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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 13 de enero de 2019: hora tras hora (24×24)

13 de enero de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 9 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Argentina: El cierre de las 14 escuelas ya es un hecho

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01:00:00 – Clara Cordero: “Móviles en el aula, sí “

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02:00:00 – México: Universidades, con deudas de 19,209 mdp

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03:00:00 – Conoce a los 7 profesores latinoamericanos que podrían llegar a ganar el “Nobel de la enseñanza”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297877

04:00:00 – Educación implementará nuevo método para enseñar Matemáticas, ¿en qué consiste?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297985

05:00:00 – Libro: Pedagogía y Formación Docente (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298063

06:00:00 – Colombia: Líderes universitarios dicen que paro estudiantil continúa y llaman a marchar nuevamente

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297994

07:00:00 – Neurociencia, ¿una aliada para mejorar la educación?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297976

08:00:00 – Trenzar. Revista de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante N°1 (octubre 2018 -marzo 2019) – PDF

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298066

09:00:00 – Educación humanizadora y deshumanizadora

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298069

10:00:00 – Libro: Pedagogía del aburrido (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298079

11:00:00 – El ir y venir de las modas educativas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297991

12:00:00 – Calendario docente 2019 (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298083

13:00:00 – Bajo rendimiento escolar: 10 Pautas para evitar el fracaso escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297874

14:00:00 – Bolsonaro acusa al marxismo de causar bajo nivel educativo en Brasil

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298088

15:00:00 – De la piel a la pedagogía: las 10 «p» de la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297982

16:00:00 – 10 grandes diferencias entre el sistema educativo finlandés y la educación convencional

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298091

17:00:00 – Neoliberalismo educativo: educando al nuevo sujeto neoliberal*

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298072

18:00:00 – Paraguay: Critican sistema de evaluación PISA-D

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298097

19:00:00 – La crisis del Reformismo Educativo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297988

20:00:00 – Eduy 21 propone «blindar el cambio educativo» con presupuesto adicional de 1% del PBI

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298094

21:00:00 – Henry Giroux: ¿Por qué es hoy necesaria la Educación Crítica? (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298100

22:00:00 – ¿Por qué el modelo educativo japonés es uno de los mejores del mundo?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298076

23:00:00 – Aulas violentas: el acoso y la agresión en la escuela (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298103

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Pedagogía del oprimido: mucho más que un libro

España – Cataluña / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Sebas Parra / Fuente: La Guerrilla Comunicacional

Algunas personas interesadas en los temas educativos, pocas en honor a la verdad, recordamos y celebramos el 50 aniversario de la publicación de Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire. Coloquialmente diríamos que somos cuatro gatos.
Pero lo que resulta verdaderamente sorprendente es que un libro sobre educación traducido a más de cuarenta lenguas y que es ya una reconocida referencia imprescindible de la Historia de la Educación mundial y de la Pedagogía Crítica en particular sea todavía prácticamente desconocido en nuestro país, profesionales del ramo incluidas.
Entre las posibles razones que explican esta realidad destacaría una: el contenido político, radicalmente crítico, comprometido y liberador, del libro. Freire, comprometido desde sus convicciones cristianas y marxistas con los sectores más oprimidos y marginados, propone partir educativamente de la realidad material e histórica de las personas explotadas para acompañarlas en la toma de conciencia de su situación a la hora de enfrentar los retos de la lucha en el camino de su liberación personal y de clase. Y, naturalmente, eso comporta una crítica radical a la educación oficial bancaria, pretendidamente neutral, basada en la mera transmisión de contenidos desligados de la existencia y los sueños de unos pobres condenados a ser cada vez más pobres.
Sí, cuando Freire reivindica que el objetivo fundamental de la educación es la desocultación de la realidad y que «educadores y educandos, en la educación como práctica de la libertad, son simultáneamente educadores y educandos los unos de los otros» está atacando los fundamentos de nuestros modelos educativos autoritarios, jerarquizantes, segregadores, patriarcales, racistas y clasistas. Y el sistema no perdona. Lógicamente los sistemas educativos, dispositivos reproductores de la cultura y el poder económico dominante, no han perdonado ni perdonan a Freire y todo aquello que representa.
Ocultar la Pedagogia do Oprimido, pues, ha significado ocultar una lúcida, innovadora y necesaria reflexión sobre el papel de la educación democrática como herramienta transformadora y como respuesta eficaz en la lucha contra el analfabetismo político. Analfabetismo entendido aquí como la incapacidad de leer la escuela o la universidad, tanto da, la vida, el trabajo o el mundo, de una manera crítica y reflexiva: «el analfabeto político -no importa si sabe leer y escribir o no- es aquel o aquella que tiene una percepción ingenua de los seres humanos en sus relaciones con el mundo, una percepción ingenua de la realidad social que, para el o ella, es un hecho dado, algo que es y no que está siendo» nos dice Freire.
Ocultar la Pedagogia do Oprimido y todo aquello que representa en la herencia de Paulo Freire forma parte de la ocultación de la realidad que impide a nuestros niños y jóvenes formarse de manera real en valores y ciudadanía democrática tomando conciencia de los problemas sociales, informándose con objetividad, deliberando y opinando críticamente y participando plenamente en todo aquello que les afecta. Incluidos los conflictos -«en el fondo la verdadera comadrona de la conciencia», nos recuerda Freire-, pues a cualquier edad y en cualquier circunstancia «la lucha también educa». Evidentemente, estamos hablando de los valores de una educación democrática, laica, científica y de calidad. Aquella que nos recuerda Mon Marquès que definía la aspiración truncada del magisterio republicano en el exilio: «les enseñábamos a pensar no a almacenar».
Sabemos, no obstante, que hablar de Paulo Freire es hablar de la esperanza. Aquí y ahora, de la esperanza en comenzar a recuperar las raíces pedagógicas republicanas sumando las muchas y diversas buenas prácticas generadas en el país a lo largo de estas décadas de grisura y ventanas cerradas. De la esperanza de saber que aunque vamos a contracorriente, pues somos conscientes de la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en un sistema que niega el diálogo, y en medio de la ideología neoliberal y parafascista dominante, continuaremos haciendo de la pasión, del compromiso y del diálogo, también del diálogo pedagógico, una exigencia existencial, un acto creador… y, como nos recuerda Freire en su libro «no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres (…) no hay diálogo si no hay humildad (…) tampoco hay diálogo sin esperanza».
No hay diálogo sin valentía, habría que añadir también, en un tiempo que querría silenciar y ocultar los valores propios de una educación democrática. Absolutamente de acuerdo, pues, con las recomendaciones en esta línea de, por ejemplo, Joan Maria Girona cuando dice: «En las aulas no podemos ocultar lo que pasa, nuestro alumnado lo está viviendo día a día como decíamos: hay que hablarlo, explicarlo claramente, denunciar las situaciones de injusticia, sin miedo por adoctrinar. Sólo dicen que adoctrinamos los que promueven los sufrimientos de tantas y tantas personas: estos no quieren que pensemos, que critiquemos, que lo conozcamos. Prohíben ayudar a las personas desvalidas, amenazan con condenarnos como cómplices de delincuentes».
Leamos, o volvamos a leer, por favor el libro para repensar nuestra práctica haciendo de este aniversario mucho más que una celebración.
[Traducido del catalán del suplemento AULA del Diari de Girona, 20-11-2018]
Fuente del Artículo:
http://miraicrida.blogspot.com/2018/11/pedagogia-del-oprimido-mucho-mas-que-un.html
ove/mahv
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Los marxistas en su laberinto del siglo XXI

Por: Luis Bonilla-Molina 

Ensayos sobre las izquierdas en América Latina y el Caribe

Diría Francisco, no el Papa de Roma, sino mi recién fallecido padre ¡que terquedad la tuya, intentar debatir lo que nadie parecer querer cambiar!Y es que es el pragmatismo se viene imponiendo como razón política en las propias izquierdas. Solo los más osados se atreven a plantear uno u otro tema teórico que muestre algún nivel de atasco en su implementación en la praxis. Lo hacen a sabiendas que desde múltiples lugares se le acusará de revisionistas, renegados, intelectuales pequeñoburgueses o, hasta de ser parte de la nómina de algún servicio secreto internacional, hecho del cual los acusados no se habían enterado hasta la fecha. A pesar de ello, tomo aire para buscar aliento y me decido a hacer las veces de secretario de multitudes diversas y, en consecuencia, procedo a tomar nota de los planteamientos y dudas que en tono de murmullos se escuchan cada vez con mayor insistencia en distintos lugares de lucha de nuestraamérica. La única intención de este escriba –aunque sospecho que dirán que tengo ocultas e innobles intenciones- es la de intentar contribuir a la construcción de una agenda compartida sobre los desafíos epistémicos, conceptuales y de acción de los socialistas libertarios a finales de la segunda década del siglo XXI.

Por supuesto me refiero al socialismo científico sistematizado por Karl, el nacido en Tréveris. Fíjense que digo que él “sistematizó” y en ningún momento que creó, porque Marx fue un científico social y no un religioso, ni un infalible gurú. Y allí dos problemas iniciales, sobre los cuales volveré más ampliamente en otros artículos.

El primero de ellos reside en el hecho que a través del tiempo ha surgido una especie de ortodoxia marxista que se siente facultada para establecer los cánones del marxismo, la legalidad y legitimidad del pensar la transformación, que ha convertido el pensamiento crítico en estático alejado del dinamismo dialéctico, para el cual categorías como imperialismo, obrero fabril, partido revolucionario, trabajadores, ideología, alienación, entre otras, no han sufrido cambios en el terreno concreto de la lucha de clases a más de un siglo de haberlas definido inicialmente. Marx siempre estuvo atento a la influencia de las realidades históricas concretas en la teoría, entendiendo que la dialéctica no era una externalidad analítica, sino que tocaba al propio pensamiento socialista.

