Por: Denise Betzabeth Díaz Alejandre. Subdirectora de difusión del Portal Insurgencia Magisterial
La frase que Pedro, su alumno, le había dicho ese día le daba vueltas. Había sido como si un río rompiera el dique que lo encarceló durante mucho tiempo y libre pudiera recorrer cientos de metros que ya no recordaba había andado hace tiempo atrás.
Cerró los ojos y un aroma de aquellos tiempos la envolvió, era un olor a hierbas. Se recostó en su cama y su cabeza se llenó de sonidos, voces y colores de aquellos tiempos en su pueblo. Por un momento sintió la textura de la tela de la ropa que vestía cuando vivía en el pueblo, era una niña, pero veía con claridad el blanco y se vio haciendo un movimiento para oler su blusa. Hasta ese momento supo que ese movimiento que aún seguía haciendo, tuvo su origen en esos tiempos.
Oler ese pedazo de tela le daba paz y fuerza. Un día le preguntó a su abuela porque la ropa olía tan bonito, ella le respondió: somos humildes pero limpios y dignos. Le contó que su mamá le había enseñado que después de lavar la ropa, debía dejarla en una cubeta con agua y pachulín machacado.
El pachulín era una planta con hojas verdes que crecía a las orillas del río y las lagunas y que al machacarlo con las manos en una cubeta de agua, adquiría un tono verdoso, pero que al meter la ropa de color blanco en ella, está no se manchaba y como por arte de magia la tela absorbía todo el perfume que esta planta regalaba. La ropa olía a hierba todo el día.
Se imaginó tirada en la hierba, oyendo el sonido del río correr y su mamá llamándola para peinarla. Ese era un momento mágico, su mamá tomaba sus cabellos negros y largos entre sus dedos y durante un rato la peinaba y mientras eso ocurría platicaban y reían, era uno de sus momentos preferidos del día, recordaba. Tejía dos largas trenzas, en ocasiones les insertaba tulipanes y ramitas de albahaca. La mezcla de olores y colores era espectacular.
Pedro y su frase
Ese día ella no había podido llegar a la escuela, un accidente en la carretera se lo impidió. Le preocupaba que no tenía forma de avisarles a padres y estudiantes, la señal del teléfono móvil era inexistente.
Al día siguiente, Pedro la esperaba a la entrada de la escuela, le dijo que la había extrañado, que antes de irse a su casa había pasado a su salón. Muy emocionado le entregó un frasco de cristal que contenía perfume que su mamá le había regalado. Ella pregunto la razón por la que le daba ese regalo y él le dijo, que ayer que pasó al salón, su aroma estaba por todos lados, es como si usted hubiera estado. Esa tarde reconoció lo importancia que para ella tenían los aromas y los olores.
En busca de los olores de la infancia
Pasada la emoción de los recuerdos, busco en diversos sitios en internet información sobre fragancias y perfumes reconoció que sabía muy poco de este tema, en el fondo deseaba cerrar los ojos, abrir un frasco y ser inundada por los aromas de su infancia. Oler bien, sin pagar una fortuna, se oía bien y siguió leyendo.
A partir de la declaración de la “Guerra contra las Drogas” y de la continuidad de políticas de militarización en los gobiernos federales, las comunidades educativascomunidades educativas han tenido que adaptarse a condiciones extremas de violencia. Los docentes, en su mayoría mujeres, han tenido que desarrollar estrategias para cuidar y proteger la vida de sus estudiantes. ¿Cómo se sumerge la violencia estructural en el espacio escolar? ¿Cómo se relaciona la violencia de la “Guerra contra las Drogas” con otras violencias que afectan a las docentes y a sus estudiantes?
Por Atenea Rosado* Tw: @atenea_rv / MUxED
A partir de la declaración de la “Guerra contra las Drogas” en el sexenio de Felipe Calderón, y de la continuidad de políticas de militarización en los últimos gobiernos federales, hemos sido testigos de cómo la violencia afecta a las escuelas y a quienes las habitan en México. Hemos visto videos de maestras tratando de calmar a estudiantes de preescolar, docentes dando clases en regiones afectadas por el narcotráfico y adolescentes siendo reclutados por los cárteles. La guerra ha dejado más de 350,000 personas asesinadas y más de 72,000 continúan desaparecidas —según cifras oficiales de enero de 2006 a mayo de 2021.
