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Ghana: TEWU lucha contra la transferencia de personal de educación superior a GES

Ghana/13 de marzo de 2018/Fuente: https://www.myjoyonline.com

El Sindicato de Maestros y Trabajadores de la Educación (TEWU) de TUC-Ghana ha condenado los intentos del Consejo Nacional de Educación Terciaria (NCTE) de transferir parte del personal de los Colegios de Educación al Servicio de Educación de Ghana (GES).

La Unión opinó que las medidas adoptadas por el NCTE eran unilaterales y constituían una violación del proceso para garantizar una transición y una operación fluidas en los Colegios de Educación.

En una declaración firmada por Augustine Saakuur Karbo, el Secretario General de TEWU, dijo que el Sindicato avistó una carta del NCTE para decir que quería que todo el personal no docente y otros que no habían reunido ciertas calificaciones en los Colegios de Educación fueran enviados de vuelta al Servicio de Educación de Ghana.

«La preocupación de la Unión era que la carta se haya emitido cuando está claro que la Ley de colegios de educación de 2012, Ley 847, Sección 33 (1 y 2) establece específicamente que los activos, derechos y responsabilidades de los Colegios de educación se transfieren a las Facultades de Educación actualizadas.

«Esto obviamente para la Unión significa que incluye a todo el personal ya sea calificado o no calificado. La ley no fue promulgada para tener un efecto retrospectivo sobre el personal existente «, agregó.

Dijo que sería difícil para la Unión aceptar la posición adoptada por el NCTE, recomendando que todo el personal que no había reunido ciertas calificaciones debe regresar a GES.

La declaración decía que el NCTE, sin consultar al Sindicato como un socio social crítico y una parte interesada en el sector de la educación, recurrió al proceso destinado a lograr que algunos miembros del personal regresen a GES con el pretexto de no calificar.

«Creemos que la mejor alternativa es que el NCTE colabore con otros interlocutores sociales para garantizar que el personal no docente, que el Consejo describe como no calificado, adquiera las habilidades adecuadas para cumplir con el requisito de funcionar eficientemente en las distintas instituciones ,» decía.

La declaración dijo que algunos de sus miembros que disfrutaban de un apoyo crítico habían sido retirados de la nómina y pidió medidas para abordar esos problemas lo más rápido posible.

Dijo que la Unión había traído inquietudes posteriores a la migración a la notificación del NCTE y la gestión de los colegios de educación sobre la colocación en la estructura salarial de columna única donde los miembros del personal no docente fueron discriminados y puestos injustamente.

La declaración instaba al Consejo a dialogar con los interlocutores sociales sobre el tema, ya que la Unión no apoyaba la decisión del NCTE de transferir parte del personal al GES.

Fuente de la Noticia:

https://www.myjoyonline.com/news/2018/March-11th/tewu-fights-against-transfer-of-education-colleges-staff-to-ges.php

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Colombia: Los maestros seguirán parando por mejoras en la Educación

Colombia/13 de marzo de 2018/Editor Norte Santander/Fuente: http://www.colombiainforma.info

Desde el 2015 los maestros en Colombia han detenido actividades laborales tres veces para exigir lo que hoy de nuevo piden: nivelación salarial, bienestar y salud, y que, repetidamente el Gobierno no les cumple.

El día 21 de febrero del presente año, los maestros dejaron sus aulas para pedir el cumplimiento de los 24 acuerdos que se realizaron el año pasado después de más de un mes de paro en el que el Gobierno no quería ceder ante las peticiones del gremio de maestros.

El presidente de la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación -Fecode-, Carlos Rivas, dice que el Gobierno les está incumpliendo a los maestros que, después de ocho meses -desde el 18 de junio hasta el 21 de febrero- solo han cumplido 3 de 24 acuerdos.

Y esto no es nuevo, desde el 2015 se han realizado tres paros por parte de los maestros.

En el 2015 se realizaron unos “acuerdos”, en el cual gran parte de los maestros no estuvieron a favor. En este se planteaban ocho puntos que aún hoy siguen pidiendo.