El segundo de ellos, es la creciente invisibilización del hecho que Carlos Marx se reclamó socialista científico, algo que ahora pasan por alto muchos apologistas neo metafísicos que atacan sin cesar cualquier apelación a la mentalidad científica. La transformación estructural de las sociedades capitalistas para abrir paso al socialismo no es un acto solo de voluntad –que la requiere- sino también de pensamiento estructurado, de conocimiento en profundidad de las ciencias puestas al servicio de la liberación del hombre por el hombre. En consecuencia, el marxismo es el pensamiento científico transdisciplinario que reflexiona, estudia y propone ideas para el cambio estructural de las sociedades a partir del estudio de cada coyuntura histórica, nunca en abstracto, ni desde el inmovilismo cognitivo.

Marx fue un hombre de su tiempo histórico. Como pocos comprendió el impacto del desarrollo científico y tecnológico en el modo de producción capitalista. Carlos Marx fue un enamorado de las posibilidades que encerraban la primera y segunda revolución industrial para romper las profundas y estructurales desigualdades acumuladas por siglos. Por ello interpretó de manera acertada el impacto de la relación del trabajo colectivo de los obreros industriales y fabriles alrededor de las máquinas y las innovaciones, en los procesos de producción de mercancías. Construyó una interpretación única y singular respecto a la conciencia de esa clase social, constituida en el corazón del modo de producción, a la cuál caracterizó como el motor de la nueva historia de la lucha de clases y de las posibilidades de construcción de la vida colectiva del común, el socialismo.

Marx construyó una teoría que hemos denominado marxismo, no como un nuevo relato teológico, sino como un método para actualizar de manera permanente el presente y el devenir de las luchas. Karl, el gigante revolucionario no podía prever –ni era su tarea histórica- que precisamente el desarrollo tecnológico que ocurriría 150 años después de la elaboración del Manifiesto Comunista (1848) conocería una tercera y cuarta revolución industrial (1960-2019/ 2020- ) que ahora no tan solo deja de agrupar a los trabajadores en fábricas para la producción de mercancías, sino que comienza a expulsarlos de ellas, impactando la idea de lo colectivo en la producción, reconfigurando también el papel de otras clases sociales consideradas en algún momento subalternas al proyecto socialista.

El problema es que la reflexión sobre estas dinámicas es muy precaria aún en América Latina y el Caribe y ahora, para colmo, se nos anuncian las consecuencias inmediatas de la primera ola del desembarco (década de los ´20 del siglo XXI) de una cuarta revolución industrial (fábricas 4.0, expulsión en masa de amplios sectores de la clase obrera de las fábricas, crisis humanitaria laboral en los países altamente industrializados, ALC como simple campo de extractivismo de materias primas de viejo y nuevo cuño), así como de la llamada era de la singularidad (fusión de tecnología con vida humana), en medio de una crisis ecológica planetaria sin precedentes.

¿Cuál es el impacto de estas nuevas realidades en el plano teórico general del socialismo, en las organizaciones revolucionarias y en el propio programa de acción de las luchas socialistas? Sobre esto seguiremos escribiendo, como simples secretarios de múltiples voces que reclaman un espacio y una agenda emergente para mantener viva y con posibilidades de disputa del poder la idea socialista por parte de quienes vivimos del trabajo en el siglo XXI.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2018/12/04/los-marxistas-en-su-laberinto-del-siglo-xxi/

*Fuente de la imagen: https://www.merca2.es/lecciones-cuarta-revolucion-industrial/

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Entrevista a Marta Harnecker: Marxismo, Revolución y La Izquierda

Entrevistador: Rodrigo Ruiz

Esta entrevista será publicada en un libro editado por Gerardo L. Munck y Martín Tanaka sobre las voces del pensamiento político en América Latina

Marta Harnecker nació en Chile en 1937. Se recibió de Licenciada en Psicología en la Universidad Católicade Chile en 1962.

Hizo estudios de posgrado en París con Paul Ricoeur y Louis Althusser. A su vuelta a Chile en 1968, fue profesora de Materialismo Histórico y Economía Política en Sociología de la Universidad de Chile
(1969-71) y fue directora del semanario político Chile Hoy (1972-73).

Después del golpe de 1973 en Chile, seexilió en Cuba. Desde entonces ha vivido en Cuba, Venezuela, y Canadá. En Cuba fue directora de ChileInformativo La Habana (1974-78), que se transformó en un órgano de la resistencia antifascista en elexterior. Fue fundadora del Centro Memoria Popular Latinoamericana (MEPLA) en La Habana en 1991.

En Venezuela fue asesora del presidente Chávez y del Ministerio del Poder Popular y formó parte del equipo de dirección del Centro Internacional Miranda [CIM] en Caracas.

▪Su trabajo más influyente ha sido Los conceptos elementales del materialismo histórico (1969, edición
ampliada 1985, 67 ediciones). Ha publicado más de 80 libros entre los que destacan: El capital: conceptos fundamentales (1971), Cuba: ¿dictadura o democracia? (1975), Pueblos en armas (1983), La revolución social (Lenin y América Latina) (1985), ¿Qué es la sociedad? (1986), Indígenas, cristianos y estudiantes en la revolución (1987), América Latina: Izquierda y crisis actual (1990), Haciendo camino al andar (1995), Haciendo posible lo imposible: La izquierda en el umbral del siglo XXI (1999), Reconstruyendo la izquierda (2006) y Un mundo a construir (nuevos caminos (2013) Ha sido distinguida con el Premio Nacional del Libro (Venezuela, 1995) por su obra Haciendo camino al andar, y el Premio Libertador al Pensamiento Crítico (Venezuela, 2013) por su libro Un mundo a construir (nuevos caminos).

Para leer toda la entrevista en el siguiente link: Entrevista a Marta Harnecker

*Fuente: http://www.rebelion.org/seccion.php?id=25

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Filosofía de la Educación en Fidel Castro Ruz: Continuidad y ruptura dialéctica

Cuba / 26 de agosto de 2018 / Autor: Felipe de J. Pérez Cruz / Fuente: Moscovita

El papel de la personalidad histórica de Fidel en la Revolución Educacional Cubana revela su constante ocupación e impulso político al sistema nacional de educación.  Quizás lo más extraordinario y poco conocido es que Fidel en este campo desarrolló una extraordinaria obra creativa desde el punto de vista teórico, en búsqueda constante de viejas y nuevas contradicciones, en el ejercicio  de la más incisiva crítica y autocrítica. Se trata del ejercicio de una praxis de construcción revolucionaria, sólidamente asumida, desarrollada y dialécticamente superada, sobre la que resulta sumamente interesante reflexionar. En la base de esta praxis está la formación histórico-filosófica que Fidel adquiere en su trato íntimo con el pensamiento del Héroe Nacional José Martí Pérez (1853-1895.

La personalidad en la Historia

 

Con el pensamiento del Héroe Nacional José Martí Pérez (1853-1895) por estandarte, el joven Fidel Castro Ruz (1926-2016) había iniciado  desde mediados del pasado siglo XX su propio proyecto de lucha popular y antimperialista frente a la conducción antinacional y corrupción de la política burguesa. La propia praxis revolucionaria en el vórtice de los acontecimientos, le permiten madurar como pensador revolucionario, diseñar y poner en ejecución un audaz proyecto educativo cultural revolucionario, que forjó en su seno las fuerzas populares que pusieron fin al capitalismo en Cuba.

 

A nivel histórico-filosófico Fidel parte del interés de los revolucionarios cubanos de una y otra generación, de uno u otra filiación ideológica, de convertir la educación popular en vehículo de desenajenación, y en arma de lucha por la liberación nacional. Encuentra en el inconcluso proyecto educativo cultural revolucionario martiano[1] -parte sustantiva de la idea de país y república del Apóstol-, las claves para plantearse la transformar la sociedad neocolonial, la escuela y la educación cubana a mediados del siglo XX.

 

Fidel estudia lo más progresivo del positivismo latinoamericano, en Enrique José Varona y José Ingenieros. El humanismo y el conocimiento serán los  puntos focales de partida de la concepción que Fidel Castro desarrolla del hombre en sus nexos dialécticos con la naturaleza, la sociedad y sus semejantes[2].

 

El marxismo ya con un camino recorrido en la cultura y la política  cubana, completa y dispara la perspectiva filosófica y política de Fidel. Por el camino que ya había transitado el joven comunista Julio Antonio Mella (1903-1929), fundador del socialismo martiano, marxista y leninista cubano, Fidel muy joven también, logra una enriquecedora síntesis dialéctica del legado martiano y la tradición democrática, popular y revolucionaria, y en búsqueda consecuente arriba a una fértil articulación dialéctica con la revolución del pensamiento que iniciaron Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1895) fundadores del marxismo, con los aportes trascendentes de Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) y sus más genuinos seguidores en el movimiento revolucionario  comunista latinoamericano y mundial.

 

El Martí de Fidel

 

La concepción antropológica de  Martí precisamente si situó en un momento de tránsito que se aproxima y comparte la visión marxista de hombre, y esta confluencia constituye uno de los ejes de articulación que Fidel percibe y desarrolla. Así la antropología educativa en el pensamiento filosófico de Fidel parte de una concepción del hombre resumida en:

 

  • Amor infinito hacia los seres humanos, que se manifiesta en su entrega total a la causa justa de los humildes por la dignificación, la igualdad y la justicia social.
  • Confianza en la educabilidad del hombre y la mujer, en sus potencialidades para ser educado y educar.
  • Concepción de la educación y la cultura como medio de riqueza espiritual, realización y reproducción social de los individuos y la sociedad.
  • Ocupación constante por la elevación y crecimiento del hombre y la mujer mediante el trabajo honrado y la lucha revolucionaria.

 

Tampoco pasó inadvertida para Fidel la coincidencia de los conceptos martianos y marxistas de cultura y educación unidos a la acción práctica revolucionaria, por transformar la realidad, se vinculan estrechamente al progreso social, al desarrollo y a la emancipación  lo que caracterizan de modo sustancial la visión revolucionaria de ambas perspectivas.