Sin embargo, el conocimiento público sobre los efectos de la violencia asociada a la “Guerra contra las Drogas” en la educación es insuficiente. Pese a que hay varios estudios sobre cómo la violencia ha impactado los resultados académicos se sabe poco acerca de cómo las estrategias de seguridad del Estado han afectado las prácticas cotidianas de la escuela. Con más de 500 ataques físicos y amenazas a maestros, estudiantes e infraestructura escolar desde 2009, México es uno de los 55 países donde la Coalición Global para Proteger la Educación bajo Ataque ha identificado amenazas al campo educativo.
La situación es tal que recientemente se ha comenzado a hablar de educación en situaciones de emergencias y conflicto en México. Sobre este panorama de violencia por la militarización y las políticas de seguridad en relación con la escuela, la categoría de género es central para entender la articulación de las violencias. Al final, el campo de la educación en México es altamente feminizado, donde el 71% de las docentes de educación básica son mujeres. La violencia específica contra niñas y mujeres es sistémica: la negligencia, la burocracia inaccesible, la falta de interés político y acciones concretas, son cómplices del sistema patriarcal, influyendo en la educación.
La violencia contra las mujeres (especialmente las mujeres transexuales) y niñas, lejos de ser una interrupción de lo ordinario, se incorpora a lo ordinario. La categoría de género es fundamental para entender cómo la violencia estructural se entrelaza y conecta con la violencia de lo doméstico y de los espacios cotidianos. La centralidad del género en la comprensión de la violencia ayuda a entender las profundas conexiones entre lo que a veces en los periódicos se lee como “espectacular” y lo cotidiano; entre los espacios macro, como los de la política, y los “micro”, como el aula.
Uno de los primeros acercamientos públicos a la violencia de la “Guerra contra las Drogas” y su impacto en las escuelas fue el video de Martha Rivera, docente de preescolar, tranquilizando a sus estudiantes en medio de una balacera. La docente, cantando una canción de juego, trata de que las balas no les lleguen a sus alumnos. A ella y a sus alumnos, no sólo les impacta la violencia de la militarización y la lucha entre cárteles, sino la violencia patriarcal que la coloca como la principal cuidadora de este grupo de niños: el estado, mediante su inacción, la desprotege a ella y a los suyos. ¿Quién debería cuidar a los niños en medio de una guerra?
Hay autores que han compilado los testimonios de docentes en el contexto afectado por la violencia del narcotráfico en Guerrero. Una de ellas, Bertha (pseudónimo), profesora de primer grado de secundaria, dice sobre la comunidad en la que trabaja: “Como que siguen teniendo un poquito mentalidad machista, solamente como que los hombres tienen un poquito más de oportunidad de seguir estudiando, a las niñas se les relega o se les encierra todavía en sus casas”.
La profesora, con un sentimiento de insatisfacción, explica su contexto de enseñanza: un lugar precarizado, sin acceso a oportunidades más allá de la economía ilícita. Relegar a niñas y mujeres al espacio doméstico puede entenderse en relación con la violencia generalizada. Pese a que sobran retratos del hogar como un lugar de bienestar, el hogar no es necesariamente un ambiente homogéneo. El hogar puede ser un espacio de dominio masculino en el que se espera el trabajo doméstico por parte de mujeres, de niñas y de niños.
La alta incidencia de violencia doméstica y abusos en todas las clases sociales y en todas las geografías en México, prueba que el hogar puede ser un espacio de terror para las mujeres, niñas y adultas mayores. Bertha no sólo vive la violencia de intentar dar clases en medio de la militarización, sino la violencia económica que reproduce las desigualdades en México, la violencia machista que impide que las niñas vayan a la escuela, la violencia de saberse mujer en un espacio hostil. ¿Qué puede hacer Bertha en tal espacio? ¿De quién es la responsabilidad de compartirle herramientas de actualización docente para identificar e irrumpir ciclos de violencia?
Maclovio (pseudónimo), docente egresado de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa, narra su experiencia como docente indígena de telesecundaria en Guerrero, donde la violencia armada ha interrumpido su práctica escolar, llevándole a solicitar el traslado de su plaza a otra ubicación geográfica. “Recuerdo que en la comunidad era importante manejarse con respeto y evitar inmiscuirse en temas de seguridad […] Los maestros coincidíamos que nuestra seguridad estaba expuesta ante los posibles enfrentamientos armados que en cualquier momento podían ocurrir. Todos vivíamos en la casa del maestro, donde vertíamos las diferentes versiones de los que lográbamos enterarnos.”