El año pasado los maestros detuvieron actividades por más de un mes debido a que, el Gobierno no quería ceder ante las peticiones del gremio de maestros, pero que al final llegaron a un consenso, en el cual, se esperaba que todas las exigencias fuesen cumplidas rápidamente en su gran mayoría, ya que no sólo eran exigencias para el beneficio de los maestros si no también de los alumnos y la educación pública del país en general.

Una educación donde se garantice: “el acceso universal al sistema educativo público de todos los niños y jóvenes desde los tres grados del preescolar hasta el grado once”, según Jairo Arenas Acevedo, ejecutivo de Fecode. Cálculos del Ministerio de Educación afirman que unos 8 millones de estudiantes están dentro del sistema de educación pública del país.

No obstante, para Fecode las razones de los paros que han convocado desde 2015 se mantienen. Por ahora, se espera que el Gobierno tome mayor seriedad y compromiso ante esto.

Fuente de la Noticia:

Los maestros seguirán parando por mejoras en la Educación

 

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Perú: La enseñanza de la educación sexual integral en este 2018

Perú/ 27 de febrero de 2018/Por: Christian Martínez Monge/Fuente: http://vital.rpp.pe

En los centros educativos se convoca a un especialista externo al colegio, pese a que se supone que tienen personal capacitado.

Durante el 2017 pude tener la experiencia de trabajar nuevamente diversos temas de educación sexual en diferentes colegios. En total fueron 17 colegios, entre públicos, privados y parroquiales, que consideraron no solamente la importancia de abordar de alguna manera temas de sexualidad con su alumnado sino que fueron colegios que consideraron que sus maestros no se encontraban realmente capacitados y que muchos no querían asumir la responsabilidad de hablar de sexualidad con sus propios alumnos y alumnas.

Esto sorprende porque desde el 2008 se incluyó en el Currículo escolar del Ministerio de Educación, donde se capacitaron a varios maestros al respecto para brindar la enseñanza de Educación Sexual Integral, pero como sabemos, el tema siempre ha generado polémica; y como es un tema que me interesa siempre he preguntado el porqué de convocar a un especialista externo al colegio si se supone que tienen personal capacitado.

Las respuestas pueden ser sorprendentes, pero es lo que uno ya está acostumbrado a escuchar:

  • Profesores que fueron capacitados sienten que les falta mayor manejo de información científica para poder abordar el tema y sobre todo para responder a preguntas e inquietudes de los alumnos y las alumnas.
  • Hay profesores que temen que la información que se brinde pueda ser mal interpretada por los padres y madres del alumnado y temen que ello tenga consecuencia con su seguridad laboral.
  • Hay varios profesores que manifiestan que todavía tienen muchos mitos y tabúes propios sobre sexualidad y ello les impide hacer una buena labor.
  • Prefieren delegar “la responsabilidad a terceros” y con ello evitar problemas con los padres de familia con relación al contenido de la información que se brinde.
  • Consideran que si la persona que se dirige al alumnado es ajeno al colegio, ello generará mayor confianza en los y las adolescentes puesto que sino los mismos chicos tendrán vergüenza de preguntar por miedo al ser juzgados.

Sin embargo, como la educación en la sexualidad de manera integral considero que debe trabajarse preparando, orientando y capacitando tanto a profesores como a padres y madres de familia no solamente con la finalidad de “saber qué responder ante determinada pregunta” o que den su visto bueno sobre “qué temas yo abordaré con sus hijos e hijas”; sino trabajar primero desde la educación sexual para los adultos que hablarán y enseñarán de sexualidad a los menores de edad.

