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Los “otros”, la cultura y la educación

Por: Teresa Tovar Samanez

En el momento actual confluyen tres fenómenos: el bicentenario que significa 200 años de “República”, la situación de emergencia sanitaria y humanitaria del COVID19 y la llegada al gobierno de Pedro Castillo, luego de una dura pelea contra la alternativa mafiosa de derecha, representada por Keiko Fujimori.

Queremos abordar en esta ocasión algunas de las vinculaciones entre estos tres fenómenos, teniendo como preocupación el tema educativo y como dimensión central la cultura.

Como señaláramos en un artículo anterior, en estos 200 años hemos transitado de una sociedad oligárquica donde la educación era un privilegio, a un orden neoliberal en el cual se mercantilizó la educación en lugar de garantizarla. Después de 200 años, la República como constructo se ha mostrado en toda su fragilidad y hoy aparece como un discurso vacío, ante la realidad de un modelo económico devastador de derechos e institucionalidad. Se produce un hiato entre un imaginario educativo incluyente y el modelo económico excluyente (1).

Es entonces que sobreviene la crisis del COVID 19 que agudiza y extrema las desigualdades, las fracturas en esa sociedad (incluyendo las desigualdades y segmentación educativa) y coloca un nuevo punto sustancial en la agenda: la recuperación del planeta. Es entonces también que se produce el triunfo de Pedro Castillo en las elecciones presidenciales, sorprendiendo a todos los actores clásicos de la “República”, e incluso a Pedro Castillo mismo.

Contra todo pronóstico un campesino rondero y líder sindical termina encarnando la victoria e irrupción en escena del Perú marginado, de la población andina, rural y pobre históricamente silenciada y menospreciada por las élites del país. durante 200 años de República. Se trata, como señala Alberto Adrianzén, de un gobierno plebeyo que cabalga sobre una fractura histórica irresuelta. Hay que tener en cuenta que el triunfo de Castillo es plebeyo, popular, provinciano y serrano. Las regiones que aquí se llaman sierra en el Perú, que es la parte andina, han votado masivamente por Castillo (2).

Las élites se resistieron aceptar este triunfo y, desde su lado más mafioso, libraron una dura lucha para evitar el reconocimiento del gobierno de Pedro Castillo, argumentando sin ningún fundamento un supuesto fraude electoral.

Luego de la instalación del gobierno de Castillo, se ha abierto un período en el cual parecen haber pasado los vientos de “vacancia” y se va instalando ya otra discusión: la gobernabilidad y el contenido de la agenda social. Esta agenda está marcada fundamentalmente por las urgencias de la pandemia, pero tiene detrás esos 200 años de frágil República y de hondas fracturas sociales y culturales.

La educación es parte de esta agenda social. Tanto de la agenda urgente, como de la agenda histórica que está detrás.

La sociedad y la educación en riesgo.

Está ya colocado en la agenda educativa actual, en primer lugar, el tema de la emergencia educativa, en un contexto en el cual por lo menos medio millón de niñas, niños y adolescentes abandonaron las aulas, es decir que se descolgaron del sistema y quedaron al margen de las oportunidades educativas y del derecho a la educación.

Se trata de una mega emergencia, como señala Manuel Iguiñiz (3) que ha agravado problemas anteriores y requiere garantizar la educación como derecho. Manuel Bello lo expresa claramente: Ya teníamos un sistema escolar deficiente y marcado fuertemente por la desigualdad, la segregación, el centralismo, la falta de pertinencia y de relevancia frente a la diversidad de contextos territoriales, sociales, culturales y lingüísticos, el maltrato de los docentes, la corrupción, y otros problemas. La pandemia ha sumado obstáculos, agravado algunos problemas y develado otros (4).

La emergencia educativa es parte de la sociedad en riesgo, concepto formulado por el sociólogo alemán Ulrich Beck, que señala que el crecimiento económico ilimitado de la sociedad posmoderna genera, diversas y crecientes amenazas y desastres y obliga a admitir un hecho antes sumergido o negado: que hoy la especie humana y la vida están seriamente amenazadas (5).

