shakespeare: “La comprensión de Hamlet puede no ser de gran utilidad práctica, pero da al hombre un dominio mental del que sería desagradable carecer y, en cierto modo, lo convierte en mejor ejemplar humano. Y este último conocimiento es el que prefiere quien arguye que la utilidad no es el único fin de la educación”. ¡Cuánto placer se obtiene del conocimiento inútil!

4. Curiosidad hacia el conocimiento. La curiosidad, el espíritu de libertad y aventura y la amplitud de criterio son cualidades a las que debe aspirar la educación para acceder al conocimiento, al tiempo que se hace tabla rasa de las creencias. “El espíritu científico exige, en primer término, el deseo de encontrar la verdad; cuanto más ardiente sea este deseo, mejor. Supone además ciertas cualidades intelectuales”. Entre estas se citan la observación, el rigor en el método, la disciplina científica, la paciencia y la concentración. El pensador galés propone que esta aventura intelectual no abrume al alumnado, sino que sea estimulante y sugestiva, al tiempo que la educación formal conecte con la vida: “Hagamos que la relación del conocimiento con la vida real sea palpable para los alumnos, y hagámosles comprender cómo puede transformarse el mundo por medio del conocimiento”.

5. Independencia desde la cooperación. Russel sostiene, al propio tiempo, la más absoluta independencia con la necesidad de cooperación, por aquello de la sociabilidad de los seres humanos. Ni el aislamiento intelectual ni la disolución en la masa conducen a ninguna parte. El saber precisa ser compartido, sobre todo en una sociedad que se dice democrática: “Donde quiera que haya competencia debe haber independencia. Pero el hombre no debe ser un erizo rodeado de púas para mantenerse siempre a distancia. La mayor parte de nuestras actividades ordinarias debieran ser cooperativas y la cooperación debe tener una base instintiva. Sin embargo, todos debiéramos capacitarnos para pensar por nosotros mismos en nuestra especialidad”.

Foto: Bassano Wikipedia. Dominio Público

6. La disciplina como hábito, no como obligación. La tesis es tan simple como conocida: la verdadera disciplina consiste, no en obligaciones externas, sino en hábitos cerebrales que conducen a actividades deseables. Su fuente de inspiración es, una vez más, María Montessori y su pedagogía científica, a la que dedicó múltiples comentarios elogiosos. “Cuando envié a un hijo mío de tres años a una escuela Montessori, pude notar que inmediatamente se hizo más disciplinado, y que aceptaba de buen grado las reglas de la escuela. Pero él no experimentaba sentimiento alguno de obligación externa: las reglas eran como las de un juego y eran obedecidas como un placer. Antiguamente se creía que a los niños no les interesaba aprender, y que sólo se decidían a estudiar atemorizándoles. Hoy se ha averiguado que la culpa no era de los niños, sino de los pedagogos”.

7. La enseñanza de la literatura. “A nada conduce, al enseñar literatura lo mismo a pequeños que a mayores, el que aprendan las fechas de los autores, los nombres de sus obras, etc. Lo que se puede hallar en un manual no tiene valor”. Sin embargo, y a diferencia de la opinión de psicólogos y educadores modernos, sí era partidario de la memorización para familiarizarse con pasajes de buena literatura: para gozar de la belleza del lenguaje hablado y escrito. Porque entiende que el entrenamiento memorístico también contribuye al desarrollo del pensamiento. Por otro lado, reivindica la necesidad de disponer de bibliotecas espaciosas y adecuadas en todos los colegios.

8. La enseñanza de la Historia y la Geografía. Sostiene este Premio Nobel que la historia debe conocerse de manera veraz y completa, y que no puede darse la espalda a la realidad por muy dramática que sea. “Yo he conocido a algunos pacifistas que querían que la historia se enseñase sin mencionar las guerras y creían que los niños vivían, durante el mayor tiempo posible, ignorando la crueldad del mundo. Pero no puedo elogiar ‘la virtud fugitiva y enclaustrada’, que depende de la ausencia de conocimiento”. Por otro lado, es partidario de enseñar geografía a partir de la fascinación que producen en la infancia los viajes imaginarios con barcos y trenes, mediante el soporte del Atlas, fotografías, cine y otros recursos que encienden su imaginación.

9. La conquista de la felicidad. Este es, precisamente, el título de uno de sus libros más emblemáticos. La educación y la democracia, que aplicó en su escuela y que teorizó en sus escritos, son de suma importancia para combatir las principales causas de la infelicidad actual: mala salud, pobreza y vida sexual insatisfactoria. Para ello hay que lograr la universalización de otros derechos democráticos y superar los prejuicios y la represión sexual. Russell conocía a fondo la obra de Freud y, aunque no era un entusiasta seguidor, sí le sirvió para desvelar los efectos que condicionaban la libertad sexual. Su discurso también aboga por la contención y la austeridad en la obtención de deseos materiales y de otro tipo: “Carecer de alguna de las cosas que uno desea es condición indispensable de la felicidad”.

10. Debate libre contra el adoctrinamiento. “Lo que se necesita no es la voluntad de creer, sino el deseo de averiguar, que es exactamente lo contrario”. Y en esta búsqueda de investigación de la verdad, presenta el debate, seriamente dirigido, como uno de los instrumentos más pertinentes. “En ellos el maestro no debería adoptar ningún partido, aun cuando sus convicciones fueran muy enérgicas. Cuando la mayor parte de los alumnos se pronuncian en un sentido, el maestro debe contradecirles, tan sólo para avivar la discusión. De otro modo, su actuación se reduciría a corregir equivocaciones en cuanto a los hechos. Así los alumnos verían en la discusión un medio de averiguar la verdad y no una contienda para obtener una victoria retórica”.