Esto implica, romper sus mitos, sus tabúes, aclarar sus dudas, que conozcan de las jergas sexuales del mundo adolescente, que sepan de las nuevas tecnologías y su implicancia en sexualidad, y un largo etcétera. La experiencia del año pasado me ha permitido recoger algunas pequeñas conclusiones:

  • Muchos padres y madres de familia temen ser juzgados por el colegio (director, profesores, entre otros) y por otros padres de familia si es que se muestran estar a favor de la enseñanza de sexualidad en el colegio. Esto aumenta si el colegio pertenece a alguna congregación religiosa, donde prefieren mostrarse “mojigatos” y en contra de la sexualidad al ser tildados de “libertinos”, creyendo que las consecuencias de este pensamiento las sufrirían sus hijos o hijas de quienes podrían pensar que son “promiscuos” por saber de sexo.
  • Muchos padres (me refiero a hombres) consideran que sería bueno hablar de sexo con sus hijos varones tal como ellos aprendieron siendo adolescentes (argumentando que dentro de todo les fue bien en la vida). Eso quiere decir, “llevándolos a debutar sexualmente con una trabajadora sexual”, “promoviendo tener sexo con condón con amigas”, “viendo porno junto a sus hijos”, “diciéndole de frente lo bueno y lo malo del sexo”, “llevándolo a un nigth club o kinesiólogas”, etc. Importante señalar que estas propuestas se repetían también en colegios religiosos.
  • Muchos padres y muchas madres consideran que es más urgente e importante hablarle de sexualidad a los varones que a las mujeres.
  • Existen padres y madres de adolescentes de primero y segundo de secundaria (edad done la gran mayoría ya tuvo cambios físicos) consideran que sus hijas o hijos aún no están en edad para hablarles de sexualidad.
  • La gran mayoría de padres y madres (por no decir casi la totalidad) no sabe qué páginas webs visita su hijo o hija, ni qué aplicaciones tienen en sus celulares, ni quiénes son realmente los contactos que sus menores tienen en Facebook, twitter, instagram, whatsapp, etc.
  • Hay padres y madres que consideran que ya le hablaron de sexualidad a sus hijas porque les dijeron que “les vendría un día la regla” , o con sus hijos porque les advirtieron “que tenga cuidado con lo que hace” (refiriéndose al ver pornografía, al masturbarse o al tener relaciones sexuales con su enamorada).
  • Muchos padres y madres se sorprendieron cuando se les explicaba que la educación sexual integral servía para prevenir violencia y promover el respeto a las mujeres y a las personas no heterosexuales. Se mostraron interesados al saber que con ello sus hijos e hijas podrían tomar decisiones sobre sus vidas a nivel sexual estando mejor informados sobre decisiones que puedan tener algún riesgo en sus vidas. Así, comprendieron la necesidad urgente de la educación en la sexualidad desde la etapa pre-escolar y acorde a las etapas de desarrollo.
  • La gran mayoría se dio cuenta que los movimientos “conservadores” y mal autollamados “profamilias”, promueven el miedo y el terror, lo cual no genera nada bueno a favor de sus hijos e hijas, quienes no viven en una burbuja sino en una sociedad donde interactúan a nivel virtual y real.

Muchos padres y muchas madres consideran que es más urgente e importante hablarle de sexualidad a los varones que a las mujeres. | Fuente: Getty Images | Fotógrafo: skynesher

Así, a manera de reflexión, ahora que estamos por empezar un nuevo año escolar, sería muy importante que las APAFAs se interesen por saber cómo se enseñará educación en la sexualidad a sus hijos e hijas en este año, y sobre todo ser primero los mismos padres y madres que busquen espacios de charlas o capacitaciones que les brinden pautas para que saber cómo pueden aclarar sus dudas (que todo adulto tiene porque no sabemos todo de sexualidad) para así sentirse en la capacidad de ustedes poder hablarles también a sus hijos.

Recuerden que los valores se dan en casa y no en el colegio. La sexualidad siempre se observa en casa y es así como nuestros hijos e hijas aprenden de sexualidad: viendo cómo nosotros actuamos con nuestras parejas a nivel integral.

Fuente de la Noticia:

http://vital.rpp.pe/expertos/la-ensenanza-de-la-educacion-sexual-integral-en-este-2018-noticia-1106824

 

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Grave, culpar a profesores de fallas de fondo en la educación: Unesco

México/10 de Febrero de 2018/Vanguardia

Corresponde a gobiernos garantizar condiciones adecuadas de aprendizaje, indica
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) alertó en su informe anual de seguimiento mundial sobre este rubro que es posible generar efectos negativos graves cuando se usan los resultados de los alumnos para responsabilizar a maestros y escuelas de los problemas de fondo que se enfrentan.