Esto ha sido reconocido por las NNUU. El secretario general de la ONU, António Guterres, abrió el 21 set la Asamblea General señalando: Estoy aquí para hacer sonar la alarma: el mundo debe despertar. Estamos al borde de un abismo y avanzamos en la dirección equivocada… el mundo nunca ha estado tan amenazado ni tan dividido la pandemia y la crisis climática han sacado a relucir muchos de los grandes problemas globales, como la falta de solidaridad, el egoísmo, la corrupción y la enorme desigualdad que están disparando la desconfianza y la desesperanza entre los ciudadanos (6).

La educación también está en riesgo. Se han resquebrajado seriamente las bases que le habían constituido como derecho público. Hoy urge ir más allá de la superficie, no basta con atender la urgencia del retorno la presencialidad. Detrás de las clases confinadas, de la gigantesca brecha digital, del aprendizaje remoto por watsap en condiciones de extrema desigualdad, de la angustia por los aprendizajes esperados no logrados; asoma la necesidad de modificaciones más estructurales. Estamos en la puerta de entrada de una discusión de fondo que debe admitir que lo que hoy ocurre es una remoción de las maneras como hemos venido entendiendo el significado de educar, aprender, enseñar; de cómo hacerlo, de para qué hacerlo.

La pandemia como hecho social total (Mauss, Elias), está provocando una convulsión sin precedentes en los sistemas educativos y en sus bases conceptuales y epistemológicas (7). La visión del mundo como un conglomerado que progresa y produce crecientemente riqueza y asociada a ella, seres humanos productivos, es decir capital humano, ha mostrado sus límites y su fracaso como utopía. Los seres humanos, especialmente los más excluidos y subordinados, están viviendo con gran sufrimiento el derrumbe de la promesa neoliberal.

Hemos constatado lo vulnerables que somos y debemos aceptar que los caminos individuales hacia el progreso no existen porque estamos fuertemente conectados entre nosotros y con la naturaleza. Tampoco existen proyecciones, proyectos de vida o meritocracias individuales. Además, los hechos están desafiando todas las regularidades que rigieron y ordenaron el desenvolvimiento del sistema educativo. Los compartimentos curriculares, la secuencialidad lineal, los aprendizajes esperados, las reglas, las rutinas, las prescripciones. Nada funciona como antes.

Es imprescindible, entonces, tender puentes entre la atención urgente a la emergencia educativa y este debate de fondo. Sin duda son muchas las preguntas que se plantean a la educación desde esta perspectiva. En esta ocasión queremos llamar la atención sobre una de ellas: la dimensión cultural y el nexo entre educación y cultura.

La fuerza de la cultura toca la educación.

Según Mauss, una de las características de los hechos sociales totales, es su carga y significado simbólico. El aspecto simbólico de los intercambios sociales es según Mauss el fundamento último de las relaciones sociales entre las personas. Pues bien, cuando como hoy, está en juego garantizar la vida, la socialización adquiere una fuerte connotación figurativa que nos lleva a asociar supervivencia con solidaridad y la relación con el otro.

Están en cuestión los imaginarios colectivos. Si la educación es un ámbito de socialización, su finalidad y sus itinerarios y formas deberán estar marcados por la preocupación de reconfigurar las relaciones sociales, de eliminar definitivamente las relaciones cuasi estamentales que han marcado nuestra historia, y de instalar, en contraste, relaciones realmente igualitarias, comenzando por el reconocimiento de los estudiantes como seres iguales entre sí, de todas las culturas y saberes como valiosos y de todas las lenguas como oficiales.

Una fractura social y cultural.