 

Fidel crece en el clima político de la Universidad de La Habana, donde para finales de la década del cuarenta del pasado siglo afloraban aún todas las contradicciones y excresencias que habían sucedido a la pérdida de la Revolución nacional liberadora en 1934.  Fidel en tal escenario se nutrió del pensamiento anti dogmático de Mella, y también de la agudeza revolucionaria de Antonio Guiteras Holmes (1906-1935), quienes le anteceden en pensar y pelear la Revolución socialista. Fidel retoma de Mella y Guiteras la necesidad de la defensa de los principios revolucionarios en continuidad y ruptura creadora; claridad praxiológica y valorativa, que le ratifican la certeza martiana de buscar todo lo progresivo, sin asunciones miméticas, en crecimiento del tronco robusto del ser nacional, de su  historia y circunstancias particulares. Esta posición lo enfrentaría a la ortodoxia del llamado marxismo-leninismo de matriz soviético estalinista.

 

La cosmovisión martiana con la que Fidel se acercó al marxismo, el énfasis en la eticidad y la moralidad que están presente en Martí y en toda la tradición del pensamiento revolucionario cubano, que él reivindica desde sus primeras acciones como líder del estudiantado universitario y de  la juventud cubana, le posibilitan arribar al socialismo científico desde un fuerte sustrato axiológico, y le permiten sustraerse de las vulgarizaciones economicistas y dogmatizantes del marxismo y el leninismo, que  predominaban en la teoría y la práctica de la URSS y de los partidos comunistas a mediados del siglo XX.

 

Lejos del anticomunismo y de los sectarismos que envenenaban la unidad de los y las patriotas de la época, el joven líder vio en los comunistas sus émulos y aliados potenciales en la batalla liberadora, y con todas las fuerzas y elementos sanos del país se propuso retomar el programa martiano y cambiar la historia. Más que entramparse en debates doctrinales, se ocupó en  tejer consensos, forjar unidad y hacer Revolución.

La Historia me absolverá

 

La concepción filosófica martiana y marxista del hombre y la mujer de la nueva época y los presupuestos de eticidad y moralidad revolucionaria que los sustentan tienen su primera y pública expresión en el movimiento revolucionario que organiza Fidel Castro Ruz, con el que se inició la insurrección revolucionaria el 26 de julio de 1953.  Martí es el ideólogo por excelencia del movimiento cuyas integrantes se autoafirman como Generación del Centenario en atención a que se constituyen y actúan en el año 100 del nacimiento del Héroe Nacional. Martí es públicamente declarado por Fidel autor intelectual del asalto a las fortalezas militares de la dictadura, y su pensamiento nutre la “La Historia me absolverá”, documento programático que a partir de 1955 –también asumido como Programa del Moncada-, uniría a todos los patriotas cubanos en el propósito de derrotar a la dictadura pro imperialista. Un estudio fino del texto, su organización temática y proyección confirma que ya el marxismo era guía y enfoque para la acción fidelista.

 

En su histórico alegato de La Historia me Absolverá, Fidel expuso los seis problemas básicos que debía resolver la Revolución de llegar al poder: salud, desempleo, vivienda, industrialización, tierra y educación.  Fidel parte de la crítica al negativo condicionamiento que el sistema neocolonial creaba para la educación[3]. Al respecto señalo la medida que se tomaría una vez logrado el objetivo de la liberación: «…un gobierno revolucionario procedería a la reforma integral de nuestra enseñanza, poniéndola a tono con las iniciativas anteriores, para preparar debidamente a las generaciones que están llamadas a vivir en una patria más feliz[4].

 

En La Historia me absolverá se aprecia a nivel histórico – como afirma un colectivo de autores del Proyecto Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP)-, el primer plan nacional para transformación de la educación, encaminado a lograr que la misma fuera activa, democrática y popular[5]. La pauta estratégica que Martí traza con su relación dialéctica entre cultura y libertad y el derrotero táctico sobre el derecho y el deber en relación con la educación de todos los ciudadanos, recorre y organiza esta primera propuesta programática fidelista

 

El programa fidelista, aún antes de la derrota definitiva de la dictadura, comenzó a hacerse efectivo en las zonas liberadas por el Ejército Rebelde. Tras el desembarco del Granma, en los tiempos en que la guerrilla estaba constantemente perseguida, los combatientes guiados por Fidel cargaban como preciada munición una notable biblioteca ambulante, y se organizaban en las horas de descanso, sesiones para auto prepararse y alfabetizar a los campesinos que se integraban a la tropa rebelde. A pesar de la gran movilidad de las guerrillas que operaban en las sierras y llanos orientales, durante la Guerra de Liberación[6], no desatiende la tarea de fundar escuelas rurales para los niños de las zonas donde operaban.

Cuando aún los prejuicios anticomunistas enquistados en la psicología social colectiva hacían imposible hablar de socialismo marxista, el pensamiento revolucionario de José Martí fue suficiente para enrumbar la política educacional fidelista, y nutrir los postulados de la Reforma Integral de la Educación, promulgada 23 de diciembre de 1959.

 

Continuidad y ruptura dialéctica

 

En Fidel, la continuidad con la Filosofía de la Educación martiana está en la centralidad del humanismo y de la eticidad que le es inmanente. La ruptura para la incorporación progresiva, se presenta en la asunción de la dialéctica materialista, y en el enfoque de clase. Fidel concibe a la educación, como una responsabilidad indelegable de la sociedad, de la familia, del Estado, y de cada ciudadano.

 

El método fidelista es la dialéctica materialista entendida como instrumento de y para la perfectibilidad humana, en unidad dialéctica con lo ontológico, lo gnoseológico, lo lógico, lo axiológico, lo antropológico y lo praxiológico. Su finalidad  es la de propiciar la superación de la enajenación mediante la fundamentación y promoción de la transformación revolucionaria de la realidad, a través del paradigma comunista de sociedad donde cada vez más se deberán corresponder la esencia y la existencia del hombre. Tal universo comenzó formarse en Fidel desde la cosmovisión martiana por su naturaleza social; su adecuación a los fines de la lucha revolucionaria y su contenido ético-formativo de una nueva socialidad, tras asumirse como marxista, retorna  a Martí una y otra vez, para encontrar las esencias particulares latinoamericanas y caribeñas, y la especificidad cubana.

 

Fidel incorpora a nivel conceptual, el presupuesto marxista de la superación de la enajenación. Martí precisa y fundamenta la transformación revolucionaria de hombre, la mujer y su realidad, Fidel medio siglo después de la caída en combate del Héroe Nacional, sabe que la república con todos y para el bien de todos, solo se alcanzará a través de un tipo de sociedad que se platee el fin de la explotación del hombre por el hombre, donde cada vez más se correspondan la esencia y la existencia de cada hombre y mujer, de sus familias y comunidades.

 

La idea de la lucha por la desenajenación en tanto motivación humanista y misión principal de la labor educativa, tiene en Fidel como elemento central el mundo moral de los individuos: “El sentimiento – sostiene Fidel en junio de 1960 – es una riqueza mayor que las otras riquezas de orden material…, sobre todo si son sentimientos…de puro amor a nobles propósitos, de puro amor a su patria”[7].

Desde la pedagogía del amor Fidel fijó tempranamente –en perfecta coincidencia con su hermano de la Revolución Ernesto “Che” Guevara de la Serna (1928​-1967)-la posición cubana sobre el hecho de que el socialismo no solo era un problema del desarrollo de las riquezas materiales, sino también – y muy esencialmente – un problema de desarrollo de la conciencia humana[8]. Así frente a las posiciones entonces predominantes en la dirección de la URSS y de otros países socialistas, el socialismo cubano se propuso “crear riqueza con conciencia” .Y en esta dirección resultará esencial el tema de los valores.

 

El líder cubano insiste en la necesidad de “conocer que los valores sí constituyen la verdadera calidad de la vida, la suprema calidad de vida, aun por encima de alimento, techo y ropa...[9].

La axiología educativa del martiano Fidel se despliega en tres dimensiones principales: En la eticidad del acto pedagógico, en el valor educativo del ejemplo y la educación en valores. Enfatiza  el líder de la Revolución en la formación de los valores revolucionarios, de los valores humanistas y solidarios, del valor del trabajo y de las tradiciones proletarias y de los valores ciudadanos[10].

 

José Martí le aportaría el método de masas que caracterizaría al movimiento educacional cubano: “Al venir a la tierra, todo hombre tiene el derecho a que se le eduque, y después, en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás”[11]. Así se movería la sensibilidad de todos los y las patriotas, y se les convocaría para brindar su aporte personal a la obra educacional. “Andando, enseña a andar” exhortaba optimista[12], Martí, y  para una Revolución que comenzaba esta máxima resultaba inspiradora.

 

En la concepción martiana de Fidel el papel del maestro resulta decisivo. Para Fidel lo esencial era «lograr que no quedara un solo niño sin maestro«. No importa si no tenían el edificio, las clases se podían dar en una casa, aun debajo de un árbol, porque «lo más importante de la escuela era el maestro”[13].

 

La democratización de la educación es entendida como amplitud y oportunidad del acceso, en las relaciones democráticas y horizontales que se establezcan, en el proceso, y el compromiso participativo de los sujetos sociales implicados: el maestro, los alumnos, la familia, la comunidad y todo el entretejido de la sociedad civil, económica y política.

 


[1] Ver del autor: Raíces históricas del proyecto educativo martiano. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Boyacá, Colombia, Vol. 13, No. 17, julio-diciembre, 2011, p 199-236.

[2] Refiero solo lo que considero esencial. La formación de Fidel, según el mismo ha narrado fue espoleada por su voracidad como lector y un significativo espíritu de aprendizaje y superación personal.

[3] Fidel Castro Ruz: La Historia me Absolverá. Edición Anotada. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 1993, p 23.

[4] Fidel Castro Ruz: La Historia me Absolverá. Edición Anotada. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 1993, p 64.

[5] Josefina. López Hurtado, y otros: Fundamentos de la Educación”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2000, p 121-122

[6] Entre el 2 de diciembre1956 y el 31 de diciembre de1958.