Tras leer textos como este, ¿quién puede negar la enorme actualidad de Bertrand Russell? Todas las grandes cuestiones educativas de hoy disponen de ilustres y sabios antecedentes. Desde hace un siglo, y desde mucho antes.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/02/26/diez-ideas-de-bertrand-russel-sobre-la-educacion-perfectamente-vigentes/

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Ilustrador crea mapamundi de la literatura

Por:  QS Noticias.

En el mapa, el ilustrador coloca por país su obra literaria más sobresaliente.

En el 2017, un usuario de Reddit identificado como “Backforward24”, con ayuda de los usuarios de la plataforma comenzó a elaborar un mapa del mundo, ilustrado con las obras literarias más representantes de cada país.

Para este proyecto de nombre “mapa literario”, la recopilación y selección de títulos fue la parte más laboriosa, pues de algunos países hay grandes concentraciones de obras y autores sobresalientes.

Fue este unos de los problemas que tuvo el autor en la primera versión del mapa, pues la obra seleccionada para España no fue Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes, en un principio estaba en su lugar, “Sombra del viento”, de Carlos Ruiz Zafón, selección que causo varios descontentos, por lo que tuvo que ser corregido.

Finalmente, la lista que incluye 144 países quedó de la siguiente manera:

1. Afganistán: Cometas en el cielo, de Khaled Hosseini
2. Albania: El general del ejército muerto, de Ismaíl Kadaré
3. Alemania: Los Buddenbrook, de Thomas Mann
4. Angola: A Gloriosa Familia, de Pepetela
5. Antillas Menores: El ancho mar de los Sargazos, de Jean Rhys
6. Arabia Saudí: Ciudades de sal, de Abderrahmán Munif
7. Argelia: El extranjero, de Albert Camus
8. Argentina: Ficciones, de Jorge Luis Borges
9. Armenia: El visionario, de Raffi
10. Australia: Cloudstreet, de Tim Winton
11. Austria: El hombre sin atributos, de Robert Musil
12. Azerbaiyán: Blue Angels, de Chingiz Abdullayev
13. Bahamas: The Measure of a Man, de Sidney Poitier
14. Bangladés: Días de amor y guerra, de Tahmima Amam
15. Bélgica: La pena de Bélgica, de Hugo Claus
16. Belice: Beka Lamb, de Zee Edgell
17. Bielorrusia: Voces de Chernóbil, de Svetlana Alexievich
18. Bolivia: Raza de bronce, de Alcides Arguedas
19. Bosnia y Herzegovina: Diario de Zlata, de Zlata Filipovic
20. Botswana: La primera agencia de mujeres detectives, de Alexander McCall Smith
21. Brasil: Don Casmurro, de Machado de Assis
22. Brunei: Some Girls: My Life in a Harem, de Jillian Lauren
23. Bulgaria: Bajo el yugo, de Ivan Vazov
24. Bután: The Circle of Karma, de Kunzang Choden
25. Camboya: Se lo llevaron, de Loung Ung
26. Camerún: El viejo y la medalla, de Ferdinand Oyono
27. Canadá: Ana de las tejas verdes, de L. M. Montgomery
28. Chad: Las raíces del cielo, de Romain Gary
29. Chile: La casa de los espíritus, de Isabel Allende
30. China: Sueño en el pabellón rojo, de Cao Xueqin
31. Colombia: Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez
32. Corea del Norte: Los acuarios de Pyongyang, de Kang Chol Hwan
33. Corea del Sur: La vegetariana, de Han Kang
34. Costa Rica: La isla de los hombres solos, de José León Sánchez
35. Croacia: Café Europa, de Slavenka Drakulik
36. Cuba: Havana Bay, de Martin Cruz Smith
37. Dinamarca: La señorita Smila y su especial percepción de la nieve, de Peter Høeg
38. Ecuador: Huasipungo, de Jorge Icaza
39. Egipto: Entre dos palacios, de Naguib Mahfuz
40. El Salvador: Bitter Grounds, de Sandra Benítez
41. Emiratos Árabes Unidos: The Sand Fish, de Maha Gargash
42. Eslovaquia: Los ríos de Babilonia, de Peter Pišťanek,
43. Eslovenia: Alamut, de Vladimir Bartol
44. España: Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes
45. Estados Unidos: Matar un ruiseñor, de Harper Lee
46. Estonia: Verdad y justicia, de A. H. Tammsaare
47. Etiopía: Beneath the Lion’s Gaze, de Maaza Mengiste
48. Filipinas: Noli Me Tangere, de José Rizal
49. Finlandia: Soldados desconocidos, de Väinö Linna
50. Fiyi: Tales of the Tikongs, de Epeli Hau’ofa
51. Francia: El conde de Montecristo, de Alejandro Dumas
52. Georgia: The Knight in the Panther’s Skin, de Shota Rustaveli
53. Grecia: La Ilíada, de Homero
54. Groenlandia: Islands, the Universe, Home, de Gretel Ehrlich
55. Guatemala: Hombres de Maíz, de Miguel Ángel Asturias
56. Guayana Francesa: Papillon, de Henri Charrière
57. Guyana: El palacio del pavo real, de Margarita Mateo Palmer
58. Haití: Breath, Eyes, Memory, de Edwige Danticat
59. Honduras: Cipotes, de Ramón Amaya Amador
60. Hungría: Eclipse of the Crescent Moon, de Géza Gárdonyi