Advierte que los gobiernos son responsables de garantizar las condiciones adecuadas para el aprendizaje, entre ellas, la rendición de cuentas, pues la corrupción en el sector educativo es más elevada que en el campo de la construcción. En el periodo de 2009 a 2014, informó, 38 por ciento de todas las licitaciones en educación de los países asociados sólo tuvieron un licitador, cifra que cae a 16 por ciento en la construcción.

El reporte, que cada año analiza el avance en el cumplimiento de metas como garantizar educación con inclusión, equidad y calidad, destaca que concretar metas ambiciosas en el sector depende de múltiples agentes que deben cumplir responsabilidades compartidas, por lo que no se deben exigir cuentas a alguien por resultados que están fuera de su control.

En el informe Rendir cuentas en el ámbito de la educación: cumplir nuestros compromisos, que forma parte del GEM, destaca que es necesario reconocer que ningún método de rendición de cuentas puede ser satisfactorio si los interesados carecen de un entorno propicio o están mal preparados para cumplir con sus responsabilidades.

Agrega que las políticas destinadas a mejorar las prácticas existentes que se centran no en formular reproches sino críticas constructivas, tienen más probabilidades de instaurar sistemas educativos equitativos, inclusivos y de alta calidad.

A pesar del papel trascendental que tienen los procesos de transparencia para incidir en la mejora de los sistemas educativos y la aplicación de las políticas públicas, la Unesco alerta que sólo 6 por ciento de las naciones publican cada año informes de seguimiento, mientras menos de 20 por ciento de países garantiza a su población un mínimo de 12 años de escolaridad.

También señala que en 45 por ciento de las naciones, los ciudadanos no pueden llevar a juicio a sus gobiernos por violar el derecho a la educación, y sólo en 41 por ciento de los Estados se ha aplicado esta medida.

A ello se suma que la vinculación entre diferentes actores educativos también es necesaria para reforzar las metas que se desean alcanzar, y los procesos de rendición de cuentas, pero en acciones como la elaboración de material didáctico para alumnos y escuelas, 60 por ciento de los sindicatos magisteriales no es consultado, y en la mitad de los países no existen reglamentos para regular el número de alumnos por clase.

Fuente: https://www.vanguardia.com.mx/articulo/grave-culpar-profesores-de-fallas-de-fondo-en-la-educacion-unesco

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Demandas e incentivos a los maestros

24 de enero de 2018 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx/

Por: Carlos Ornelas

El problema de México en este siglo es el desprestigio acumulado de las instituciones políticas y más de los actores que las administran. La corrupción pervierte las mejores propuestas y hasta aquellas que encierran fines “nobles”, las cubre el riesgo de regresar a la indecencia. La Reforma Educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto es un intento de mediar entre los reclamos sociales —que por lo general se presentan en forma abstracta— con las políticas que ofrecen respuestas concretas, aunque, en su ejecución, se afecten intereses de ciertos grupos

Jorge Javier Romero (“Frente al abismo educativo”, Letras Libres, 229, enero de 2018) destaca que hace seis años la coincidencia de organizaciones civiles reclamaba la evaluación integral del sistema educativo y la profesionalización de los maestros. El fin: liberarlos del yugo del sindicato corporativo. Arguye que, entre 2010 y 2012, fue posible el consenso entre grupos que iban desde el entorno empresarial al activismo de centro-izquierda, incluidas corrientes de influencia católica. Mexicanos Primero puso la atención en el desempeño de las escuelas y los profesores. La evaluación se convirtió en el objetivo del cambio posible. La Coalición Ciudadana por la Educación (de orientación centro-izquierda) plantó el acento en la necesidad de cambiar los incentivos de los profesores para que dejaran de ser sindicales y políticos. Querían que los maestros se convirtieran en profesionales y académicos. Esta coalición logró colocar en el centro la creación del servicio profesional docente.