[7]Fidel Castro Ruz, Fidel Castro, Obra Revolucionaria, La Habana, 1960, No. 10, p 10

[8] Fidel Castro: Discurso en el acto de fin de curso de la Escuela campesina Ana Betancourt, Ediciones OR, La Habana, No. 29, 1967, p 13.

[9] Ver: Discurso pronunciado por el Presidente de la República de Cuba, Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, el 26 de mayo del 2003 en la Facultad de Derecho. Buenos Aires, Argentina. Documento.

[10] Ver: Nancy Chacón Arteaga  y otros: Dimensión Ética de la Educación cubana. Pueblo y Educación. La Habana, 2006.

[11]José Martí: Ob. cit., Tomo 21, p.289. 21

[12]José Martí: Ob. cit., Tomo 21 p. 351.

[13] Fidel Castro Ruz. “Discurso de clausura del Primer Congreso Nacional de Maestros Rurales”. Versión taquigráfica de las Oficinas del Primer Ministro. Centro de Documentación del Comité Central del Partido Comunista de Cuba, La Habana.

 

Filosofía de la Educación en Fidel Castro Ruz: La hegemonía ideológico-cultural

Felipe de J. Pérez Cruz

 

La labor educacional de Fidel Castro Ruz ratifica que la educación como aparato de construcción de hegemonía en el seno de la sociedad civil, deviene en componente de la revolución de la ideología y la cultura. Expresa la capacidad de dirección moral y cultural de la clase o el grupo dirigente que trabaja – lucha – por construir el imprescindible consenso ideológico espiritual para el logro de sus fines.

 

Cuando se estudia la dinámica histórica de la Revolución Cubana, puede constatarse como Fidel concedió a la educación un protagonismo especial en la lucha política, en particular en la lucha ideológica: “las ideas libraron sus batallas junto a los acontecimientos, definirá en 1975, al inaugurar el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba[1].

 

La tarea histórica

 

Fidel comprendió que la solución de la contradicción principal entre la nación y la dictadura pro imperialista de Batista, tras el triunfo del 1 de enero de 1959, planteaba nuevamente en el escenario cubano, la esencialidad de la solución del problema fundamental del país: el logro de su definitiva liberación nacional frente a los mecanismos de sujeción neocolonial y expoliación económica, impuestos por los Estados Unidos en más de medio siglo de relaciones de dependencia y dominación.

 

Para Fidel el reto cubano no solo comprendería la liberación propiamente dicha y su constante defensa, frente a un imperio obcecado y criminal, siempre beligerante, nunca resignado a la pérdida de sus privilegios expoliadores en la Mayor de las Antillas. Sino que su más trascendente escenario sería el de llevar adelante la construcción de un genuino proyecto de desarrollo humano, de despliegue de todas las potencialidades de los cubanos y cubanas, en la concreción de una nueva sociedad, con capacidad económica, política y cultural para auto sustentarse, resolver las crecientes necesidades espirituales y materiales de sus hijos, y aportar al contexto latinoamericano y universal los valores culturales, intelectuales y productivos de su pueblo. En esta dirección histórica la Revolución con el liderazgo de Fidel comienza a transitar desde sus primeros días de victoria, en tanto se trabajópor sentar las bases de una cultura democrática, popular y socialista.

El desarrollo del movimiento de masas que dio al traste con la dictadura pro imperialista, para dar paso a la solución de las tareas históricas de la liberación nacional y el tránsito socialista, tendría que llevar en su seno, necesariamente, como imprescindible elemento desenajenador, un movimiento educacional y una genuina Revolución en la Educación y la Cultura, con capacidad para rescatar y desarrollar la tradición ideológico cultural revolucionaria de la escuela cubana, y el pensamiento de las vanguardias políticas, científicas y artísticas. La importancia y la urgencia de desatar ese movimiento fueron asumidas por Fidel. No fue casual que el primer gran movimiento masivo de naturaleza político ideológica, que lidera tras el triunfo revolucionario de enero de 1959, fuera precisamente un movimiento educacional[2], cuya consigna central fue la sentencia martiana que define que “ser cultos, era la única manera de ser libre[3].

 

La casualidad tampoco explica por qué los dos primeros grandes temas que abre Fidel a debate nacional y coloca como objetivos prioritarios de la educación revolucionaria, desde el mismo enero de 1959, sean los de la lucha contra la discriminación racial y de género. Los ancestrales prejuicios contra los cubanos negros y mestizos, y la cultura sexista y machista heredada, fueron temas sometidos desde entonces a una severa y sistemática crítica. Para el líder revolucionario “el primer gran problema de la Revolución es cómo se combate y cómo se vence la influencia de las viejas ideas, de las viejas tradiciones, de los viejos prejuicios y como las ideas de la revolución van ganando terreno y convirtiéndose en cuestiones de conocimiento común y de clara comprensión para todo el pueblo»[4].

Más que en discursos, hechos

 

Fidel ve la necesidad de estructura un sistema de influencias educativas que partan de la praxis de los niños y jóvenes en sus circunstancias, en el estudio y el trabajo, para llegar al reconocimiento y construcción de su propia historia, como resultante del conocimiento de las luchas pasadas, presentes y futuras. En tal criterio precisa que la educación de la nueva generación corresponde al más amplio espacio de sociedad y a su vez a los propios niños y jóvenes, a los que  otorga responsabilidad social y le da misiones específicas, complejas e importantes en las que tiene que crecer como ser humano, estudiar, trabajar y crear.

 

Una constante en el hacer pedagógico de Fidel estuvo en reforzar la idea de la continuidad generacional en la obra revolucionaria,  la sensibilización afectivo-cognitiva de los niños y jóvenes con su pasado, presente y futuro. En el Acto de inauguración del Palacio de los Pioneros, 6 de enero de 1962 precisaba: “¡Para que los niños sean felices se ha luchado, para que los niños sean felices han tenido que dar su vida muchos patriotas, desde Martí, Maceo y todos los que han muerto!”[5]. El 20 de julio de 1975, inaugura el Campamento de PionerosJosé Martíde Tarará, en La Habana, y señala: “Y cuando decimos José Martí, a su nombre están unidos todos los que lucharon en las distintas épocas por la libertad, por el bienestar y la felicidad de nuestro pueblo”[6].

.

El estudio de los hechos que jalonan la historia revolucionaria confirma que la práctica política entendida como práctica pedagógica, resulta decisiva en el hacer fidelista. Esa práctica para el cambio cualitativo en la conciencia de las masas, transita por una intensa relación en el que el educador por excelencia es el propio proceso revolucionario. Para Fidel “toda revolución es un extraordinario proceso de educación. Por eso, Revolución y educación son una misma cosa”, anunciaba Fidel al intervenir el 9 de abril de 1961 en el ciclo de conferencias de la Universidad Popular “Educación y Revolución”[7].

El hecho de ser Fidel el líder del proceso revolucionario en su conjunto, favoreció la simultaneidad, interacción y multilateralidad del esfuerzo educacional con el conjunto de las acciones revolucionarias a escala social, con la planificación y desarrollo de los programas de transformaciones, y produjo resultados de impacto  trascendental.

Preparar al hombre y la mujer para la vida

 

El combate por la hegemonía ideológico cultural parte del principio martiano de preparar al hombre desde, durante y para la vida, de hacerlo resumen del tiempo histórico que le ha correspondido vivir, de ser parte integrante, activa y transformadora de su sociedad. Con el propósito de alcanzar este propósito Fidel desarrolló una pedagogía problémica del estudio y el trabajo. En criterio de Fidel “el trabajo no debe ser una actividad profesional,…no debe ser una medio de  vida, sino que el trabajo debe ser parte de la formación,…, de la educación del joven…  ha de ser el trabajo el gran pedagogo de la juventud...”[8].

 

La concepción de la combinación del estudio con el trabajo se abre a un amplio concepto de educación para la vida”. Continúa con un énfasis particular en la educación formal, en los hábitos de convivencia y cortesía. Junto a la importancia de desarrollar un espíritu de caballerosidad en el hombre, Fidel resaltaba la importancia de desarrollar un espíritu de urbanidad en todos los niños, varones y hembras, el saber comportarse correctamente en cada lugar.  En Fidel lo justicia social y la dignificación humana  poseía además una dimensión estética: “son realmente tan hermosos los hábitos de solidaridad y de respeto, que nuestra sociedad revolucionaria no debe jamás renunciar a ellos”[9], afirmaba.

 

La visión de formación integral de las nuevas generaciones se continúa con la incorporación de la educación física, el deporte y la educación artística. Estas áreas de la educación se conciben como parte sustantiva del propósito de lograr una mujer  y un hombre con una cultura general integral.

 

A iniciativa de Fidel Cuba a partir del curso 1964-1965 generalizó la educación física desde el primer grado de la enseñanza primaria[10].Para dar respuesta al trabajo artístico- cultural masivo de la sociedad Fidel impulsó la formación de Instructores de Artes a partir de abril de 1961. Tras los deteriores de la base material de estudios en el período especial, desarrolló a partir del 2000 un nuevo programa de formación de instructores de arte. En la actual concepción se aspira que la escuela llegue a convertirse en la institución cultural más importante de la comunidad, que los resultados de su labor se reflejan en el seno de la familia y su trabajo se proyecte más allá de la institución cultural y se vincule con el resto de las instituciones culturales y sociales de la comunidad.[11]

 

El 15 de enero de 1959 Fidel expresó: «El futuro de nuestro país tendrá que ser necesariamente un futuro de hombres de ciencia, de hombres de pensamiento»[12]. Y tal afirmación se ha desarrollado como paradigma de la Revolución Cubana. La incorporación a los programas docentes de los conocimientos y tecnologías de avanzada, fue preocupación constante de Fidel[13]. Si hoy el país dispone de un pujante sistema de ciencia, tecnología e innovación, con capacidad de respuesta para hallar soluciones certeras a las disímiles problemáticas que plantea la producción y la ingeniería social socialista, ello se debe al aporte decisivo que ha tenido la estrategia educacional fidelista.