61. Islandia: La voz, de Arnaldur Indriðason
62. India: El dios de las pequeñas cosas, de Arundhati Roy
63. Indonesia: Hijo de todos los pueblos, de Pramoedya Ananta Toer
64. Irán: Shahnameh, el Libro de los Reyes, de Ferdousí
65. Iraq: El loco de la plaza Libertad, de Hassan Blasim
66. Irlanda: Ulises, de James Joyce
67. Islas Salomón: Suremada, de Rexford T. Orotaloa
68. Israel: Amaneceres en Jenin, de Susan Abulhawa
69. Italia: La divina comedia, de Dante Alighieri
70. Jamaica: Breve historia de siete asesinatos, de Marlon James
71. Japón: Kokoro, de Natsume Soseki
72. Kazajistán: The Book of Words, de Abay Qunanbayuli
73. Kenia: Pétalos de sangre, de Ngũgĩ wa Thiong’o
74. Kirguistán: Jamilia, de Chingiz Aitmatov
75. Kuwait: A Map of Home, de Randa Jarrar
76. Laos: In the Other Side of the Eye, de Bryan Thao Worra
77. Latvia: Nāvas Ena, de Rūdolfs Blaumanis
78. Líbano: The Hakawati, de Rabih Alameddine
79. Libia: Solo en el mundo, de Hisham Matar
80. Lituania: White Field, Black Sheep: A Lithuanian American Life, de Daiva Markelis
81. Luxemburgo: In Reality: Selected Poems, de Jean Portante
82. Macedonia: La hermana de Freud, de Goce Smilevski
83. Malasia: El jardín de las brumas, de Tan Twan Eng
84. Mali: Sundiata: An Epic of Old Mali, de Mamadou Kouyaté
85. Marruecos: El niño de arena, de Tahar Ben Jelloun
86. Mauritania: Silent Terror: A Journey into Contemporary African Slavery, de Samuel Cotton
87. México: Pedro Páramo, de Juan Rulfo
88. Moldavia: Siberian Education, de Nivolai Lilin
89. Mongolia: Cielo azul, de Galsan Tschinag
90. Montenegro: Montenegro, de Starling Lawrence
91. Mozambique: Tierra sonámbula, de Mia Couto
92. Myanmar: Smile as they Bow, de Nu Nu Yi
93. Namibia: Born of the Sun, de Gillian Cross
94. Nepal: Palpasa Café, de Narayan Wagle
95. Nicaragua: El país bajo mi piel, de Gioconda Belli
96. Níger: Sarraounia, de Abdoulaye Mamani
97. Nigeria: Todo se desmorona, de Chinua Achebe
98. Noruega: Hambre, de Knut Hamsun
99. Nueva Zelanda: The Bone People, de Keri Hulme
100. Omán: The Turtle of Oman, de Naomi Shihab Nye
101. Países Bajos: El descubrimiento del cielo, de Harry Mulisch
102. Pakistán: El fundamentalista reticente, de Mohsin Hamid
103. Panamá: Plenilunio, de Rogelio Sinán
104. Papúa Nueva Guinea: Death of a Muruk, de Bernard Narokobi
105. Paraguay: Yo el Supremo, de Augusto Roa Bastos
106. Perú: Lituma en los Andes, de Mario Vargas Llosa
107. Polonia: Pan Tadeusz, de Adam Mickiewicz
108. Portugal: Baltasar y Blimunda, de José Saramago
109. Puerto Rico: Cuando era puertorriqueña, de Esmeralda Santiago
110. Qatar: The Emergence of Qatar, de Habibur Rahman
111. Reino Unido: Grandes Esperanzas, de Charles Dickens
112. República Centroafricana: Batouala, de René Maran
113. República Checa: Las aventuras del valeroso soldado Schwejk, de Jaroslav Hašek
114. República Democrática del Congo: El antipueblo, de Sony Labou Tansi
115. República Dominicana: La maravillosa vida breve de Oscar Wao, de Junot Díaz
116. Rumanía: El bosque de los ahorcados, de Liviu Rebreanu
117. Rusia: Guerra y paz, de León Tolstoi
118. Serbia: Diccionario Jázaro, de Milorad Pavić
119. Siria: El lado oscuro del amor, de Rafik Scahmi
120. Somalia: The Orchard of Lost Souls, de Nadifa Mohamed
121. Sri Lanka: El fantasma de añil, de Michael Ondaatje
122. Sudáfrica: Desgracia, de J. M. Coetzee
123. Sudán Sur: They Poured Fire on Us from the Sky, de Benson Deng, Alephonsion Deng, Benjamin Ajak y Judy A. Bernstein
124. Sudán: Lyrics Alley, de Leila Aboulela
125. Suecia: La saga de Gosta Berling, de Selma Lagerlöf
126. Suiza: Heidi, de Johanna Spyri
127. Surinam: The Cost of Sugar, de Cynthia McLeod
128. Tailandia: Four Reigns, de Kukrit Pramoj
129. Taiwán: Green Island, de Shawna Yang Ryan
130. Tanzania: Desertion, de Abdulrazak Gurnah
131. Tayikistán: Hurramabad, de Andrei Volos
132. Timor Este: La redundancia del valor, de Timothy Mo
133. Turkmenistán: The Tale of Aypi, de Ak Welsapar
134. Turquía: Me llamo Rojo, de Orhan Pamuk
135. Ucrania: Muerte con pingüino, de Andrei Kurkov
136. Uganda: Crónicas abisinias, de Moses Isegawa
137. Uruguay: Fútbol a sol y sombra, de Eduardo Galeano
138. Uzbekistán: Chasing the Sea, de Tom Bissell
139. Vanuatu: Black Stone, de Grace Mera Molisa
140. Venezuela: Doña Bárbara, de Rómulo Gallegos
141. Vietnam: El dolor de la guerra, de Bao Ninh
142. Yemen: The Hostage, de Zaid Mutiee Damaj
143. Zambia: Scribbling the Cat: Travels with an African Soldier, de Alexandra Fuller
144. Zimbabue: La casa del hambre, de Dambudzo Marechera