Los partidos que firmaron el Pacto por México acogieron las propuestas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (“elevar la calidad para obtener mejores resultados en pruebas internacionales como PISA”) y la exigencia de organizaciones sociales. No sólo fue una iniciativa gubernamental, aunque el gobierno se echó a cuestas la encomienda.

Es aquí donde entran los incentivos que ejerce la Secretaría de Educación Pública para lograr los propósitos de cambio expresos en la enmienda constitucional y las nuevas leyes de 2013. La Reforma Educativa premia el mérito, por lo que se podría generar conocimiento, comportamiento y aptitud necesaria para formar un profesional de la educación. Pero el cambio no es automático ni de la manera esperada. Como se vio en estos años, los grupos sindicales negociaron o desconocieron las nuevas normas para mantener sus intereses.

El problema conceptual, que se transformó en político, es que la SEP —tal vez bajo la influencia de la OCDE— concibió que la única forma de medir el mérito era mediante evaluaciones estandarizadas. Si bien arrebató al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y sus facciones el control de la Carrera Magisterial —que premiaba el compadrazgo y la fidelidad a los líderes, por un mecanismo más transparente—, no supo o no pudo darle al nuevo incentivo un atractivo simbólico de raigambre magisterial.

Por ejemplo, ninguna dependencia de la SEP persevera en explicar y comunicar a los docentes los beneficios del Programa de Promoción en la Función por Incentivos en Educación Básica. Desde el título —rebuscado y extenso— hasta los contenidos suenan ajenos a los maestros. Los procesos de asignación, si bien parecen equitativos, se expresan con un lenguaje artificioso y burocrático.

He platicado con maestros que me dicen que el procedimiento es tortuoso, los trámites lentos, las instrucciones para llenar los formatos son lóbregas y que les provoca güeva leer las reglas que estableció la SEP. Además, me aseguran que en varios estados las interpretan según los intereses de los líderes sindicales y las autoridades locales.

Parece mentira, pero algunos prefieren el mecanismo de la Carrera Magisterial, a pesar de que estaba cargado de corrupción y clientelismo. Pero los maestros conocían las reglas y se comportaban de acuerdo con ellas. La SEP no ha podido comunicar la “bondad” de los nuevos cánones. Los dirigentes sindicales, en especial los de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, persisten en sus propósitos y aspiran a controlar el nuevo esquema de incentivos a los docentes.

Lo que tenemos hoy es una tensión entre el marco institucional emanado de la Reforma Educativa y los fines e intereses de las organizaciones sindicales. Los maestros, los actores principales, son el núcleo de dicha tirantez, mientras pocos enarbolan las demandas de la sociedad.

Fuente artículo: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2018/01/10/1212655

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Maestros Bajo Fuego: Relatos de Maestros que Trabajan en Territorios de Guerra

Por: Alberto Colin Huizar.

En medios académicos es poco común hablar de la relación entre educación y violencia desde las vivencias cotidianas, pero el contexto nos empuja a indagar hasta encontrar las voces que relaten el horror. Este ejercicio es particularmente interesante si intentamos narrar la realidad educativa en países con profundos problemas de violencia como México, donde podemos conocer a docentes de Michoacán, Oaxaca, Guerrero, Chiapas o Veracruz, y charlar sobre temas educativos, como la Reforma Educativa, la evaluación docente u otros temas más pedagógicos de su trabajo escolar. Pero de pronto, sin comentar el tema, sin incentivar las opiniones, la violencia vivida se dibuja en los discursos de maestrxs que laboran en territorios donde se vive bajo el terror, en contextos de verdaderas guerras, que aunque son declaradas como “guerras contra el narco”, cobran tantas víctimas civiles como en países con conflictos bélicos declarados, como la guerra impuesta por el capital en Siria, en el lejano Medio Oriente [1].