En el Perú vivimos una circunstancia particular. Los otros han ganado. El triunfo en la escena política tiene como contraparte un posicionamiento en el terreno del lenguaje simbólico. Más allá de los bemoles de la eficacia de su gobernabilidad, el gobierno de Castillo tiene, como ya señalamos líneas arriba, un signo indiscutiblemente plebeyo. En un mundo donde la promesa de los unos se ha derrumbado, los otros, ninguneados históricamente, han irrumpido en la escena. Mientras que, en la ciudad de Lima, el 64,5% votó a favor de Keiko, en Puno, Cuzco, Apurímac, Ayacucho, Huancavelica Castillo obtuvo más del 80% de los votos

Tan fuerte ha sido el derrumbe, que la reacción ultraconservadora se ha expresado de manera grosera. Primero, cuando el recuento electoral oficial ya daba un triunfo casi irreversible a Castillo, se difundió en redes un diálogo entre representantes blancos de clase alta y entorno social privilegiado que llamaban a la “destrucción” de las regiones andinas. En esos lugares voy a tirar mi basura al piso, escupir en la calle, violar a las mujeres, pegarle a sus niños, esterilizar a todos. Castillo es un cholo de mierda y sus votantes son alpacas que no saben por qué votan, ni leer deben saber escribió uno de ellos [a].

Los “dueños del Perú”, título del clásico libro de Carlos Malpica (8) o “los doce apóstoles”, título del texto de Francisco Durand (9) son denominaciones que expresan que los grandes grupos económicos, se niegan a admitir que ya no manejan a su antojo los hilos del poder, tal como lo venían haciendo desde hace varias décadas. Temen que el gobierno de Castillo signifique el fin de sus prebendas y privilegios. Una parte de ellos ha optado por aceptar el gobierno de Castillo e intentar capturarlo y moldearlo a sus reglas de juego como ya hicieron con gobiernos anteriores (10). Otra parte que representa a los grupos ultraconservadores expresa dicho temor como rabia y racismo. En las elecciones del 2021 afloró sin mascarilla ni pudor el desprecio de estos grupos y élites hacia los campesinos, los cholos, los indios y los pobres y devino en un discurso abiertamente violento.

En contraste, Pedro Castillo no tiene que decir nada para encarnar el sentimiento contrario. El mismo es campesino, cholo, pobre, rondero. Le basta con pararse y mostrarse tal como es para generar identificación en sus votantes. Él es, directamente, parte de los sectores populares subordinados, discriminados y maltratados durante siglos, y la gente lo sabe. Por primera vez, no tenemos un vocero o representante de los sectores excluidos, como fueron Velasco en su momento, o Humala y Toledo después. Ocurre hoy que uno de los excluidos ha sido elegido presidente del Perú y su discurso rompe un silencio y negación de siglos: traigo el saludo de los hermanos quechua, los aimara. Los hombres y mujeres que nunca han tenido voz en nuestra patria (11).

La fractura social donde está parado Pedro Castillo es una herida abierta, un problema nacional pendiente desde los tiempos de la colonia, cuando se negaba a los indios la categoría de humanos y se los tipificaba de animales.

Ya en plena Republica, Riva Agüero, representante de la élite castiza expresaba su desprecio al indio: No hay que engañarse: allí palpita secreta y pérfidamente una hostilidad recelosa y siniestra. El indio es rencoroso; aborrece al blanco y al mestizo con toda su alma; procura engañarles y perderles; si no les declara la guerra franca es por cobardía. En él, como en todos los esclavos, fermentan odios mortales e inextinguibles (12). La herencia colonial permeaba la República e incluso sus normas. El tributo del indio se mantuvo hasta 1854 en que es abolido por Castilla, persistían las separaciones de hecho entre indígenas y no-indígenas una significativa proporción de ellos no tenían derecho al voto hasta que en 1970 Velasco instauró el voto al analfabeto y los decretos y leyes se los consideraba distintos e inferiores. Pese a los fundamentos del sistema republicano que no reconoce la «diferencia de clase» entre los ciudadanos, algunos textos oficiales siguieron mencionando la «clase indígena» —aunque fuera [b]para conceder privilegios (decretos sobre el tipo de papel sellado, los pasaportes, etc.)—. Resalta la persistencia de estatutos y clasificaciones coloniales… Las representaciones del indígena en el Perú decimonónico (1821-1879) «persona miserable» en varios decretos relativos a los indios, y la separación entre «españoles» (o «personas decentes»), «castas», e «indios» en varios registros parroquiales (13).