Checa aquí el mapa

Fuente de la reseña: https://qsnoticias.mx/ilustrador-crea-mapamundi-de-la-literatura/

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Entrevista a Juan Sasturain: “La intención es buena, pero las arcas están vacías”.

Por: Laura Fernández

Juan Sasturain, nuevo director de la Biblioteca Nacional de Argentina, denuncia “el momento catastrófico” que vive la cultura tras la gestión de Mauricio Macri.

 

Cita Juan Sasturain (Buenos Aires, 73 años), apasionado escritor, periodista, historietista, y hasta, durante un tiempo, televisivo activista de la lectura, a Don Vito Corleone cuando recuerda su reciente nombramiento como director de la Biblioteca Nacional de Argentina. “Ante tan lindo desafío, no podía decir que no”, afirma, y se ríe, recordando al capo de Mario Puzo que Francis Ford Coppola inmortalizó para el cine. “¿Que qué siento? Orgullo, y a la vez, cierta sensación de impostura, responsabilidad y pánico”, confiesa a continuación. Es un día de febrero en Barcelona. Sobre la mesa, El último Hammett (Navona), su más reciente novela, escrita en un lapso de “casi 30 años”, un homenaje al creador de Sam Spade en la que es el propio creador el que toma la palabra para despedirse, de alguna manera, del mundo. El mundo que creó, y también, el mundo que se vio obligado a habitar.

Su paso por BCNegra como el ilustre ganador del Hammett de este año, antecede en tan solo unos días su definitiva toma de posesión del cargo que ostentó, en otra época, Jorge Luis Borges, y que hasta su nombramiento ocupaba Horacio González. El próximo lunes por la mañana se sentará por primera vez ante el escritorio de su nuevo despacho en el monumental ente autónomo que, dice, “nació ya viejo”. “Es un edificio monstruoso, y tiene una historia muy argentina. Se empezó a construir en los años 50, pero se inauguró 30 años más tarde, cuando su arquitectura había pasado de moda. Es otra de las pirámides de los egipcios”, bromea, las gafas de lectura colgándole de la nariz. ¿Lo que hará allí? “Seguir los pasos de Horacio. Por el momento, mi gestión va a ser continuista. Quiero una biblioteca de todos para todos, los que no votaron a Alberto [Fernández, el actual presidente] también”, contesta.

El primer problema al que deberá hacer frente es al monetario. “El momento es catastrófico, en lo que respecta a lo cultural también. En eso mi situación difiere de la de Horacio González. Cuando él llegó, hace una década larga, el gobierno tenía con qué respaldarlo. Ahora, la intención del gobierno es buena, pero no tiene con qué respaldarnos. El gesto es el mismo, pero las arcas están vacías”, sentencia. Alaba, sin embargo, la dirección que tan indiscutible coloso cultural tomó en la última década. “Horacio le cambió la cara, el espíritu, la convirtió en un centro cultural, ¡hasta creó una editorial que es el mayor fenómeno que ha producido el estado en décadas! Será un honor continuar lo que empezó”, insiste. Por el momento, lo que su poliédrica y entusiasta figura, siempre del lado del lector omnívoro y popular, sugiere es confianza.

“¡Qué suerte que estás vos!”, oye que le dicen, y él argumenta tales muestras de afecto por la confianza que da una carrera, la suya, en la que, asegura, no ha hecho otra cosa que intentar “desacralizar” el mundo de la cultura, y, en concreto, el de la literatura,. Ofrecer “una visión democrática” de la misma. Prefiere no hablar de lo que ocurrirá a partir del lunes, pero considera que, en cualquier caso, su presencia será casi testimonial. “Trabajan 800 personas allí dentro. Aquello es casi como una ciudad, funciona sola, el director se limita a marcar la tendencia general”, dice. En cualquier caso, “es un lugar soñado”, al que irá a “aprender”. “Se espera de mí que opine, y yo me apoyaré en los que saben, porque es necesario delegar en aquellos que saben más que tú”, considera. El ejemplar de El último Hammett sigue sobre la mesa.

Dashiell Hammett es, dice, uno de los autores que le llevó a la literatura. La novela es a la vez una reflexión sobre la madurez del escritor —que se siente, llegado cierto momento, incapaz de escribir, incapaz de sentir la pasión que una vez sintió por el acto en sí— y un caleidoscópico y crepuscular tributo a una figura que despuntó en un momento “brillante”. “Desde Europa, se estudió y clasificó lo que ocurrió en los Estados Unidos de principios del siglo XX, pero nunca se superó. ¡Cómo de importante es el soporte para cualquier arte! El auge de los cuentistas tuvo que ver con la existencia de todas esas revistas que publicaban sus cuentos, y que les obligaban a ser mejores cada vez. Salinger, Hammett, Flannery O’Connor, ¡Francis Scott Fitzgerald! ¡Qué años aquellos! ¡No se ha visto nada igual!”, asegura. ¿No está viviendo la literatura argentina un auge parecido? “La literatura argentina goza de una muy buena salud, y sí, es precisamente porque se han dado las condiciones materiales para que así sea”, responde.