Crédito: fizkes @Adobe Stock
A Maclovio no sólo le ha impactado la violencia de la guerra contra el narcotráfico, sino la violencia de la burocracia estatal que es prácticamente inaccesible y que retrasó su proceso de traslado, la violencia de la desigualdad entre los recursos y atención a las escuelas rurales en comparación con las urbanas, la violencia de vivir en uno de los estados más pobres del país, la violencia racista y clasista que abandona a quienes son indígenas, practican labores de cuidado en los municipios indígenas y más pobres del país, la violencia que no reconoce el contexto en el que los docentes enseñan y tampoco les garantiza la mínima seguridad.
La declaración de la “̈Guerra contra las Drogas” y la subsecuente militarización de México introdujo nuevas formas de violencia a las vidas escolares. Las comunidades educativas no estaban ni están preparadas para lidiar con las consecuencias que tal violencia directa ha traído a su cotidianidad. No obstante, escuelas y docentes, sobre todo mujeres, en todo el país han protegido la vida de alumnos y comunidades enteras: hay vida en las aulas y en los patios escolares. La docencia, una profesión feminizada, suele ser trabajo de cuidado, de atención a los sentimientos y saberes de los estudiantes, de construcción de comunidad: quizás sea tiempo de voltear a ver más a las maestras y a las escuelas y menos a los cuarteles.
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Atenea Rosado es Integrante de MUxED. Es candidata al doctorado en Educación y Antropología en la Universidad de Pensilvania, donde actualmente estudia temas relacionados con las infancias migrantes y educación en situaciones de emergencia. Miembro del Colectivo de Educación, Decolonialidad y Emergencias, cuyo objetivo es repensar las violencias, el sistema de ayuda humanitario global y la educación. Es maestra en Desarrollo Internacional de la Educación por la Universidad de Columbia y licenciada en Pedagogía de la UNAM. Ha trabajado en escuelas, sociedad civil y gobierno. Correo: atenearv@upenn.edu
Referencias:
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Das, V. (2018). On Singularity and the Event: Further Reflections on the Ordinary. In J. Laidlaw, B. Bodenhorn, & M. Holbraad (Eds.), Recovering the Human Subject: Freedom, Creativity and Decision (pp. 53-73). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/9781108605007.003
GCPEA (2020). Education Under Attack Global Report.
Jarillo, B., Magaloni, B., Franco, E. & Robles, G. (2016). How the Mexican drug war affects kids and schools? Evidence on effects and mechanisms. International Journal of Educational Development, Volume 51, 135-146.
Pardo Veiras, J. L. & Arredondo, I. (2021). “Una Guerra Inventada y 350,000 muertos”. The Washington Post.
Rosado-Viurques, A. (2016). Teachingsurroundedbysoldiers.Thetransformationofsecondaryschoolclassroom disciplinarypracticesinmilitarizedMexico. Aqualitativecasestudy. M.A. Thesis, Teachers College at Columbia University.
Solano López, A., & Trujillo Reyes, B. F. (2021). “Hacer escuela entre silencios. Docentes de telesecundaria en contextos de narcotráfico”. Revista Latinoamericana De Estudios Educativos, 51(2), 151-176.
Solano López, A. (2021). “Profesores de Telesecundaria: Entre el Silencio y la Educación”. Presentación en la conferencia “Transformando el poder en la ayuda humanitaria en educación: conocimientos, violencia y justicia”.
Con 6 días de retraso salieron los reportes de resultados individuales de la evaluación realizada por la Unidad del Sistema para la Carrera de Maestros y Maestras (USICAMM), nuevamente a través de la plataforma digital que no satisface la demanda para consulta de información de los miles de docentes que intentan acceder y que continuamente se topan con las fallas operativas que se han presentado durante todo el proceso de Promoción Horizontal
Los indicadores a evaluar quedaron claros después de varias semanas de la emisión de la convocatoria, debido a la pandemia se dieron de facto los 20 puntos para el Reconocimiento al buen desempeño y los 20 puntos a la Entrevista por el colectivo docente; en el caso de la antigüedad se establecen 40 puntos, sin embargo se reconsidera que a partir de los 30 años de servicio ya pueden acceder al puntaje máximo y de ahí se desglosa en nivel descendente y proporcional a los años que cada docente tenga en el servicio; el grado académico también contempla un ajuste, se otorgan 8 puntos a nivel licenciatura, y se contemplan 16 para maestría y 20 para doctorado.