 

Fidel, como líder de la Revolución, fundador del Estado socialista y del nuevo Partido comunista de todos los revolucionarios cubanos, fue el educador por excelencia de la vanguardia y del pueblo. Las concepciones fidelistas hechas conciencia colectiva, devenidas en retos a la práctica y teoría pedagógica adelantaron los propios acontecimientos, sirvieron de modelo y acicate, de referencial de criticidad y pivote de desarrollo. Desde Fidel y con Fidel se pensó se hizo y se acertó en Revolución Educacional y teoría pedagógica, en Fidel se hallaban las inconformidades y los puntos de criticidad propositiva frente a los errores e insuficiencias de la obra revolucionaria. De ahí la certera concepción del profesor Rolando Buenavilla Recio sobre la condición de Fidel como educador social[14].

 

En plena dialéctica histórico concreta, puede afirmarse que las concepciones revolucionarias fidelistas han trascendido a las masas a partir de su labor educativa[15]. En  tal perspectiva Paulo Freire definió a Fidel –también a Ernesto Che Guevara y Amilcar Cabral- como pedagogo de la Revolución[16].

 

 

 


[1] Fidel Castro Ruz: Informe del Comité Central al Primer Congreso del Partido, Editado por el Departamento de Orientación Revolucionaria, La Habana, 1975, p 34.

[2] Ver del autor: Las coordenadas de la alfabetización, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2000, p 71.

[3] José Martí Pérez; Obras Completas, Editora Nacional de Cuba, la Habana, 1965, tomo 8, p.290.

[4] Fidel Castro Ruz: Discurso en la inauguración del seminternado de primaria “Juan Manuel Márquez, Ediciones COR, No. 5, La Habana, 1968.

[5] Fidel Castro Ruz: Acto de inauguración del Palacio de los Pioneros, 6 de enero de 1962

[6] Fidel Castro Ruz: Inauguración  del Campamento de Pioneros José Martí de Tarará, en La Habana, 20 de julio de 1975

[7]Fidel Castro: Obra revolucionaria, No 30, La Habana, 1961, p 22

[8] Fidel Castro Ruz: Fidel habla a la juventud, Selección: 1960-1998. Casa Editora Abril- Editora Política. La Habana, 1998, p 12

[9] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto central conmemorativo del XV Aniversario de la Unión de Pioneros de Cuba y XIV Aniversario de la Unión de Jóvenes Comunistas, celebrado en el teatro «Lázaro Peña», el 3 de abril de 1976

[10] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto clausura del curso de Educación Física a los maestros de enseñanza primaria, en el Estadio Latinoamericano, La Habana, el 4 de septiembre de 1964.

[11] Ver: Paula M. Sánchez Ortega: La educación artística en Cuba; antecedentes y actualidad, Atenas, Matanzas, Vol. 4 Nro. 22 (2013)https://atenas.reduniv.edu.cu/index.php/atenas/article/view/51/75

[12] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante Fidel Castro Ruz, Primer Ministro del Gobierno Revolucionario, en el acto celebrado por la Sociedad Espeleológica de Cuba, en la Academia de Ciencias, el 15 de enero de 1960.

[13] La Universidad Cubana cuenta con 80 centros dedicados a tiempo completo a la investigación, generación y transferencia de tecnología de punta. Vinculados a estas y otras instituciones de investigación está el 69 por ciento de las y los profesores universitarios. En general todos los docentes de la educación superior, tienen contemplado en su fondo de tiempo el trabajo de investigación científica. En total más de 250 mil docentes del Ministerio de Educación (MINED) y el Ministerio de Educación Superior (MES), están incorporados desde sus aulas a la actividad científica.  El 42 por ciento de ellos la efectúa en forma extracurricular.

[14] Rolando Buenavilla y otros: Concepción teórico metodológica para el estudio de Fidel Castro Ruz como educador social, Pedagogía 2017, Sello Editor Educación Cubana, La Habana, 2017.

[15] Olga Fernández: “Integridad y dialéctica del pensamiento de Fidel”, en La mujer en la Revolución y la Revolución en la mujer. Coloquio sobre el pensamiento y al obra de Fidel Editorial de la Mujer, La Habana, 1996, p 27.

[16] Paulo Freire, Esther Pérez y Fernando Martínez: Diálogos con Paulo Freire, Colección de Educación Popular, Editorial Caminos, La Habana 1997, p 20.

 

Filosofía de la Educación en Fidel Castro Ruz: La praxis pedagógica

 

Felipe de J. Pérez Cruz

 

Las Ciencias de la Educación en Cuba tienen frente a la obra de Fidel un importante campo de estudios y sistematizaciones, de urgencia en su realización si se trata de aportar al diseño y realización de las actuales políticas educacionales del socialismo cubano. La tarea a realizar resulta compleja en el orden filosófico, historiográfico y metodológico. Estamos ante un colosal universo de ideas y realizaciones en constante movimiento. En una evaluación de 1990 sobre lo alcanzado en la educación Fidel afirma: “Si comparamos las ideas que teníamos antes del triunfo de la Revolución con las que tenemos ahora, hay un abismo, porque se fueron desarrollando nuevas y nuevas ideas en este campo, que es lo que hoy constituye la suma de todas nuestras instituciones y programas educacionales[1].

 

La Pedagogía

La Pedagogía, no está sometida únicamente a las variaciones de los procesos político – sociales y a los escenarios principales de la lucha de clases. Fidel siempre estuvo atento a cómo la educación también encuentra en las prácticas pedagógicas formas de permanencia y de cambio –de avance, de estancamientos y también de retrocesos-que no necesariamente  obedecen siempre al ritmo de los acontecimientos políticos. Fidel se preocupó por mantener siempre un intercambio propiamente pedagógico, con los maestros, con los pedagogos, con los estudiantes, padres y madres y pueblo en general.

Para Fidel la Pedagogía “es la ciencia de inculcar el máximo de conocimientos; debe enseñar sobre todo, al individuo a pensar[2]. Precisamente esa fue la orientación pedagógica que explicó a los primeros maestros voluntarios e, agosto de 1960[3].

 

Fidel continúa con la fertilidad de la visión martiana, la tradición de lo mejor de la pedagogía marxista. Comparte la consideración de la unidad de educación y la instrucción, de la enseñanza y el aprendizaje, de la combinación estudio-trabajo como articulaciones de y para la perfectibilidad humana. Su discurso y hacer confirma que la educación es un proceso esencialmente liberador, que tiene un carácter complejo y multilateral.

 

Fidel asume la consideración martiana que entiende el proceso pedagógico[4], como proceso de enseñanza aprendizaje -de organización de la actividad cognoscitiva y su realización efectiva en los sujetos del proceso-, y el proceso de educación – de formación objetiva de sentimientos, principios ideológicos, valores morales, políticos y culturales, actitudes y normas de conducta social. Fidel entiende también lo propiamente educacional como calidad y contenido de la Educación, y como fenómeno de socialización.

 

En la tradición pedagógica marxista Fidel reconoce el concepto formación como categoría de superior nivel de generalización teórica[5], y se pronuncia por lograr el resultado mejor, más multifacético e integral para todos y todas, en la consideración de que lo formativo no es un punto de llegada sino un proceso vital que nos acompaña con cualidad natural de trascendencia. En Fidel el propósito de la formación educacional fue desarrollándose en  la medida que avanzó la propia obra revolucionaria. Hoy se sintetiza en lograr profesionales, trabajadores y ciudadanos que sean portadores  de una cultura general integral. Para Fidel en tanto martiano y marxista, no hay formación sin praxis revolucionaria, y para tal resulta decisiva la lucha por ampliar los horizontes de la justicia social como base de la dignificación humana, de la dignidad nacional, laboral, personal.

Educación científica

A los maestros voluntarios les explica la importancia de desarrollar una pedagogía científica, y desterrar  todo lo dogmático, mecánico y escolástico heredado de la época neocolonial: “Las clases se pueden dar a veces hasta debajo de un árbol y, sinceramente, si a mí, por ejemplo, me pusieran otra vez, me dieran la oportunidad de ir a la escuela, me gustaría más las clases las clases en el campo que las clases en pupitre. A los muchachos les gusta caminar, les gusta pasear, les gusta investigar y ustedes deben despertar, o estimular todas esas inclinaciones”[6]. Tal enfoque y la exhortación a los maestros y maestras para que innoven acompañara la pedagogía fidelista, cuatro décadas después  en el año 2000, en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria, ratificará: “hay mucho que innovar en la educación”[7]

La enseñanza  además tiene que ser de calidad, entendida, como “…aquella en que los sujetos del proceso crean, recrean, producen y aportan de manera eficaz los conocimientos, valores y procesos que contribuyen a perfeccionar la sociedad en su conjunto en todas las dimensiones posibles[8].

Fidel se pronunció por el despliegue de la inteligencia y las capacidades creativas y científicas de los sujetos de la educación[9].En el orden didáctico en tiempos de la Revolución Científico Técnica y de la Revolución infocomunicacional, Fidel expresó una pedagogía de la praxis socio-tecnológica, de la incorporación creativa de la tecnología de punta. En cuanto a los sujetos principales del proceso defendió en una perspectiva socialista la interacción democrática del profesor y los alumnos, y el empoderamiento en igualdad de ambos a nivel institucional. Impulsó, además, a construir y practicar una pedagogía internacional aplicada con éxito en más de 50 países.

La escuela y los maestros

A la escuela como institución central del sistema educacional Fidel le prestó una sistemática atención. Reflexiona junto  a los asistentes a las diversas concentraciones y actos relacionados con la inauguración de escuelas, cómo es que él las concibe: Posee todo un ideario al respecto que va desde la concepción de los Círculos Infantiles hasta la Universidad[10]. Fue generador de nuevos tipos de escuela de carácter vocacional y politécnico, y se preocupó por las condiciones higiénicas y de organización. “La escuela no es, por supuesto el edificio, la escuela es una comunión entre el maestro y los niños de cada lugar”[11], sintetizaba.