¿Y cuáles son esas condiciones? “Nunca antes el camino entre escritura y publicación ha sido tan corto como lo es ahora. Antes, de todo lo que se producía, se publicaba muy poco. No había suficientes canales. Es curioso, pero la concentración editorial y el avance tecnológico produjo un fenómeno no previsto ni posible hace 20 años, el de la proliferación de pequeñas editoriales autogestionadas, de manera que todo lo que no puede entrar en la política del conglomerado ya no queda fuera, se expresa de otro modo. Y luego está el imperativo de contar de esta época, que también ha ayudado a que se multipliquen las voces, y a que éstas no necesiten la validación de aquellos que aún no las pueden comprender, pues tienen sus propios medios de validación”, contesta. Lo que perdurará de todo eso, afirma, “es un misterio”, pero “el presente siempre lo es”.

Fuente e imagen:  https://elpais.com/cultura/2020/02/09/actualidad/1581267605_073947.html

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Entrevista a Emili Cortavitarte: “Los maestros anarquistas potenciaron los valores y la inclinación personal de cada alumno”

Redacción: Kaosenlared

Entrevista al profesor de Historia Emili Cortavitarte, autor de Movimiento libertario y educación en España (1901-1939):
“Los maestros anarquistas potenciaron los valores y la inclinación personal de cada alumno”

¿Qué diferencia la pedagogía libertaria, promovida por las escuelas racionalistas en el primer tercio del siglo XX, de la enseñanza convencional a día de hoy? “No tanto los conocimientos como los valores que se transmitían y la importancia de las relaciones personales en el aprendizaje”, resume el profesor de Historia jubilado y militante de la CGT, Emili Cortavitarte. Actualmente se trata de que los profesores sean “muy profesionales”, los procesos de aprendizaje “muy técnicos” y las materias se impartan de manera parcial y especializada. “Se explica Lengua o Matemáticas a alumnos con los que no se tiene especial interés en mantener una relación de persona a persona”, añade el autor del libro Movimiento Libertario y educación en España (1901-1939), editado en 2019 por Calumnia.

Investiga actualmente sobre el trabajo de las maestras y maestros libertarios durante la revolución de 1936 en Cataluña, en la etapa del Comité Nacional de la Escuela Unificada (CENU). Emili Cortavitarte ha trabajado durante más de 30 años como profesor de Geografía e Historia en institutos catalanes, ocupado responsabilidades en las federaciones de enseñanza de Cataluña y estatal de la CGT y es miembro de la Fundación Salvador Seguí. También colabora como analista en Radio Klara, emisora comunitaria de Valencia. La entrevista tiene lugar en el Centre Cultural Octubre de Valencia, antes de su intervención en las XXI Jornades Llibertàries de la CGT.

-¿Por qué es importante la educación para el movimiento libertario?

Es una de las claves para la liberación del proletariado y las clases populares. El libro se centra en el periodo 1901-1939 en España, pero ésta es una cuestión muy presente desde 1868, y que ha continuado después (señalo 1868 porque es cuando Bakunin fundó la Alianza Internacional de la Democracia Socialista y se celebró uno de los Congresos de la AIT). Podemos hallar textos sobre la importancia de la educación no sólo en quienes luego fueron pedagogos y maestros, sino de otros anarquistas como Joan Peiró, Salvador Seguí, Kropotkin y Bakunin. Empiezo el libro refiriéndome a un Comité Pro-Enseñanza Anarquista constituido en 1898, del que formaron parte Kropotkin, Reclus, Louise Michel, Charles Malato, J. Ardouin, Jean Grave y Tolstoi, que se oponía a la educación burguesa y religiosa dominantes. Se trataba de promover una educación paralela, que adoptara los conceptos científicos modernos y la libertad en el aprendizaje.

-Resaltas la figura de Francesc Ferrer i Guàrdia. Inauguró la Escuela Moderna en la calle Bailén de Barcelona, en septiembre de 1901, con 30 alumnos (12 niñas y 18 niños) y el siguiente Programa: “Hacer que los niños y las niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio”. Murió fusilado en 1909, tras la condena de un Tribunal Militar, por ser uno de los presuntos inductores de la Semana Trágica. ¿Qué valoras especialmente del pedagogo catalán?

Todo es importante. Cuando estudiamos a Ferrer, tenemos mucha suerte. Primero, porque se han conservado los Boletines de la Escuela Moderna; en estas revistas no sólo hallamos sus tesis, también la correspondencia que intercambió con el maestro belga Ovide Decroly, escritos de Reclus, Kropotkin o Anselmo Lorenzo y trabajos de los alumnos. Ferrer i Guàrdia tenía muy claros los ejes de su modelo educativo: racional, no dogmático, científico, laico, integral, basado en la coeducación de sexos y de las clases sociales (a partir de un sistema de cuotas que iba desde la gratuidad en las familias pobres, hasta la contribución máxima en las más acomodadas). Planteaba una educación sin premios, castigos ni exámenes. Es relevante, además, porque introduce en Cataluña y el estado español modelos que estaban experimentándose en Europa.