Este texto intenta servir como provocación para escuchar las experiencias de lxs profesores en contextos de guerra. Nuestro objetivo es compartir las dificultades concretas que encuentran lxs maestrxs en su trabajo cotidiano, ante escenarios diversos de violencia. Buscamos contribuir a romper el mito de que la educación es como un producto fabricado en serie, en el cual se supone que la educación tiene que ser completamente igual a lo largo y ancho del país, tanto en una escuela rural como en una urbana, olvidando que cuando se asume esta posición, se ignora la diversidad de los contextos, sus complicaciones, sus historias particulares, las problemáticas locales y regionales.

Por eso los relatos caminan en el vaivén de ser docentes de educación básica y saber cómo reaccionar ante una balacera donde la escuela queda en medio; saber cómo actuar para cuidar a tu grupo de una amenaza armada; enfrentar la crisis desatada por la desaparición o el asesinato de una alumna; el secuestro de un colega e incluso cómo atender una población escolar dedicada al narcotráfico, donde es evidente la presencia del Estado como promotor de las injusticias, la corrupción y la impunidad. Estos ejemplos de vida son totalmente ignorados en la maquinaria infinita de la evaluación docente [2], donde al profesor se le exige enmarcarse bajo criterios definidos y estandarizados de cómo ser maestrx y cómo hacer educación para mantenerlos en una eterna incertidumbre social y laboral.

En este sentido, lxs maestrxs están framed según la Reforma Educativa. Bajo los argumentos que expone la feminista Judith Butler (2010) en su obra “Marcos de guerra. Las vidas lloradas”, estar framed significa que los sujetos (en este caso, los docentes) están siendo sometidos por acusaciones falsas y son objeto de engaños, porque están enmarcadoscon el título de culpables (de la crisis de la educación, por ejemplo). El Estado, sus políticas públicas y los medios de paga operan para que ese engaño se convierta en un criterio de verdad mediante procesos de subjetivación: “Si alguien es framed, sobre la acción de esa persona se construye un marco tal que el estatus de culpabilidad de esa persona se convierte en la conclusión inevitable del espectador. Una manera determinada de organizar y presentar una acción conduce a una conclusión interpretativa sobre el acto como tal” [3] nos dice Butler en su texto.

Basta encender la televisión o revisar cualquier medio de desinformación para darse cuenta que los marcos en que colocan al magisterio democrático por medio de etiquetas y homogeneizaciones, son construidos como verdades para el público basadas en mentiras, invenciones y descalificaciones (muchas veces clasistas y racistas), aunque rayen en lo absurdo [4]. Sin embargo, esos marcos también tienen contradicciones, y una de ellas es que nunca representan la totalidad de lo que en verdad podemos observar y escuchar, es decir, ese marco determina lo que podemos ver, porque nos vende una ilusión cerrada que nos perturba, pero siempre podemos romper con el marco para poder ver más allá.

Lo que pretendemos es que esa memoria de maestrxs, ahora hecha palabra, salga de los marcos de guerra, rompa el contexto y visibilice un mundo de abajo, un mundo donde no hay héroes ni villanos, pero sí hay dolor, muerte e injusticia. Y cuando esa palabra sale de los marcos, es cuando “se dan las condiciones apropiadas para el asombro, el escándalo, la revulsión, la admiración o el descubrimiento, según la manera como el contenido queda enmarcado por un tiempo y un lugar cambiantes” [5], tal como nos recuerda la socióloga norteamericana.

En este aspecto radica la importancia de difundir, desde la vivencia, los relatos de educación y violencia de maestrxs, porque fuera del confinamiento de los marcos a los que nos someten, generamos una especie de evasión y, aunque al conocer estas historias no podríamos transformar la realidad de golpe, ni juzgar a los culpables, “ni, por supuesto, invertir el curso de una guerra, si ofrecen las condiciones necesarias para evadirse de la aceptación cotidiana de la guerra y para un horror y un escándalo más generalizados que apoyen y fomenten llamamientos a la justicia y al fin de la violencia” [6]. Y a eso aspiramos, a encontrar oídos atentos que estén dispuestos a rebelarse y actuar, a poner en duda las verdades que desde arriba nos venden, a oponerse a ser exterminados por una guerra que es solución para ellos, pero es problema para nosotros, a decir ¡No, las cosas no son así!