En cuanto al sistema de apreciación de conocimientos se aplicó el Instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes al que se le asignan 120 puntos, y por otro lado el Instrumento de valoración de recursos personales y práctica educativa con 80 puntos como máximo, este último constaba de las 12 preguntas abiertas que debían ser argumentadas de acuerdo a la experiencia, creatividad e innovación pedagógica y con base en el contexto donde los maestros han llevado a cabo su práctica docente, respuestas que se esperaba fueran evaluadas cualitativamente.
Específicamente en este indicador, las preguntas relacionadas con la labor educativa de los docentes en el aula, es el que generaba mas confianza ante la libertad de exponer los recursos y estrategias que utilizarían en cada caso planteado, la seguridad en la argumentación de algo que hacen cotidianamente en la escuela y el salón de clases significaba por fin, ser reconocidos a partir de la experiencia educativa que han adquirido a través de los años; sin embargo, fue decepcionante que los puntajes asignados estén muy por debajo de los 80 puntos que se debían otorgar, la pregunta obligada ante esto es ¿Quiénes son los expertos educativos que leyeron con detenimiento las respuestas redactadas por miles de maestros? ¿Acaso no es válida la creatividad, diversidad de recursos e innovación pedagógica que cada docente puede diseñar e implementar? ¿Existía solo una respuesta correcta ante cada pregunta abierta? ¿Qué expertos la definieron?
Sabemos de antemano que la revisión de respuestas se da a partir de sistemas computacionales, pero el confinar la práctica reflexiva de los maestros y maestras a un algoritmo informático, cuyas palabras claves cargadas al sistema son las que validaran como acierto o error la respuesta que se redactó, representa una reducción de ideas y pretende la convergencia en una sola acción modelo que sería la correcta para los que están evaluando, contrario a lo que se plantea incluso en la Ley General de Educación donde explícitamente se afirma que debe reconocerse la experiencia, así como la vinculación y compromiso con la comunidad y el entorno donde labora, para proponer soluciones de acuerdo a su contexto educativo.
El programa de Promoción Horizontal se ha convertido en un embudo que en cada fase va relegando a miles de maestros cuya labor es admirable, es un espejismo que promueve una falsa esperanza de mejora salarial, la única opción que autoridades educativas y gubernamentales han diseñado pero que dista mucho de la revalorización que los docentes merecen, ante los resultados individuales que se dan a conocer se generan más dudas que certezas, empiezan comparaciones, dudas sobre el conocimiento que se tiene, incluso algunos maestros inician un proceso de autorreflexión partiendo del puntaje obtenido de una plataforma digital, calificaciones asignadas por “expertos educativos” que nadie conoce, sujetos para quienes el derecho de réplica, dudas y aclaraciones solo contemplan correo electrónico o plataforma digital como único medio.
Esta historia aún no termina, el 5 y 6 de septiembre inició la fase de entrega de reporte de resultados individuales, se darán 15 días hábiles para manifestar inconformidades o pedir aclaraciones, posteriormente para el 11 de octubre se integraran los grupos de dictaminación de acuerdo a los puntajes obtenidos y se darán a conocer listas de manera pública, durante ese mismo mes las autoridades educativas de cada estado determinaran al personal que resulte beneficiario con el incentivo, todo esto de acuerdo a los puntajes más altos, disponibilidad presupuestaria y los criterios para la asignación del incentivo; y, en la primera quincena del mes de noviembre se publicaran por grupos de dictaminación a los maestros que han sido incorporados al programa y se les hará la notificación respectiva, quedando sin fecha definida el pago de incentivo a los promovidos.