Doscientos años después, el desprecio a la población indígena ya no es oficial. No está permitido legalmente, pero persiste en la cultura y el imaginario simbólico. Por ello, las frases de la derecha ultraconservadora de hoy se parecen bastante a las de hace 200 años: Qué repugnante ver a estos apestosos, Cajamarquinos de mierda, Todo el gabinete es repugnante. Una gavilla de impresentables que manchan la honra del país. Cucarachas revolcándose en el estiércol de su propia miseria y mediocridad. (b)

El quechua en la disputa cultural.

Nunca como antes del quechua suscitó tanto debate. Nunca como antes produjo el desprecio de las élites de siempre. Los sectores de poder limeños exigieron que se traduzca al español de inmediato el mensaje en quechua en el Congreso (durante la presentación del premier Bellido) argumentando que no es la lengua oficial en Lima.

A pesar de que en el inciso 19 del artículo 2 de la Constitución Política del Perú, se señala que toda persona tiene derecho a “su identidad étnica y cultural’’ y a “usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante un intérprete”, el español ha sido por cinco siglos el idioma oficialmente usado en todas las actividades oficiales, políticas, y también en los medios de comunicación.

Al parecer muchos padres de la patria ignoran o dejan de lado que, en julio de 2016, se publicó el reglamento de la Ley N° 29735, que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú. Esta norma señala que la oficialidad de una lengua originaria implica que el Estado debe otorgarle el mismo valor jurídico y las mismas prerrogativas que al castellano.

El quechua se convirtió en idioma oficial de Perú en 1975 durante el gobierno de Juan Velasco Alvarado y se dispuso su enseñanza obligatoria en todas las escuelas. Lamentablemente, esto fue decayendo con el paso de los años.

El quechua y otras lenguas originarias han estado asociadas a los indígenas y campesinos y pobres, mientras que el español es visto como la lengua de los blancos, costeños y sectores acomodados. Según las cifras del censo de 2017, cerca de cuatro millones y medio de peruanos tienen como idioma materno una lengua originaria y un 13,6% de la población tiene el quechua como primera lengua.

El General Montoya afirmó que El idioma oficial del Perú es el castellano, el español[c]. No obstante, según Agustín Panizo (lingüista y exdirector de Lenguas Indígenas del Ministerio de Cultura), la declaración de Montoya es inexacta, porque la lengua quechua es oficial en Lima. Esto se debe a la cantidad de quechuahablantes que habitan la región a causa de la migración y “por los vínculos históricos del territorio de Lima con el quechua, y existe un traductor al quechua”. Se habla en español y se traduce al quechua, recordando además que el Congreso representa a la ciudadanía.

El debate sobre la oficialidad del quechua es parte de la disputa simbólica y cultural que contrapone al Perú oficial con la irrupción del gobierno de los otros. Es parte también de esa otra disputa más de fondo por la pluriculturalidad y diversidad en la nación peruana. Para ser admitido formalmente como ciudadano peruano los campesinos y migrantes se ven obligados aún en pleno siglo XXI a renunciar y renegar de su idioma, cultura e identidad.

Racismo y educación.

La discriminación y el desprecio se vinculan a la falta de educación y todo se amalgama para descalificar la participación política de quienes no saben leer o escribir o carecen de un título universitario. Como un espejo de la conquista revestida de gesta civilizadora, hoy también se ensalza en el imaginario simbólico del poder a quienes son civilizados y educados, para contraponerlos al pueblo ignorante. Coincidentemente, los descalificados son ciudadanos andinos y rurales: Los únicos responsables de estos resultados son los Quispe y los Mamani, rezaba un meme en las redes estableciendo un vínculo insólito entre el apellido y la capacidad de raciocinio.