Antes de fundar la Escuela Moderna, Científica y Racional, impartió clases de lengua castellana en Francia. Ferrer tuvo influencias, además de libertarias, de la masonería, republicanas y del cientifismo de la época. Entre otras actividades, la Escuela Moderna tradujo y publicó libros –por ejemplo de Reclus sobre Geografía- y nuevos materiales divulgativos. Contribuiría, con esta tarea editorial, a la creación de una red de escuelas modernas, libres e integrales que utilizarían las metodologías renovadoras; la inaugurada por Ferrer i Guàrdia fue clausurada en 1906, cuando se produjo el intento de regicidio de Alfonso XIII. Cerraron la Escuela Moderna, y Ferrer fue encarcelado –después absuelto- bajo la acusación de instigar el atentado; el autor, Mateo Morral, había trabajado como bibliotecario en la Escuela Moderna. Cualquier excusa era buena para que la autoridad gubernativa cerrara los centros educativos racionalistas.

-¿Se estudia actualmente a Ferrer i Guàrdia y sus métodos de aprendizaje en las escuelas de Magisterio y las facultades de Ciencias de la Educación?

En general no encontramos estos referentes. Sí que hay algunos casos, como el del historiador Pere Solà durante el tiempo que estuvo en el departamento de Pedagogía de la Universitat Autònoma de Barcelona; este catedrático es autor, entre otros libros, de Francesc Ferrer i Guàrdia i l’Escola Moderna y de Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909-1939). Durante los 20 años que llevo explicando el contenido del libro y recopilando información, muchas personas –especialmente en el campo de la Pedagogía- me han dicho que no se incluye en los programas a Ferrer y la Escuela Moderna. Es posible, sin embargo, que sí les hayan explicado a otros educadores –coetáneos- como Decroly, Montessori o Freinet. Ferrer y Decroly fueron amigos y formaron parte de la Liga de Librepensadores europeos; resulta un tanto extraño que te expliquen en España al pedagogo belga y no a Ferrer. Creo que esto ha sido bastante intencionado…

-¿Qué otros ejemplos resaltarías de educadores sobre los que pesa el olvido o incluso el menosprecio?

Por conversaciones con compañeros, en muy pocas facultades de Pedagogía se enseña a un maestro gaditano, José Sánchez Rosa, asesinado por las tropas franquistas en 1936. No sólo promovió –con la colaboración de su compañera, Ana Villalobos- escuelas racionalistas en las provincias de Cádiz (Los Barrios), Sevilla (Aznalcóllar, Dos Hermanas y el barrio de Triana) y el norte de África (Tánger); fue también autor de La gramática del obrero (1929), El abogado del obrero (1932) y La aritmética del obrero (1933). Se trata de libros en los que plantea, de manera sencilla, cuestiones muy prácticas: cómo un trabajador del campo puede escribir reclamaciones ante el patrón, hacer cálculos económicos o sobre cobros; y realizar los trabajos de matemáticas a partir de hechos reales. Son libros muy avanzados; de hecho, estas técnicas se han utilizado –muchos años después- en la educación para adultos. A pesar de ser un pedagogo muy poco conocido, hace más de una década salió una biografía interesante, La tiza, la tinta y la palabra. José Sánchez Rosa, maestro y anarquista andaluz (1864-1936), del historiador José Luis Gutiérrez Molina.

-En unas jornadas de Pedagogía Libertaria, celebradas en 2012 en Granada, destacaste el concepto de “educación integral”, con antecedentes en los primeros congresos de la AIT; y en Bakunin, Proudhon, Kropotkin o el pedagogo francés Paul Robin. ¿En qué consiste? Por otra parte, ¿qué relevancia tenía el juego?

La educación integral me parece la idea más brillante, de la que se extraen las demás. Tiene el sentido de que la educación abarque todos los aspectos de la persona, no sólo el conocimiento; también la afectividad, la sexualidad, la naturaleza, la pasión por las artes o romper la dicotomía entre el trabajo manual e intelectual. Bakunin, además de otros anarquistas con un posicionamiento más político, defendieron que la educación se dirigiera a las personas, y no a la formación específica de obreros, intelectuales o élites, como pueda ocurrir hoy.

Actualmente se utiliza el juego en la educación, pero tampoco se hace referencia a las escuelas racionalistas, sino a otras más externas, como Montessori o las escuelas italianas de los años 70 del siglo XX. En el municipio valenciano de Alginet hay una experiencia genial, la del maestro anarquista Higinio Noja; impulsó una escuela llamada La Armonía, en 1923, que duró varios meses y se situaba en el campo. Vivían en comunidad. Al campamento se fue el maestro con los alumnos, de modo que ya no daban las clases en los locales del sindicato (“El juego es indispensable a los niños (…). No nos pesa decir que es de absoluta necesidad que se vaya introduciendo sustancia del juego por el interior de las clases”, apuntaba un artículo reproducido en el Boletín de la Escuela Moderna. Nota del entrevistador).

-¿Qué planteó la pedagogía no autoritaria respecto al maestro?

Cambiar la idea de que eran unos profesionales que se encontraban con niños y niñas prácticamente vírgenes, y que el objetivo era embutirles la cabeza de conocimientos. Además desempeñaron el rol de acompañar en el proceso de aprendizaje, ya que se consideraba muy importante la iniciativa del alumno; trataban de ser plurales, no imponer sus criterios y dejar varias opciones –si estas existían- para que los niños y niñas pensaran. La gente se quedaría hoy sorprendida de que en los años 20 y 30 (del siglo XX) ya trabajaran por proyectos, en los que los alumnos afirmaban sus intereses. Hoy se considera este método muy novedoso. En el libro cito a José de Tapia, maestro en los años 20 en la provincia de Lleida; militante de la FAI, introdujo las técnicas de Freinet y fue un gran defensor –en Cataluña, durante la guerra de 1936- de la Escuela Nacional Unificada. José de Tapia consideraba clave la autogestión y los proyectos de trabajo; defendió además un aprendizaje integral: intelectual, manual y productivo.