Ante esto, se generan varias interrogantes ¿Cuántos serán los beneficiados por el incentivo? ¿Cuál es el presupuesto destinado para el programa de promoción horizontal? ¿Existirá garantía de que el presupuesto alcance por lo menos a cubrir al 80% de todos los que cumplieron con el proceso de evaluación? Si así fuera, aun seguiría faltando equidad y justicia para todos los docentes que quedaron fuera por las fallas de la plataforma digital, más aún, la mejora salarial la merecen también los miles de maestros y maestras que sin participar en el programa, siguen dando cada día lo mejor de sí con sus alumnos, muchos ya desde el salón de clases o en su escuela a pesar de la pandemia, y que siguen esperando la verdadera revalorización del magisterio de la que tanto se habló.
El programa de incentivos de Promoción Horizontal ha ido dándose a conocer a cuentagotas, sin respeto por las fechas para publicar resultados que ellos mismos establecieron, somete a los docentes a plataformas digitales que se saturan, volviéndose ineficaces e inoperantes, no existe claridad y transparencia en la forma en que evaluaron y quiénes evaluaron, se clasifica a los docentes a partir de puntajes asignados con programas informáticos, se diseñan filtros para que sea un mínimo porcentaje que alcancen ese tan anhelado incentivo, ocultando así las fallas sistémicas de origen del programa y adjudicando la responsabilidad total a los docentes de ser o no promovidos en dicho proceso, normalizando la idea de que los incentivos se deben condicionar al presupuesto financiero que las autoridades educativas y gubernamentales destinaron, aunque éste resulte insuficiente y sea al final del camino, la mayor causa de exclusión.
Ana Masnit camina a diario para acceder a una escuela con solo seis estudiantes de una pequeña aldea rumana
Ana Masnit da clase a sus alumnos. En vídeo, el testimonio de esta profesora que hace 13 kilómetros diarios para trabajar
La maestra Ana Masnit camina más de 13 kilómetros cada día atravesando bosques para dar clase en una pequeña escuela de solo seis alumnos. Es la única de Cornatea, un pueblo de unos 200 habitantes de Rumania, donde no hay acceso a Internet ni tampoco ordenadores. Descartada pues toda posibilidad de teleenseñanza, Masnit recorre esa distancia para cumplir con su obligación con sus estudiantes. «Adoro a los niños y tengo que hacer este esfuerzo por ese motivo. Subo hasta aquí porque los niños son muy pequeños y es mejor que haga yo el esfuerzo en vez de ellos». La población solo es accesible a pie, en coche de caballos o con vehículos todoterreno. Masnit lleva dos años haciendo el recorrido a diario y la pandemia no ha hecho que cambie su rutina, aunque ella y sus alumnos tengan ahora que llevar mascarilla. «No voy a dejar nunca de darles clase porque les tengo mucho cariño», comenta a las puertas de su escuela, una pequeña cabaña de madera en un prado.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/internacional/2020/10/05/mundo_global/1601913220_435704.html
El hilo finísimo de la relación entre un grupo de niños y niñas y una maestra convierte a la escuela (utilizando una expresión de Comenius de hace casi 400 años) en un taller de humanidad.
La maestra vuelve a la escuela. Recién jubilada, acude allí de vez en cuando para colaborar con aquello que sus antiguas colegas de claustro le solicitan, para participar en encuentros con maestras de otros centros, para charlar con algunas madres amigas. Mantiene intacto su carisma pedagógico, aunque su liderazgo se ha desplazado hacia otros entornos, como el asesoramiento a diferentes centros que la solicitan por su densa trayectoria.
Al mismo tiempo, su activismo pedagógico ha dado paso a la reflexión más tranquila, a las consultas intermitentes. También ha cambiado el sabor de un tiempo que fluye de otro modo, que tiene cualidades y tonalidades distintas al del frenesí de la jornada escolar y de los requerimientos intensísimos de los niños y de las niñas. Maestra en educación infantil, cuando entra en su escuela, no puede dar un paso sin que se le cuelguen del cuello, sin que la toquen y le abracen. También los más mayores, los y las de sexto, aunque la pubertad ya asome en el horizonte, en sus granos de la cara y en sus modales.
La maestra vuelve a la escuela, pero el día será extraño, especial y duro. Harán un acto de despedida a un alumno que se ha ido después de luchar denodadamente, desde su pequeño cuerpo, contra una enfermedad rara. Un adjetivo inquietante cuando se trata de dolencias de las que se desconocen tantos componentes. La maestra vuelve a la escuela para acompañar al alumnado de la clase del niño que se ha ido. Decenas de globos blancos volarán desde el patio de la escuela, después de unas breves palabras de la directora del centro y antes de un breve interludio musical.