La educación deja de ser un derecho para convertirse en una barrera estamentaria, en un muro que separa a quienes tendrían más derecho que otros a elegir y ser elegidos. Así como se pretendió desconocer el voto de la población andina, después se intenta desconocer su derecho a ocupar cargos públicos, pasando por alto lo normado y establecido en la Constitución y las leyes.

Miremos algunas de los miles de frases que aparecen en las redes: “Qué se puede esperar si no sabe ni multiplicar”, “El sombrero no creo que lo embrutece, debe ser que nació bruto”, “Una cosa es ser ignorante y otra es ser bestia. Castillo es la dos, bestia ignorante”, “No tienen modales, es que estos no usan cuchara, no saben cómo hay que portarse en una mesa, son asnos”, “La estupidez de algunas, ningún vestido la salva”, “Han elegido a este adefesio. Hoy me siento más avergonzada que nunca”, “Se visten como lo que son, unos ordinarios que no representan a los peruanos”.(c)

Incluso Mario Vargas Llosa descalifica a los votantes de Castillo señalando que Los peruanos de las ciudades están más informados que el resto (15).

En el imaginario conservador, la educación es desnaturalizada en su función central. En lugar de convertirse en la mejor herramienta para luchar contra la discriminación, y para construir sociedades cohesionadas e inclusivas; deviene en un instrumento racista y segregador de los derechos ciudadanos de la mayoría de la población. Al racismo existente en las aulas y en el sistema educativo como un alojado de muchos años y aliado de la segregación educativa (recordemos el cuento de Paco Yunque de César Vallejo); se le suma ahora el racismo adjudicado a la función de la educación en el ejercicio de la ciudadanía.

Ocurre que el racismo del que somos testigos actualmente consiste en la negación de la capacidad de los seres humanos pertenecientes a poblaciones indígenas y andinas, para acceder a espacios y procesos de toma de decisiones en materia social, política y económica. Simultáneamente, esta suerte de racismo cultural se utiliza para legitimar la explotación y subordinación de dichas poblaciones.

Uno de los racistas identificados (Sebastián Galliani) dijo: “Mano, Pedro Castillo es un cholo. Sin educación y va a cagar al país, sus votantes son alpacas que ni saben por qué votan. Ni leer deben saber (…) Cuando no tenga ni un sol para hacer todo lo que prometió, voy a ser bastante feliz viendo a sus votantes siendo más pobres que antes. Ojalá algunos mueran de hambre. Lamentablemente, los ignorantes así aprenden, a la mala”. (c)

De persistir este imaginario conservador racista (15), puede dar lugar al cultivo de la xenofobia. Mariela Villasante señala este vínculo entre el racismo y cultura: “La asociación entre los atributos externos (color de la piel, tipo de cabello, rasgos faciales) y ciertos atributos morales (inteligencia/ignorancia, valentía/cobardía, trabajo/ociosidad) ha dado como resultado la emergencia de la xenofobia y del racismo en todas las sociedades humanas (16).

La hegemonía simbólica y cultural.

Hoy se abre la oportunidad de librar una disputa por la hegemonía de un nuevo imaginario cultural, que coadyuve y sea parte de la construcción de una verdadera República, es decir de un orden democrático realmente inclusivo. Alberto Adrianzén sostienen que vivimos un momento constituyente, donde necesitamos completar la construcción de la nación y terminar con el ciclo autoritario y abrir un ciclo democrático de larga duración. Es decir, terminar lo que comenzó hace más de cincuenta años para saber, finalmente de dónde venimos. (17). Es decir, la batalla en el plano de las representaciones simbólicas es parte sustantiva de la construcción de la nación peruana.