-¿Y en cuanto al alumnado?

No se trataba de que los alumnos hicieran todo lo que quisieran, pero los maestros tenían una cosa muy clara: no había que cortar la búsqueda de aquello que agradaba a cada niña y cada niño, fueran materias, oficios o intereses. Se potenciaba su inclinación natural. A un alumno que se interesara por la Astronomía, no se le decía -como ocurre hoy, si el docente sigue la norma: ahora no toca, espérate al cuarto curso o esto ya se vio en el trimestre pasado… Tampoco les preocupaba que hubiera un número concreto de médicos, carniceros o maestros; ni era una educación tan mediatizada como la actual por la profesión, el qué seré de mayor; por el contrario, se tenía una concepción más holística y global de la persona. El alumno debía disfrutar de lo que hacía en el momento.

-Pero la Historia avanzaba y se plantearon nuevos retos. Llegada la hora de las colectivizaciones, escribes, “era necesaria la participación del personal técnico en las nuevas tareas productivas y la formación técnica de los y las trabajadoras de la colectividad agraria o industrial”. ¿Hay iniciativas concretas?

Enel estado español, durante la revolución social de 1936, se desarrollaron en la Escuela Politécnica Confederal de Madrid, la Industria Colectivizada de la Madera de Barcelona, la Escuela Profesional de Artes y Oficios de Elda (CNT-UGT) y el taller-escuela de la Industria Metalúrgica Socializada de Alicante, entre otras experiencias; y en el campo, en la Escuela de Militantes de Monzón (Huesca), del maestro racionalista Félix Carrasquer (quien también promovió la Escuela Eliseo Reclus de Barcelona); la Escuela de Secretarios de Colectividades de Valencia o la Universidad Agrícola de Montcada (Valencia).

-La III República Francesa estableció en el último cuarto del siglo XIX el modelo de escuela gratuita, obligatoria y laica, a partir de las leyes promovidas por Jules Ferry al frente del Ministerio de Instrucción Pública; Ferrer i Guàrdia definió de este modo el otro patrón educativo de la época: “Como tipo de enseñanza religiosa existe la que se da en las congregaciones monásticas de todos los países, consistente en la menor cantidad posible de conocimientos útiles y recargada de doctrina cristiana e historia sagrada”. ¿En qué punto quedaba la pedagogía libertaria, corría el riesgo de convertirse en una reserva para minorías?

En el ejemplo francés, la República asumió la educación del conjunto de la ciudadanía; pero desde la perspectiva de los docentes libertarios, este modelo sustituía a Dios por la patria y a los dogmas católicos por la Constitución, las leyes y las normas. Los maestros racionalistas señalaron que, en estados como el francés, donde sí había una cierta preocupación por instruir a la ciudadanía, se daban los mismos defectos que en España, donde el Estado ni se preocupaba; y donde la iglesia cumplía fundamentalmente este papel. Les parecía que los dos modelos eran muy parecidos, y tenían que romper con ellos.

Los maestros racionalistas no pretendían ser minoritarios ni que las escuelas fueran elitistas. La CGT francesa, que entonces era una organización sindicalista revolucionaria, llegó a crear -en la primera década del siglo XX- 200 universidades populares; en el estado español, tenemos cerca de 160 escuelas racionalistas documentadas –de ellas, unas 120 en Cataluña- y puede que la cifra fuera mayor; a esto hay que sumar el trabajo de centenares de docentes. Primero Solidaridad Obrera; la CNT a partir de 1910 (año de la fundación) y en los congresos siguientes (1918, 1919 ó 1936) se asumió esta pedagogía alternativa, extendida por los locales del sindicato, ateneos y bibliotecas populares. Los militantes decidieron pagar cuotas especiales para tener una serie de maestros y escuelas con estos principios; y hay otro punto importante: la gente cuyos hijos ya habían pasado por estos centros, continuaba pagando las cuotas.

-En Movimiento libertario y educación en España, concluyes: “Buena parte de los objetivos pedagógicos libertarios estaban en el programa y las realizaciones del CENU”, durante la guerra y el proceso revolucionario en Cataluña. El Comité implantó un nuevo sistema público de enseñanza…

El 27 de julio de 1936 el presidente de la Generalitat, Lluís Companys, firmó el Decreto de constitución del CENU, en cuya introducción se afirmaba: “La voluntad revolucionaria del pueblo ha suprimido la escuela de tendencia confesional. Es la hora de una nueva escuela, inspirada en los principios racionalistas del trabajo y de la fraternidad humana”. No es que Companys, de ERC, se hubiera convertido, de golpe, al racionalismo como metodología pedagógica, sino que le dictaron el contenido del Decreto; esto es lo que hay, vinieron a decirle, y lo que aplicaremos.

El Comité estaba integrado por representantes de la CNT, la UGT y los designados por la Generalitat en representación de las universidades. Entre julio y septiembre de 1936, el CENU ejerció una autoridad absoluta en el ámbito cultural y docente en Cataluña: las tesis pedagógicas libertarias triunfaron, durante la primera etapa, sobre las defendidas por la UGT; a partir de los enfrentamientos armados en mayo de 1937, los principios racionalistas y de la fraternidad humana ya no serán los hegemónicos dentro del CENU, que pasó a ser un organismo asesor.