Una ceremonia que los niños y las niñas, el profesorado, la personas que conviven en la escuela, compartirán con un gran número de familias que se acercarán al centro educativo, para acompañar y acompañarse, con discretas salutaciones, abrazos y muchos silencios rotos por algunas breves palabras, comedidas y sinceras. Todo ello forma parte, también, de la vida de una escuela. Momentos intensos que se sitúan más allá de las aulas, de los proyectos, las tareas, los currículums y las competencias. La vida de la escuela… también con sus momentos alegres, las fiestas y los días felices, que también los hay.
La maestra vuelve a la escuela, porque cree que es un día para estar allí y sus compañeras se lo agradecen. Las niñas y los niños hace ya algunas horas que están viviendo, a su modo, la pérdida y el misterio. No empiezan el duelo cuando un adulto lo dice; esto no es como empezar una lección, se trata de la continuidad de la existencia y de la fluidez constante de los pensamientos propios ante los fenómenos de la vida y de la muerte. Seguramente, lo han hablado en casa, con sus amigos, en el bus, por la calle, camino a la escuela; o lo han codificado íntimamente; quizás han tratado de quitárselo de la cabeza. En consecuencia, cuando la maestra, ya jubilada, entra en el aula, se buscan con la mirada y, de entrada, hablan poco. Es un encuentro gracias al cual los niños y las niñas perciben que tiene sentido pensar lo que están pensando, porque lo comparten con su maestra. No se pide permiso para sentir lo que se siente, pero sí se busca una aquiescencia que tiene que ver con la confianza para con la maestra que ha vuelto para estar juntos un rato. La presencia de la maestra aporta sosiego y complicidad.
Después hablarán más, todo lo que haga falta. Descripciones de contexto, explicaciones sobre las enfermedades raras. También hablarán de otras cosas y de cómo va el curso. Prepararán el acto que harán en el patio y se organizarán de la mejor manera posible. Después, pasarán las horas, los días, los años… pero de vez en cuando, el hilo finísimo de la relación entre un grupo de niños y niñas y una maestra volverá a hacerse visible con una consistencia que no por sabida, siempre produce respeto. Es la constatación de que este vínculo convierte a la escuela (utilizando en un cierto modo una expresión prestada del pedagogo Jan Amós Comenius de hace casi cuatrocientos años), en un taller de humanidad.
Viaja todos los días desde Batlle y Ordóñez hasta San Ramón: 270 kms. entre ida y vuelta.
Gabriela Gómez a veces pierde el ómnibus y tiene que correrlo varias cuadras. Con la ayuda de otros conductores, que hacen cambio de luces para que el otro chofer se detenga, ella logra subirse al vehículo y comenzar su travesía diaria por el Este uruguayo. Porque si hay algo que esta maestra de 23 años no puede darse el lujo de perder es el medio de transporte que le permite ostentar el título de la docente que más kilómetros recorre por día para ir a dar clase. De lunes a viernes, si es que logra llegar a tiempo para todas las conexiones que necesita y no tiene que alejarse a otro pueblo, recorre 270 kilómetros entre Lavalleja y Canelones para enseñar en la escuela rural número 20. En total pasa cuatro horas arriba de un ómnibus y otra media hora encima de una mo-to para cumplir con su apretadí-simo calendario. ¿Por qué lo hace?
El dicho popular reza que «sarna con gusto no pica», y en el caso de Gómez además de no picar tampoco tiene la apariencia de la sarna. Es que esta maestra aprovecha el largo recorrido para pasar la lista online, planificar las clases de los días siguientes o corregir el trabajo pendiente de alguno de sus once alumnos. Eso cuando el chofer de Chevial no le saca charla al grito de «Maestra, está frío para la moto, ¿no?».
Uruguay cuenta con 1.700 maestros rurales. Poco más de la mitad, entre ellos Gómez, está a cargo de una escuela, sin otro docente, y cumple la doble función de maestro y director.