Al margen de sus limitaciones, el gobierno de Castillo genera esta oportunidad de cerrar la fractura histórica, social y cultural. Una de las limitaciones es sin duda el pensamiento conservador sobre la igualdad de género, presente en niveles y espacios diversos del gobierno y que coincide lamentablemente con el ideario de los sectores más retardataria de nuestra sociedad. No estamos en la mejor ocasión para erradicar la discriminación de género, debemos enfrentarla desde una resistencia. Sin embargo, estamos ahora en un momento favorable para plantear la erradicación de toda discriminación racial y cultural.

La educación tiene un rol que jugar en la construcción de esta contra hegemonía cultural. Esta construcción tiene que conquistar incluso a los votantes de Castillo, los cuales no están capturados o encapsulados en un bolsón determinado. La ciudadanía esperanzada en el gobierno de Castillo puede virar hacia otras opciones ser incluso influenciada por alternativas conservadoras.

Desde el terreno educativo, se hace necesario asumir la educación como parte de una reforma cultural y moral de la sociedad, tal como lo planteaba Gramsci (18). En el momento actual la educación no puede ser entendida únicamente como un proceso de instrucción o de obtención de rendimientos. Es imperativo plantearla e impulsarla como un hecho cultural.

Esto implica varias cosas. Mencionemos brevemente las más importantes.

Poner en valor lo que siempre fue subordinado. La educación debe visualizar y reivindicar la historia, identidad y saberes de las poblaciones marginadas durante siglos. Los estudiantes deben ser formados en el rechazo a todo racismo, discriminación y menosprecio a las culturas originarias.

Cerrar la brecha urbano rural. Históricamente lo rural ha sido espacio de subordinación violenta, dominación cultural y racismo.

Recolocar el derecho a la educación con toda la fuerza de su planteamiento originario, haciendo entrar en él la garantía de las nuevas condiciones que requiere la educación en tiempos de pandemia.

Recuperar la memoria histórica de nuestros pueblos y culturas, particularmente de los acontecimientos que ocasionaron situaciones de violencia y subordinación, para que nunca jamás se repitan.

Instalar una nueva epistemología sustentada diversos saberes, cosmovisiones y sentidos comunes, dejando de lado las prescripciones verticales y lineales. Lograr que la educación de todas las sangres no sea sólo un enunciado sino una apuesta nacional y popular en el bicentenario.

Combatir sin tregua la discriminación de género, la violencia contra las mujeres y contra la diversidad sexual.

Arraigar como sentido común en todos los educandos la convicción por la solidaridad entre las personas y entre éstas y la naturaleza, como sustituto del individualismo y emprendedurismo. Hay de por medio un cambio en el horizonte: estamos en la disyuntiva de si queremos buscar solidariamente el bienestar colectivo; o queremos persistir en la búsqueda del crecimiento económico en el terreno del mercado, donde cada persona o individuo libre a su propia batalla en un espacio falsamente igualador.

Referencias bibliográficas

(1) TOVAR SAMANEZ, Teresa, Educación sin república. Hitos de la educación peruana en el último siglo, Revista de Sociología UNMSM, No. 31, 2020, https://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/sociologia/article/view/19272

(2) ADRIANZEN, Alberto, Entrevista en DiarioUChile, 1/07/2021, https://radio.uchile.cl/2021/07/01/peru-el-racismo-sale-a-flote-para-atacar-a-pedro-castillo-y-a-sus-votantes/

(3) IGUIÑIZ, Manuel, Desafíos de la emergencia del sistema educativo, 8 Setiembre, 2021

(4) BELLO, Manuel, Con aulas o sin aulas, ¡la escuela continúa!, Revista IDEELE, Revista Ideele N°299. Agosto-Setiembre 2021, https://www.revistaideele.com/2021/08/30/con-aulas-o-sin-aulas-la-escuela-continua/

(5) BECK, Ulrich, La sociedad del riesgo, PAIDOS, Bogotá, 2019

(6) GUTERRES, António, secretario general de la ONU, Discurso en la inauguración de la Asamblea General de las NNUU, 21 set 2021, http://spanish.news.cn/2021-09/22/c_1310201130.htm

(7) JACINTHO SETTON, María Gracia, Marcel Mauss e Norbert Elias: notas para uma aproximação epistemológica, Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 122, p. 195-210, jan.-mar. 2013, https://www.scielo.br/j/es/a/LJ93P9wc5S43wnHBkTct5nH/?format=pdf&lang=pt

(8) MALPICA, Carlos, Los dueños del Perú, PEISA, 1975, Lima.