 

La prioridad que da al tema escolar como gobernante, su concepto de la responsabilidad estatal y gubernamental con la escuela como institución, está en una perspectiva de corresponsabilidad social y familiar, por ello afirma: «La educación no se inicia en las escuelas; se inicia en el instante en que la criatura nace. Los primeros que deben ser esmeradamente educados son los propios padres…»[12].

 

Para Fidel la calidad en la educación requiere, en primer lugar, de la ejemplaridad y la profesionalidad del maestro y la maestra. Quienes asumen la dirección del proceso pedagógico deben expresar más que en el discurso, en su conducta las cualidades, los modelos de pensamiento y actuación que pretenden formar. Hombres y mujeres patriotas, comprometidos con su tiempo, con la obra revolucionaria, con espíritu de superación, trabajadores disciplinados, estudiosos, autodidactas, propensos a la investigación y la búsqueda constante de perfeccionamiento de su labor, de sus alumnos y de ellos mismos[13].

 

La filosofía fidelista de la educación

La filosofía fidelista de la educación puede ser entendida a partir de comprender la misma como una teoría universal y una praxis consecuente sobre los problemas de la cultura y la educabilidad de los niños y niñas, de los y las jóvenes, del  hombre, la mujer, de la sociedad sus diversos sujetos y de esta como totalidad, de la transformación revolucionaria de todos y todas en una perspectiva de lucha anticapitalista, antimperialista y socialista. En el orden político, Fidel defiende una Pedagogía para la Revolución y la emancipación de las conciencias y las circunstancias.

 

Para Fidel lo educacional existe en nexo íntimo y tránsito recíproco con los conceptos de cultura, ciencia, política y eticidad. Y tiene su concreción objetiva en la calidad de la vida espiritual y material que alcance, en la emancipación de las relaciones humanas, en la desenajenación de las circunstancias y de los sujetos colectivos e individuales. Por ello su filosofía de la educación como sistema teórico y escuela de pensamiento, se expresa en sus reflexiones acerca de las bases y significados de la educación, como vehículo de desenajenación y formación integral de los seres humanos, su modo de vida y filosofía moral

 

En tanto la ya subrayada centralidad de la ética, la Pedagogía de Fidel ha sido eminentemente una Pedagogía del ejemplo personal, del dialogo de principios desde los valores del humanismo, la justicia social y la dignificación de cada niño o niña, joven, hombre y mujer, de la búsqueda consciente de la perfectibilidad de la sociedad y de los individuos en Revolución. En su pensamiento pedagógico sobresale una infinita confianza en la niñez y la juventud, en el hombre y la mujer cubanos.

 

La filosofía martiana y marxista de la educación de Fidel Castro puede expresarse en un conjunto principios estrechamente interconectados:

 

  1. El carácter social de la educación
  2. El carácter liberador, desenajenador de la educación
  3. El carácter axiológico de la educación
  4. El carácter patriótico de la educación
  5. El carácter popular de la educación
  6. El carácter democrático de la educación
  7. El carácter científico de la educación
  8. El carácter socio tecnológico de la educación
  9. El carácter estético de la educación

10. El carácter de dignificación personal de la educación

11. La educación como derecho y deber de todos los ciudadanos

12. La  educación como tarea de masas

13. La unidad de la función instructiva y educativa en el acto docente

14. La combinación de la enseñanza teórica con la práctica

15. La combinación del estudio y el trabajo

16. La integración de la educación física

17. La integración de la educación artística

18. La integración de la educación sexual y de género

19. La integración de la educación formal

20. La integración de la educación medioambiental

21. La vinculación de la escuela con la comunidad

22. La educación  laica

23. La coeducación

 


[1]Fidel Castro Ruz Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la clausura de «Pedagogía 90», efectuada en el teatro «Karl Marx», el 9 de febrero de 1990. (A menos que se declare todas los discursos de Fidel que utilizaremos pueden consultarse en: Discursos e intervenciones del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, Presidente del Consejo de Estado de la República de Cuba, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/)

[2]Ídem. Ant.

[3]Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto de graduación de los maestros voluntarios a su regreso de la Sierra Maestra, celebrado en el Teatro Auditórium, La Habana, el 29 de agosto de 1960

[4] Asumo lo pedagógico como sinónimo de  lo educacional. Sin embargo el alcance  epistemológico que le otorgamos  al término proceso pedagógico, nos permite considerar  además de lo propiamente docente educativo, otros  procesos educativos extra docentes o paradocentes. Ver: Orlado Valera: El debate teórico entorno a la Pedagogía, 1999.

[5] La formación como proceso pedagógico para el marxismo se asume como integral y liberadora (desenajenadora). Así se expresa el concepto de totalidad de Marx.

[6] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en  el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960

[7] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria. Granma, La Habana, 2002, p. 5

[8] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado en el acto de graduación del  Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, efectuado en  Ciudad Libertad, La Habana, el 7 de julio de 1981

[9] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el teatro Chaplin, efectuada el 17 de septiembre de 1966

[10] Odalys Barrabia Monier: Fidel Castro y su contribución a la orientación de la pedagogía cubana entre 1959-61.

[11] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en  el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960

[12] Fidel Castro Ruz: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, p, 26.

[13] Fidel Castro Ruz: Ideología, conciencia y trabajo político 1959-1986, Editora política,  La Habana, 1987,  p.48.

 

Fuente del Artículo:

https://moscovita.org/mosconews/filosofia-de-la-educacion-en-fidel-castro-ruz-continuidad-y-ruptura-dialectica/

ove/mahv

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A favor de la esperanza, contra la esperanza

Autor: Salvador López Arnal

Reseña de Filosofía y esperanza. Ernest Boch y Karl Löwith, intérpretes de Marx, de Diego Fusaro

Breve e interesante. Para aficionados al filosofar y a la filosofía especialmente. Marxistas o no marxistas.

Una breve noticia sobre el autor en la solapa interior. Un resumen: nacido en 1983, habitual colaborador de La Stampa Il Fatto quotidiano, Diego Fusaro [DF] enseña filosofía en un lugar más que singular, en el Instituto Alti Studi Strategici e Politici de Milán. Ignoro las características de ese “Instituto de altos estudios estratégicos y políticos”. El Viejo Topo publicó en 2017 su ensayo Todavía Marx: el espectro que retorna.

La estructura del libro: Introducción. 1. Karl Löwith; filosofía o esperanza. 2. Ernst Bloch: filosofía y esperanza. 3. Bloch y Löwith frente a Marx. 4. Conclusión. Ocaso del marxismo, ¿eclipse de la esperanza? Bibliografía.

El asunto discutido es este:

Junto a viejas cuestiones como las relaciones entre la infra y la supraestructura, el de la legitimidad de la esperanza es uno “de los principales problemas sin resolver que Marx ha dejado como legado a sus sucesores”. Surge el dilema cuando hace un diagnóstico, con rigor de científico, del inminente derrumbe del capitalismo a causa de sus propias contradicciones y, al mismo tiempo, incita a los trabajadores a movilizarse, a derrocarlo. Por tanto, desde el análisis del autor, hay en Marx una superposición problemática, no resuelta en su opinión, entre las dimensiones (no homogéneas) de la ciencia y la esperanza, del conocimiento y la utopía, de lo descriptivo y analizado y lo prescriptivo. La aporía señalada puede resumirse así: albergamos la esperanza de que algo ocurrirá necesariamente (la destrucción del capitalismo) o bien, por el contrario, le asignamos un valor científico a la esperanza. Esta tensión conceptual, sostiene DF, acompaña al pensamiento de Marx a lo largo de los años. ¿Cómo pueden combinarse los imperativos científicos con los morales?, se pregunta. Más aún: ¿qué sentido tiene esperar algo que ocurrirá inevitablemente? Esperanza, necesidad, ¿no es una clara contradicción?

Los autores comentados, Bloch y Löwith, leen a Marx a luz del paradigma interpretativo que se plantea como una auténtica hermenéutica de la esperanza. Pero sus soluciones, las conclusiones a las que llegan son radicalmente opuestas. “Para Bloch el marxismo es el heredero legítimo de las esperanzas que siempre han animado al hombre; por el contrario, para Löwith, no es más que una desviación indebida del camino de la filosofía, porque su núcleo más auténtico -la esperanza- se descarría de los senderos filosóficos” (p. 11). A favor de la esperanza, contra ella. Bloch interpreta la esperanza, la verdadera alma del marxismo, como su puente fuerte; Löwith, por el contrario, quien también coincide con esa interpretación sobre el marxismo y su alma esperanzada, sostiene que ese es precisamente su talón de Aquiles, su punto débil, su contradicción interna, su autodestrucción.

Si Bloch concibe el marxismo como la más alta filosofía por el decisivo papel de la esperanza en la teoría y en la praxis, Löwith liquida la esperanza porque su actitud es la menos filosófica de todas: “se relaciona más con la fe que con la razón” (p. 12). Nada menos. Fideísmo versus racionalismo. Para ambos, “Marx no solo es el filósofo con más esperanzas, sino también el que hizo soñar a todos aquellos que creyeron en el, ofreciendo un auténtico horizonte común a la esperanza de millones de personas que, hasta 1989 [hasta la caída del Muro de Berlín], albergaban un único sueño” (p. 13).

La actitud filosófica de Löwith la resume DF en al disyuntiva excluyente: filosofía o esperanza (y no ambas a la vez). La de Bloch la resume en una conjunción: “filosofía y esperanza”, solo cuando hay esperanza hay filosofía en su sentido más verdadero, más auténtico. El principio esencial, esperanza. DF desarrolla ambas aproximaciones en los siguientes capítulos del libro.