Gómez fue una de las últimas en sumarse a esta tribu de docentes. Hace dos años terminó su formación en Magisterio, ejerció un año en una escuela que le quedaba 20 kilómetros más cerca y este 2018 optó por viajar un poco más con tal de seguir con su vocación. De última, dice, el recorrido no se le hace para nada pesado y de última, acota, fue su decisión la de no quedarse a dormir en la escuela para pasar las noches en su pueblo.
Por estos días de invierno, su vida de entrecasa transcurre en la oscuridad. A las 5.30 de la mañana le suena el despertador; 20 minutos después está en la parada de ómnibus de José Batlle y Ordóñez; a las 08.05 se baja en la intersección de las rutas 7 y 65, muy cerca de San Ramón; camina hasta la casa de una lugareña donde guarda la moto y hace en ese vehículo otros cinco kilómetros hasta la escuela.
La travesía de regreso, que empieza a las cuatro de la tarde, tiene el agregado de una combinación de ómnibus y la llegada a destino a las 19.30 horas; justo a tiempo para hacer las compras y ponerse a cocinar junto a su pareja.
Los maestros y profesores del interior tienen los boletos gratis, pero el costo del combustible de la moto corre por cuenta de ellos. De ahí que muchos docentes prefieran radicarse en la escuela y, a cambio, reciben una prima para la jubilación: cada dos años de trabajo, se le adiciona otro de yapa. Entre los maestros urbanos la regla es uno cada tres.
Para Gómez la recompensa no pasa por lo económico. «Siento que mi trabajo influye en la comunidad, hay un trato cercano con los niños y con las familias, hay otro respeto hacia el maestro y además me enfrento cada día al desafío de enseñarles a once niños que están en distintos grados», cuenta con la seguridad de que si pudiera volvería a elegir esta travesía y esta escuela.
Pero no todo es el cuento idílico del campo. Hay veces que Gómez siente la falta de una compañía, más allá de la auxiliar de servicio. Necesita alguien con quien planificar o simplemente chusmear que se cayó en la calle en su intento de correr al ómnibus para no tener que hacer más de 270 kilómetros.
Fuente de la reseña: https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/maestra-kilometros.html
América del sur/Colombia/20 enero 2018/Fuente: Portafolio
Se llama Marcela López y desde hace 33 años trabaja con niños. Es la creadora de un método educativo que incluye lúdica y experimentación.
Desde 1985 Marcela López Trujillo se dio a la tarea de diseñar y crear ambientes lúdicos, espaciosos y luminosos, donde los niños pudieran desarrollar sus capacidades, basados en el método científico y en la observación.
Hace 33 años, esta mujer empezó a armar cajitas para explicar las matemáticas y bolsitas de tela que contenían arroz, para explicar y experimentar medidas, peso, colores a niños entre 0 y 6 años.
Actualmente Marcela, fundadora del Jardín Infantil El Rincón del Tercer Puente, cuenta con dos sedes en la ciudad de Bogotá, los cuales integran un laboratorio de matemáticas, donde las sillas son dados, los números funcionan con luz, y cuando se prenden los niños gritan cual apareció, un salón-laboratorio que tiene en el piso una cavidad que alberga los animales acuáticos, una cocina al tamaño de los niños, donde pueden preparar alimentos muy sencillos pero a la vez descubren interesantes datos de peso, colores, tamaños y formas.
Estos jardines son espacios de magia, por eso a los niños les gusta ir a experimentar, crear y “aprender jugando”.
En un ambiente preparado como el que se ofrece, basado en unos principios naturales, se desarrolla la autonomía; independencia, iniciativa, capacidad de elegir, desarrollo de la voluntad y autodisciplina.
¿QUIÉN ES ESTA MUJER?
Marcela López es conocida por ser líder en la Educación Preescolar, cuenta con estudios universitarios en Preescolar, ciencias de la Educación, diplomado en la Universidad Javeriana y Toronto University, Canadá entre otros.
Es una mujer luchadora, guerrera, poco conformista, hiperactiva, innovadora y divertida. Estudiosa incansable de la Educación Preescolar. Divulgadora de la importancia de la etapa preescolar que redundará en la vida futura de cualquier individuo.
Desde pequeña le preocupó la “educación”, pues no pudo adaptarse nunca a que solo se limitara a memorizar sin comprender, a aprender sin experimentar, y a no concluir por sí misma. Ella asegura que: “la educación es el único camino para construir la Paz”.
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