-Además de una red pública de enseñanza “revolucionaria”, entre los logros del CENU destacas la aprobación del Plan General (de inspiración libertaria); la creación de 128.000 plazas escolares, el nombramiento de 2.000 docentes interinos en octubre de 1936, la coeducación de sexos por primera vez en España o el fomento de la escuela rural. ¿Qué debates se suscitaron en la CNT?

En octubre de 1936 se organizó un Pleno de Cataluña de la CNT en el ámbito cultural. Los representantes de sindicatos y colectivos anarquistas debatieron qué hacer: si participar en la Escuela Nacional Unificada y mezclarse con otros maestros, alumnos y programa de conocimientos; o, por el contrario, mantener e intensificar las escuelas racionalistas y el proyecto educativo anarquista. Una mayoría de la CNT y los maestros libertarios decidió aportar su experiencia a la Escuela Nacional Unificada, para construir la escuela de todas y todos (además el CENU contó con cuatro miembros de la CNT); durante un tiempo las escuelas racionalistas fueron de resistencia, pero en el momento en que pudieron intervenir en la sociedad, lo hicieron; es decir, no tenían intención de ser minoritarias. Además, aquellas escuelas racionalistas que no quisieran integrarse en la red pública, no tuvieron que hacerlo; se respetó su decisión.

-Por último, destacas a pedagogos como Puig i Elias, militante de la CNT…

Me parece un personaje clave, Joan Puig i Elias fue presidente del CENU y concejal de Cultura en el Ayuntamiento de Barcelona en 1936; pero comenzó ya en los años 20, como maestro en la Escuela La Natura del Clot (un barrio obrero barcelonés), que sostenía el sindicato textil de la CNT. Se reveló, en los conceptos, como un gran seguidor de Ferrer i Guàrdia, pero más partidario que Ferrer de trabajar la afectividad y los sentimientos con el alumnado; hoy nos referiríamos a la “inteligencia emocional” en el proceso de aprendizaje. También resaltaría a José de Tapia y a maestras como Antonia Maimón, sobre quien Carmen Agulló y Pilar Molina escribieron el libro Antonia Maymón. Anarquista, maestra, naturista (Virus, 2014). Desarrolló su trabajo en escuelas de Cataluña (Sant Feliu de Guixols y Terrassa), el País Valenciano (Elda y Villajoyosa) y Murcia (Beniaján).

Fuente: https://kaosenlared.net/entrevista-a-emili-cortavitarte-los-maestros-anarquistas-potenciaron-los-valores-y-la-inclinacion-personal-de-cada-alumno/

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Comienza en Venezuela Feria Internacional del Libro

América del sur/Venezuela/07 Noviembre 2019/Prensa Latina

 La XV Feria Internacional del Libro de Venezuela (Filven 2019) comienza hoy aquí con la presencia de escritores provenientes de unas 20 naciones y China como país invitado de honor.
El lema Leer es Vida guía esta edición del evento, el cual se extenderá hasta el 17 próximo, con la participación especial de México, a través del Fondo de Cultura Económica de ese país.

Filven homenajeará en esta ocasión al poeta venezolano Luis Alberto Crespo, actual presidente de la Fundación de la Biblioteca Ayacucho.

Conversatorios, proyecciones audiovisuales, poesía, danzas y teatro se realizarán en los 10 días de la fiesta literaria, con sede en la Plaza Bolívar de esta ciudad y sus alrededores.

Más de 500 actividades culturales tendrán lugar en Filven 2019, la cual será un despliegue de todas las artes reunidas alrededor de la literatura, aseveró el ministro de Cultura de Venezuela, Ernesto Villegas.

En el encuentro se efectuarán también los seminarios de traducción literaria Un País entre Lenguas, Literatura Infantil, Lectura de Lengua Originaria y Literatura Policial, precisó Villegas.

Uno de los temas centrales de la cita será la discusión sobre las redes sociales y las nuevas tecnologías, en la que se debatirá respecto al posicionamiento de las plataformas digitales como medio de comunicación para la promoción de la literatura.

Con el propósito de ampliar y consolidar las relaciones en el campo editorial, empresas venezolanas y chinas contarán con una mesa de negocios, además de 12 salas académicas y dos espacios infantiles, oportunidad para conocer más sobre las costumbres del país asiático.

‘China dará mucho de qué hablar en Filven 2019; rompemos el bloqueo con el poder de la cultura’, aseguró recientemente Villegas.

Fuente e imagen: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=318846&SEO=comienza-en-venezuela-feria-internacional-del-libro
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«Estante chino», proyecto para dar acceso a lectores locales a libros y cultura china inaugurado en Londres

Europa/Reino Unido/27-10-2019/Autor(a) y Fuente: Spanish.xinhuanet.com

«Estante chino» en la librería Foyles en Londres, Reino Unido. «Estante chino», un proyecto que tiene como objetivo dar acceso a los lectores locales a libros y cultura china, fue inaugurado el martes. Ubicado dentro de la librería Foyles en la calle Charing Cross, cerca del Museo Británico y Chinatown, el «Estante chino» presenta más de 100 tipos de libros como literatura, cuento popular, publicaciones económicas y obras políticas.

REINO UNIDO-LONDRES-ESTANTE CHINO-INAUGURACION

Imagen del 22 de octubre de 2019 de invitados posando para una foto grupal en la inauguración de «Estante chino» en la librería Foyles en Londres, Reino Unido.

Fuente e Imagen: http://spanish.xinhuanet.com/photo/2019-10/24/c_138499148_2.htm

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