Algunas de las tesis finales del autor: 1. Interpretar el ocaso del marxismo como el fin de la esperanza es, tal vez, una ecuación demasiado fácil e inexacta. 2. También lo es la fórmula löwithiana según la cual el nacimiento de la esperanza debería relacionarse con el fin del mundo de los griegos. 3. En la estela de Bloch, podemos preguntarnos: el futuro puede albergar alguna esperanza que no sea la marxista. ¿Puede llegar a ser, si la respuesta es afirmativa, igual de fuerte que lo fue la esperanza marxista, compartida por millones y millones de seres humanos? 4. Si ya resulta imposible creer en Marx (enterrado en su sueño, según DF, bajo el muro de Berlín), que esta nueva esperanza, propone DF, tome en cuenta al menos lo que Derrida llamó los espectros de Marx. 5. La expresión derridiana pone en evidencia, de manera sobresaliente en el pensar de DF, cómo hoy Marx aunque a menudo olvidado y renegado, es, por así decirlo invisible pero igualmente presente en todas partes: “cada vez que nos negamos a aceptar las ideologías que nos proponen, cada vez que no aceptamos el estado actual de las cosas, antes bien lo criticamos y superamos en vista de lo que aún no ha sido, convencidos de que un mundo mejor aún es posible” (p. 93).

Una de las consideraciones de las conclusiones: “En este nuevo contexto, el capitalismo se vuelve como el aire que respiramos, algo a lo que estamos acostumbrados y del cual ya no podemos prescindir; puesto que se presenta como el único modelo a escala mundial, resulta imposible someterlo a crítica en nombre de algo que se ha fracasado, absorbido por su antiguo rival. Se pierde la esperanza en el otro, porque el otro ya no existe” (p. 90). Otra no menos importante desde la perspectiva e interpretación de DF: “… haciendo de nuestra época, “la época de las pasiones tristes”, del miedo y el terror, del aburrimiento y la indiferencia, del grado cero de esperanza; una época que, tal vez, careciendo de esperanzas, le hubiera agradado a Löwith, pero que, sin duda, dejaría a Bloch en un estado de afasia” (p. 92).

Conviene leer (y reflexionar) las conclusiones con la mayor calma y concentración posibles.

DF abre el libro con una cita de Lenin, del ¿Qué hacer? nada menos. Es la siguiente: “Pregunto, ¿tiene un marxista algún derecho a soñar, sabiendo que, según Marx, la humanidad siempre se plantea tareas realizables?”. Posible respuesta tras la lectura FyE: no sólo tiene algún derecho, sino que tiene todos los derechos precisamente por eso, porque la Humanidad socialmente activa se plantea, en la mayor parte de las ocasiones, tareas realizables. Para conseguir esas tareas realizables hay que soñar… y hay que tener una esperanza temperada, razonable, no alocada. Francisco Fernández Buey nos habló de todo ello en uno de sus libros imprescindibles, muy hermosamente editado, Utopías e ilusiones naturales.

De hecho, la segunda cita del libro, la que abre la introducción nos da la clave de muchos pasajes: “Se verá entonces que desde hace mucho tiempo, el mundo posee el sueño de una cosa de la que tan sólo le falta tener la conciencia para poseerla realmente.” Es de Marx, del joven Marx de 25 años, de una carta a Arnold Ruge que escribió en septiembre de 1843. Probablemente demasiado confiado, pero, en cualquier caso, esperanzado. Aunque, ciertamente, la esperanza, como el ser o mil términos afines, se declina o se puede decir de muchas maneras.

Asuntos menores: hubiera convenido un índice onomástico y conceptual, un breve glosario… e incluso ¡un índice!, el usual de todos los libros. Pecata minuta.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=244356

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Entrevista con Ariel Petrucelli sobre Ciencia y utopía. En Marx y en la tradición marxista: “Hasta ahora la historia ha sido mucho más padecida que racionalmente creada”

Por: Salvador López Arnal/Rebelión

Profesor de Historia de Europa y de Teoría de la Historia en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Comahue (Argentina), Ariel Petruccelli ha publicado numerosos ensayos y artículos de marxismo, política y teoría de la historia. Es miembro del consejo asesor de la revista Herramienta. En esta conversación nos centramos en su libro Ciencia y utopía, Buenos Aires, Ediciones Herramienta y Editorial El Colectivo, 2016. Se define como “marxista libertario con una amplia participación política en el movimiento estudiantil (en tiempos ya lejanos) y sindical docente”. Ha cultivado el humor político en un colectivo de agitadores culturales (El Fracaso) que editó a lo largo de más de una década dos publicaciones satírico-revolucionarias: La Poronguita y El Cascotazo.

***

¿Podemos extraer algunos corolarios de las experiencias históricas realizadas y vividas? No han sido pocas: URSS, México, España tras el Frente Popular, China, países de Europa del Este, Cuba, Argelia, Chile, Angola, Mozambique, Nicaragua, Vietnam, Venezuela tal vez, Bolivia y Ecuador tal vez también,… Me he dejado muchas en la lista.  

Hasta ahora todas las opciones revolucionarias han sido infructuosas. Pero ello no significa que lo hayan sido por igual o en la misma medida. Sería razonable suponer que algunas han sido de una infructuosidad tal que nada o muy poco de ellas tendrá vigencia en el futuro, en tanto que otras sobrevivirán en buena medida. Pero para evaluar esto no basta con apreciar los fracasos precedentes: es necesario elaborar hipótesis que los expliquen y ponderar las modificaciones actuales que permitan mejores posibilidades futuras. A esta altura, tenemos al menos unos 150 años de movimiento obrero y de socialismo, en unas cuantas docenas de países. Disponemos, pues, de abundante evidencia. Y aunque ella siempre será “ambigua”, la cantidad de casos torna inverosímiles algunas hipótesis, al menos aplicadas al mundo del siglo XX: habiendo tantos casos, tantos intentos a lo largo de tanto tiempo, aunque sea estadísticamente todas las opciones posibles deberían haberse concretado en al menos algún sitio. Por ejemplo, yo pienso por muchas razones que el programa de transición es equivocado, pero creo también que setenta años de intentos infructuosos en varios países de hacer una revolución basándose en el PT es algo que tiende a apoyar empíricamente esta lectura, lo cual es una conclusión a la que no podría llegarse, por ejemplo, en los años cuarenta, aunque las críticas teóricas al PT fueran las mismas. De todos modos, lo problemático no es que haya evidencia a partir de la cual parezca razonable concluir que tal o cual vía estratégica es inviable. El problema es que no sabemos cuál podría serlo.

No es cualquier cosa lo que acaba de señalar.

Las lecciones que cada quien extrae muestran sus preferencias políticas, antes que la “correcta” lectura de los hechos. La triste verdad es que ninguna de las estrategias y las tácticas políticas diseñadas por las fuerzas revolucionarias ha logrado hacer triunfar al socialismo.

Hay tres grandes opciones para explicarnos por qué hasta ahora el socialismo no ha triunfado, ni siquiera en alguna región.

a) Porque no estaban dadas las condiciones materiales (sean cuales fueran las condiciones que se tengan en mente: desarrollo de las fuerzas productivas, cantidad de asalariados, características de la clase obrera, magnitud de las crisis capitalistas, etc.).

b) Porque falló el aspecto subjetivo, es decir, el programa, las estrategias y las formas de organización obreras. Esto puede ser pensado de dos maneras diferentes. La primera es creer que el programa y la organización correcta ya estaban disponibles, pero no lograron imponerse a los programas y organizaciones “incorrectas” (lo cual en sí mismo ameritaría una explicación). La segunda es que se carecía del programa y la organización adecuados. En ambas opciones se supone que las condiciones objetivas ya estaban dadas.

c) La tercera opción es una combinación de las precedentes: inmadurez tanto de las condiciones materiales como de las programático-organizativas.

¿Y por qué explicación se inclina usted?

Aunque sería largo detallarlo, yo me inclino por la tercera alternativa. Pienso que, visto con la ventaja que da la mirada retrospectiva, la conclusión más sensata de la historia del siglo XX es que no estaban dadas las condiciones para el socialismo, aunque esto en modo alguno fuera evidente unas décadas atrás, y aunque fuera legítimo pensar que sí lo estaban: de hecho, si hoy podemos concluir que las condiciones “no daban”, es porque los revolucionarios intentaron todas o casi todas las opciones posibles. Porque convengamos que hubo estrategias y tácticas revolucionarias para todos los gustos. Algunas alcanzaron el poder: pero todas ellas terminaron más o menos en desastres. Muchas no lo alcanzaron, por lo que se podría suponer que hubieran tenido mejor fortuna; pero hay que explicar por qué no se hicieron con el poder (y en algunos casos por qué no tuvieron siquiera influencia de masas), a pesar de décadas y décadas de militancia. Por eso me parece imperioso comprender la historia del siglo XX, así como entender las modificaciones producidas en los últimos lustros. Pero, en todo caso, los sucesos del siglo XX, aunque no pueden ser ignorados, no pueden dictaminar nada concluyente para una realidad modificada. Si la realidad actual es diferente en aspectos importantes a la de principios o mediados del siglo pasado, bien podría suceder que las perspectivas que entonces llevaron a callejones sin salida ahora arrojen mejores resultados. De tal suerte, se podría argumentar que el centralismo democrático leninista fracasó por las condiciones A o B, pero que habiendo desaparecido ellas, ahora el centralismo democrático realizará todo su potencial. O bien, desde el otro ángulo, se podría argumentar que las reformas socialdemócratas no condujeron al socialismo por X razón, pero que ahora, que X se ha extinguido y domina Z, tales reformas sí conducirán al socialismo. También, claro, se puede defender que ninguna de las opciones del pasado tiene hoy plena vigencia, por tal y cual razón. Es lo que yo tiendo a pensar. En cualquier caso, debemos tener claro el carácter hipotético y especulativo de cualquier planteo que hagamos en estos campos, lo que nos obliga a la mayor cautela intelectual.

Insisto un poco. Habla también, comentado críticamente las posiciones de Plejanov, de los intentos revolucionarios alemanes, fracasados todos ellos. ¿Por qué? ¿No era Alemania el país dónde existían “más condiciones objetivas” para una revolución obrera?