(9) DURAND, Francisco, Los Doce Apóstoles de la economía peruana. Una mirada social a los grupos de poder limeños y provincianos, Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 2017, Lima.

(10) DURAND, F. 2019. La captura del Estado en América Latina. Reflexiones teóricas. Lima: OXFAM, Fondo Editorial de la PUCP

(11) CASTILLO, Pedro, Discurso en CELAC MEXICO SET 2021

(12) Frases de José de la Riva Agüero, cit por CASTILLA, Martín, La generación arielista y la construcción del “otro” en el Perú del novecientos, (FHCE-UNLP-CONICET), https://revistas.unlp.edu.ar/LosTrabajosYLosDias/article/download/5803/4796/

(13) YVINEC, Maud, Reinventar el indio después de la Independencia: las representaciones del indígena en el Perú decimonónico (1821-1879), Bulletin de L’Institut francais d’etudes andines, agosto, 2013, https://journals.openedition.org/bifea/4087

(14) VARGAS LLOSA, Mario, Entrevista en Canal N, 14 junio 2021, https://redaccion.lamula.pe/2021/06/14/vargas-llosa-los-peruanos-de-las-ciudades-estan-mas-informados-que-el-resto-video/jorgepaucar/

(15) BRUCE, Jorge, Cosas que tienen que cambiar, La República 7 Jun 2021, https://larepublica.pe/opinion/2021/06/07/cosas-que-tienen-que-cambiar-por-jorge-bruce/

(16) VILLASANTE, Mariela, 2021, El racismo en las elecciones presidenciales: una República sin ciudadanos en 2021, revista IDEELE N°298. Junio-Julio 2021 https://www.revistaideele.com/2021/06/30/el-racismo-en-las-elecciones-presidenciales-una-republica-sin-ciudadanos-en-2021/

(17) ADRIANZEN, Alberto Hablar de Juan para que escuche Pedro, Otra Mirada, Julio 2021,http://www.otramirada.pe/hablar-de-juan-para-que-escuche-pedro

(18) GRAMSCI, Antonio, Notas sobre Maquiavelo, sobre la política y sobre el Estado Moderno, Ediciones Nueva Visión, 1972

Pies de Página:

[a] Se identificó a dos de ellos: Sebastián Galliani Paredes y Alberto Parodi Castro

[b] Frases extraídas de las redes sociales durante los meses de julio y agosto de este año

[c] Declaraciones con motivo del discurso del Premier

Fuente de la información e imagen: https://teresatovars.lamula.pe

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Educación pública, patrimonio de la humanidad

Por: Alfredo Aranda Platero* 

«La educación pública es la única que llega a todos los rincones, mientras que la privada-concertada se establece solo en núcleos urbanos grandes, donde hay negocio».

La UNESCO (organismo especializado de la ONU en educación, ciencia y cultura) cataloga la educación pública como fundamento del estado de derecho. La describe como “un bien mundial que debe protegerse para evitar una catástrofe generacional” y considera que la educación debe ser “un bien público y una responsabilidad colectiva”.

En Europa la educación concertada prácticamente no existe y la privada es residual. En España, voy a ser muy gráfico, la educación concertada existe porque existió una dictadura que duró cuarenta años– que dio un golpe letal a la evolución social y económica del país, sumiéndolo en un estado catatónico involutivo que frenó, en seco, la transformación que toda sociedad necesita para ir acorde con los tiempos.