Buscamos que esa palabra de quien directamente está allá, en el territorio, jugándose la vida por su profesión; poniendo el cuerpo frente a los problemas para sacar adelante a un grupo de niñas y niños por medio de la educación; aquel educador popular que se vincula con la comunidad buscando el bien común; docentes que buscan alternativas educativas en sus espacios, sean ahora reconocidas porque existen, porque viven. Con esto, queremos ayudar a quitar el velo con que se cubren los marcos de guerra, los cuales no nos dejan ver más allá, porque “cuando se vienen abajo estos marcos que gobiernan la reconocibilidad relativa y diferencial de las vidas -como parte del mecanismo mismo de su circulación-, resulta posible aprehender algo sobre lo que -o sobre quien- está viviendo, aunque por regla general no sea reconocido como una vida” [7]. Esa historia de vida de maestrxs con rostro que no se venden, no se rinden, no claudican, es la que les invitamos a conocer.

Si eres maestrx y tienes alguna historia o anécdota sobre educación y violencia que quieras escribir y publicar, contáctanos en: alberto.colinh@gmail.com

Fotografía: Facebook. Sin Autor visible.

Referencias:

[1] “México alcanzó los niveles de violencia de un país en guerra abierta: IISS”, publicado en Revista Proceso. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/485739/mexico-alcanzo-los-niveles-violencia-pais-en-guerra-abierta-iiss

[2] González, Roberto, Rivera, Lucia y Guerra, Marcelino (2017), “La evaluación de desempeño no es punitiva, es peor”, publicado en Insurgencia Magisterial. Disponible en: http://insurgenciamagisterial.com/la-evaluacion-de-desempeno-no-es-punitiva-es-peor/

[3] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 23.

[4] Hernández Navarro, Luis (2015), “Magisterio: el montaje de los peloneados”, publicado en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2015/07/14/opinion/015a2pol

[5] En el texto al que hacemos referencia, la autora utiliza el ejemplo de la publicación de las fotografías que evidenciaron la tortura ejercida por militares estadounidenses a presos iraquíes en la cárcel de Abu Ghraib en 2004. Lo que trata de decirnos es que la difusión de esas fotografías permitió romper el marco de la cárcel como institución ideal para aplicar el castigo a los culpables, lo que expandió en el mundo la imagen real de los abusos del ejército estadounidense ante victimas en un contexto de guerra.

[6] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 27.

[7] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 28.

Fuente del Artículo:

http://insurgenciamagisterial.com/maestros-bajo-fuego-relatos-de-maestros-que-trabajan-en-territorios-en-guerra/

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Docentes que van más allá del aula

17 de enero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafael Orduz

Colombia es un país de regiones muy diversas, con características y problemáticas particulares.

Colombia es un país de regiones muy diversas, con características y problemáticas particulares.  Las enormes diferencias se reflejan en distintos tipos de restricciones en los contextos en los que niñas y niños colombianos se educan. El saldo no es otro que el de inequidades en las oportunidades de acceso a una educación de buena calidad.

En las múltiples visitas que la Fundación Compartir realiza a maestros y rectores a lo largo y ancho del país, las diferencias son palpables en diversos terrenos que atañen, directa o indirectamente, a las oportunidades de los niños de recibir educación de buena calidad. Las políticas públicas deben velar, en consecuencia, por aspectos de tipo general, aunque también atender los retos de tipo específico regional. (Lea: Educación interactiva y de calidad, la meta de Mundo Escolar)

Aunque los aspectos que a continuación se mencionan son conocidos, es necesario recordar algunos, como base de diagnósticos y propuestas de acción. En su trabajo de campo, los profesionales de la Fundación Compartir coinciden en lo siguiente:

  1. Definitivamente, las oportunidades de los niños del campo son inferiores a las de los niños de la ciudad y de las cabeceras municipales. No es lo mismo ser alumno en Pasto, Sincelejo, Tunja o Bogotá, que asistir a sedes escolares en alguna vereda de Sincé (Sucre), Túquerres (Nariño) o Ábrego (Norte de Santander). El abanico de inequidades en contra del campo y a favor de las ciudades va desde los aspectos de dotación de las sedes, los largos recorridos de los hogares a los lugares de estudio, la baja o inexistente conectividad a internet, hasta la desprotección frente a los actores armados ilegales.
  2. Los roles de la familia son muy diferentes, dependiendo del lugar. La Fundación ha podido constatar, por ejemplo, que en resguardos indígenas, a pesar de los bajos ingresos económicos, las comunidades ejercen una función de familia ampliada que protege a los niños que asisten a las escuelas. En citas con padres de familia convocados por Compartir para conversar acerca de la calidad docente, lo usual es que solo algunos participen; sin embargo, en zonas indígenas, llama poderosamente la atención que prácticamente todos los padres atiendan el llamado. Así se pudo observar, por ejemplo, en el resguardo indígena deTúquerres a finales de 2015.
  3. Aunque el fenómeno de violencia intrafamiliar es ampliamente difundido, en familias desplazadas por la violencia guerrillera y paramilitar es más acentuado. Hogares caracterizados por la transhumancia, por la ausencia de estabilidad laboral y las inmensas penurias suelen contar con dosis internas de violencia que afectan dramáticamente los procesos de aprendizaje de niños y niñas. Ello vale tanto para pequeños municipios (cabecera y resto) como para ciudades grandes e intermedias.(Lea: Calidad docente: 21 aspectos a revisar para el maestro del siglo XXI)
  4. Las ciudades se caracterizan por tipos de violencia que en el campo son desconocidos. Uno de ellos es el llamado de “fronteras invisibles”.  Se refiere a los territorios marcados por bandas criminales en áreas urbanas de muy bajos ingresos: se trata de “jurisdicciones” físicas que no pueden ser traspasadas por habitantes de las zonas “enemigas”, es decir, las de otras bandas que compiten por el territorio. Además de la violencia que recae en menores de edad, hay consecuencias absurdas para la educación: la Fundación constató que en Pasto, por ejemplo, los cupos sobrantes en una I.E. no podían ser aprovechados por niños sin cupos residentes en otras zonas por causa de las “fronteras invisibles”. Dicha situación es frecuente en otras ciudades, incluyendo Bogotá (ejemplo: el área de San Cristóbal Norte, en la localidad de Usaquén).
  5. Los padres de familia tienden a involucrarse menos en la cotidianidad escolar de sus hijos en los grandes centros urbanos. Quizás la explicación se asocie, parcialmente, a las enormes distancias que hay entre los lugares de residencia, los del trabajo y los de las instituciones educativas.
  6. Una constante que realza el valor de los docentes puede plantearse de la siguiente manera: entre más precarias las condiciones contextuales de los niños, mayor es el involucramiento de aquellos en contribuir a atenuar las condiciones adversas. En una vereda de Sincé (Sucre), una docente unitaria, en un ambiente de alta violencia intrafamiliar (incluyendo situaciones de hacinamiento y riesgos de promiscuidad), consiguió vincular a los padres de familia (algunos en situación de analfabetismo) a procesos de aprendizaje que redundaron positivamente en los niños.

En conclusión, además de factores asociados a la formación, remuneración y actualización de docentes, hay elementos determinantes de la calidad de la educación que se relacionan con factores diferenciales de violencia que, a su vez, guardan relación con la solidez de las comunidades, el desplazamiento forzado, la estabilidad laboral, el nivel de alfabetismo de los padres, entre otros. (Lea: Educación de calidad: ¿un lugar común?)

Hay, entonces, aspectos “fuera del aula” que representan enormes retos a la política educativa nacional y regional. Entre tanto, son los docentes los grandes héroes que, con sus propios esfuerzos, mitigan las inequidades rampantes. Un reconocimiento para ellos.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/docentes-que-van-mas-alla-del-aula

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