La historia de las revoluciones es una historia de las paradojas. Toda revolución concreta supone una combinación de elementos estructurales, coyunturales y acontecimentales. Alemania podía ser, en muchos sentidos, un país en el que estaban dadas las condiciones estructurales para una revolución socialista, pero ello no significa que se dieran allí las mejores condiciones coyunturales

Dos preguntas relacionadas. Le cito en ambos casos. “Una mirada retrospectiva a la historia de las revoluciones y de los revolucionarios parece acumular una ironía tras otra. En todos los casos se combinan aciertos y errores, triunfos y derrotas, mientras las paradojas se suceden ininterrumpidamente. Rara vez resultan políticamente vencedores los que muestran mayor agudeza teórica o superior poder de previsión a largo plazo”. ¿Y cómo se come esto que usted señala? ¿Quiénes resultan vencedores políticamente? ¿Los más torpes, los que menos son capaces de prever a largo plazo? ¿Para qué entonces el estudio o el recuerdo de aquello que se llamo “socialismo científico”? ¿Para qué leer El Capital o el clásico que usted quiera si luego sirve para muy poco?

Puede gustarnos o no (a mí no me gusta), pero las virtudes intelectuales no se traducen mecánicamente en virtudes políticas. No se deduce de esto que triunfen los más torpes: más bien se deduce que la política es más cosa de voluntad que de previsión analítica. En cualquier caso, hasta ahora la historia ha sido mucho más padecida que racionalmente creada. Pero, si anhelamos que esto cambie, entonces habrá que hallar alguna forma de conciliación entre la previsión analíticamente sólida y empíricamente fundada, y la eficacia en la acción política práctica. No dudo que, si esta confluencia se diera, viviríamos en un mundo mejor. El marxismo aspira a una fusión de la teoría con la práctica: el objetivo me parece loable. Hoy sabemos, sin embargo, que alcanzarlo es sumamente dificultoso. 

La segunda cita: “El marxismo intentó basar la política en la previsión científica, pero esta previsión se demostró mucho más compleja y ambigua de lo que los marxistas imaginaron”. Más aun: “Marx vio con claridad que la historia está hecha por los hombres (y las mujeres) en circunstancias que no eligen, pero mostró un optimismo exagerado en las posibilidades (en un futuro inmediato) de que pudiera ser hecha de acuerdo con las intenciones humanas”. Si es así, y no le discuto que sea así, ¿cómo se hace entonces la historia, qué rige en ella? ¿La suerte, las astucia de la razón, el azar, la despiadada voluntad de poder?

Creo que no hay una respuesta históricamente uniforme. En cada momento y lugar, las condiciones pueden ser diferentes. Hay circunstancias en las que las dinámicas estructurales se imponen, a la larga, a cualquier acto de voluntad. En otras, unas estructuras en crisis pueden abrir amplias puertas a lo imprevisible. Los sujetos pueden ser tanto marionetas de estructuras (económicas, culturales, e incluso psicológicas) que los gobiernan, como artesanos de su propio destino. Diferentes circunstancias hacen más proclive una u otra cosa; y acaso lo más habitual sea la presencia permanente de lo que Sartre llamaba la contra-finalidad: incluso al conseguir lo que se busca, aparecen consecuencias imprevistas. 

Usted señala que no hay que ceder, que no hay que pensar y creer en la política como una pasión irracional. Visto lo visto, ¡convénzame de que no es bueno apostar por ello! ¿No será que tanto racionalismo es, en el fondo, una forma sofisticada de irracionalismo?

Ciertamente, existe un racionalismo exagerado, tan apasionado por la razón que es incapaz verla críticamente y, por ello, puede fácilmente devenir en un irracionalismo en nombre de la razón. Es en atención a esto que me gusta la formulación que daba Sacristán al comunismo: “pasión razonada”. Una pasión temperada por la critica racional. La pasión está colocada en los valores éticos y los objetivos políticos comunistas a los que el militante se entrega en cuerpo y alma; pero con la vigilancia atenta de la razón, que se resiste a dejarse llevar por la pasión.

La casi última, le vuelvo a citar: “El estallido de la URSS y de las democracias populares europeas, junto al creciente desarrollo de formas capitalistas en China, vuelven a plantear la pregunta de cuáles pueden ser las bases, las vías y los apoyos de un orden socialista. Las respuestas intelectuales y prácticas ensayadas durante el siglo XX se muestran indudablemente insuficientes. Estudiarlas y conocerlas, sin embargo, es indispensable”. Me surgen varias dudas. La primera: “democracias populares europeas? ¿Qué tipo de democracia fueron?

Así se llamaban a sí mismas. Si quiere mi opinión, lo de democráticas era un eufemismo.

La segunda: ¿cuáles pueden esas bases, vías y apoyos de un orden socialista a los que hace referencia? En España, por ejemplo, sin engañarnos por el lenguaje, estamos a siglos-luz de todo eso.

La historia, amigo Salvador, no deja de darnos sorpresas. ¿Quién hubiera dicho, en los años sesenta, que algo como el neo-liberalismo pudiera volver a ser posible, tras los desastres de principios de siglo y luego de años de keynesianismo exitoso? 

Me va a llamar cenizo, ignorante en asuntos históricos o pensará usted quizá que soy un carca de narices pero a mí no me han sorprendido. De hecho, siempre pensé que mi mejora socioeconómica respecto de mis orígenes de clase (mis padres eran ambos proletarios de fábrica, explotados y derrotados en la guerra incivil española), yo he sido durante 35 años un profesor de secundaria tras trabajar 13 años en un banco de auxiliar administrativo, era más que provisional. Que la pobreza, la opresión y la explotación, con una dimensión mayor, llamarían más pronto que tarde a nuestras casas. El cartero no llama dos veces pero la injusticia social sí, tres y cien más. ¿No vivimos la derrota de la revolución en Chile, Portugal o Argentina las gentes de mi edad, viejitos ahora de 64 años?  

Celebro su perspicacia. Lo que puede ser sorpresa para algunos, desde luego, puede haber sido previsto por otros. Pero aceptará que hay tendencias. En 1975 Emmanuel Todd previó la caída de la Unión Soviética. Y lo hizo muy explícitamente: “Las tensiones internas del sistema soviético se acercan a su punto de ruptura. Dentro de diez, veinte o treinta años un mundo sorprendido asistirá al derrumbe o al hundimiento del primero de los sistemas comunistas” (La caída final, Bs. As., Emecé, 1978). Esta acertadísima previsión contradecía tanto a las más firmes convicciones del movimiento comunista internacional, como a todo el saber de la sovietología occidental. Los sucesos de 1989-1991 no fueron una sorpresa para Todd; pero sí lo fueron para la mayor parte de los líderes políticos, de los académicos y de la humanidad de a pie.

Acepto que la injusticia social llama dos o más veces a la puerta. Pero agrego: la rebelión social es un ave fénix. Si la injusticia es omnipresente, la rebelión no lo es menos. Entre estas dos omnipresencias: ¿no vale la pena, acaso, elegir la rebelión? 

Creo que sí, que siempre (en general) es razonable esa elección. De esas respuestas ensayadas durante el siglo XX, todas insuficientes tal como señala usted, ¿cuáles le parecen menos insuficientes? ¿La cubana hay que tenerla en cuenta?

Tiendo a pensar que si algo que merezca ser llamado “sistema socialista” se desarrolla en las décadas venideras, tendrá poco que ver con lo que se llamó socialismo o “socialismo real” en el siglo XX. De todos modos, conocer las experiencias pasadas es siempre útil y clarificador. Sin ser un ferviente entusiasta de la experiencia cubana, podría aceptar que es una de las más interesantes. 

¿Por qué es indispensable estudiarlas y conocerlas? ¿No será acaso que gentes un poco mayores, como yo, no digo como usted, estamos un poco perdidos, no sabemos qué hacer con nuestra vida política y perdemos el tiempo con “reflexiones sobre lo que pudo ser y no fue”? ¿No seríamos algo más efectivos si tocásemos realidad y nos dedicásemos a ayudar a las gentes más desfavorecidas en asuntos vitales? Suena a caridad, se lo admito, pero ¿qué hay de malo en la caridad o ayuda social bien entendida? ¿No estábamos por el apoyo mutuo?

No veo incompatibilidad: se puede colaborar con ayudas sociales a las gentes más desfavorecidas por las mañanas, y estudiar las revoluciones por las noches. Por lo demás, es indispensable estudiarlas y conocerlas para quienes sigan aspirando a una transformación radical: quienes no hagan esa opción pueden perfectamente olvidarse de las pasadas revoluciones. 

Me quedo, en el apartado que usted dedica a Mariátegui, un marxista por cierto que sigue siendo bastante desconocido aquí, en España, en los países de la Unión Europea. Ya he abusado de usted en exceso (me he pasado tres pueblos y quince ciudades decimos en España). Pero me atrevo con una pregunta más, una “última hora”. Me ha llegado hace poco esta nota de usted: “Han pasado las elecciones. Quedamos en segundo lugar (sobre tres candidaturas). La ganadora, la actual decana, consiguió con lo justo pasar el 50% y evitar la segunda vuelta. Nosotros obtuvimos un 26% del voto total. El sistema electoral es complicado; voto ponderado según los claustros. Obtuvimos el 51% de los votos estudiantiles, y porcentajes muy menores en los otros claustros, como era de prever. Quizá el apasionamiento militante nos llevó a pensar que podíamos obtener un poco más, pero visto fríamente, ha sido una muy buena elección para una propuesta tan radical”. No he seguido con la atención a ustedes debida todo el proceso, pero no me parece un mal resultado. Todo lo contrario. No sé cómo andan ustedes. Perder a veces es ganar.  

No ha sido un mal resultado, desde luego. Podemos darnos por satisfechos. Nos han llegado felicitaciones de muchos lados, cosa que agradecemos. Sin embargo creíamos que podíamos secar un poco más, y forzar una segunda vuelta. Estuvimos muy cerca, pero no se dio. Aunque visto comparativamente, ha sido una excelente elección.

Regresamos pronto estimado Ariel, como en las películas.

Cuando quiera.

Nos espera Mariátegui.

Fuente: http://kaosenlared.net/entrevista-con-ariel-petrucelli-sobre-ciencia-y-utopia-en-marx-y-en-la-tradicion-marxista-hasta-ahora-la-historia-ha-sido-mucho-mas-padecida-que-racionalmente-creada/

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