De no haber existido la dictadura la red pública de centros hubiera seguido avanzando y adaptándose a la demanda de cada momento, por lo que no hubiera sido necesario concertar unidades con la educación privada y hoy día los conciertos educativos no existirían o serían anecdóticos, como en el resto de Europa.

Siempre que tienen ocasión, los representantes sindicales de la privada-concertada, afean a PIDE su lucha a favor de la educación pública; en sus prédicas, siempre con un tufo de beatífico resplandor, la debilidad argumental de sus postulados suele ser lo más destacable.

Los fervorosos defensores de la educación concertada sostienen que no solo la educación pública garantiza la igualdad de oportunidades; pero, como siempre, la realidad es tozuda y es un hecho incontrovertible que la educación pública es la única que llega a todos los rincones, mientras que la privada-concertada se establece solo en núcleos urbanos grandes, donde hay negocio. La diferencia abismal entre pública y privada-concertada, reside en que la pública tiene alumnos y la concertada, clientes. Y no pueden evitarlo, pues quien ve la educación como un negocio la trata como tal.

Una falacia más, producto de la ignorancia, es acusarnos de pretender el despido de los docentes de la concertada. Es evidente que desconocen las propuestas del Sindicato del Profesorado Extremeño, PIDE. Resumo una brevemente, con la íntima esperanza de que los partidarios de la privada-concertada la entiendan: PIDE presentó en la Asamblea de Extremadura una propuesta de impulso que pretendía que los colegios concertados se vayan convirtiendo en públicos (sin despedir a nadie) cubriendo las plazas de jubilación, u otras que se produjeran, por funcionarios de la pública. En determinado periodo de años se solucionaría el problema sin despedir a nadie: la educación concertada se transformaría en educación pública (en un determinado periodo  dichos centros pasarían a titularidad pública). Lo centros concertados que no quieran esta transformación, pasarían a ser exclusivamente privados sosteniéndose exclusivamente con la cuota de los padres.

Esta propuesta de PIDE es muy garantista y no habría despidos, por lo que los docentes de la concertada estarían encantados; pero, claro, el sindicato que defiende este señor se quedaría si nada que representar y, por tanto, sin ser necesario.

Las ocurrencias no terminan ahí, dado que sin pudor alguno, los sindicalistas devotos de los conciertos, piden que homologuen las condiciones laborales y salariales de la enseñanza privada-concertada con la Enseñanza Pública. Y añade que: “A igual trabajo, igual salario”. Pero se olvidan, claro, de pedir también la igualdad en la forma de acceso al puesto de trabajo, que en la educación pública respeta los principios de igualdad, mérito y capacidad, y en la educación concertada respeta el principio predemocráctico del enchufe.

Es muy difícil recomponer una estructura educativa donde lo público sea lo primero y lo concertado, de ser estrictamente necesario, subsidiario. Y es difícil porque el gobierno de turno, este y el anterior, parecen desconocer, realmente, la importancia de lo público; tal es el peso del residuo tóxico de la contaminación que dejan aquellos que quieren mercantilizar la educación y convertirla en algo con lo que ganar dinero. Es desolador ver cómo hasta los partidos políticos cuyos principios ideológicos, en teoría, están por la defensa de lo público, se arrodillan, sumisos y obedientes, ante los lobbies que quieren convertir la educación en un negocio.

*Vicepresidente del Sindicato del Profesorado Extremeño (PIDE)

Fuente e Imagen: https://www.eldiario.es/extremadura/educacion/educacion-publica-patrimonio-humanidad_129_8013348.html

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El Área de Educación de IU denuncia el “despropósito” y la “mercantilización de la educación” que practica Amazon a través de una campaña de supuestas ‘donaciones’

Por: Tercera Información

Advierte de que esta práctica se suma a “la grave situación de comercialización de los espacios públicos educativos que se está produciendo como, por ejemplo, las máquinas de productos azucarados y la colonización de los centros educativos con patrocinadores que imponen sus logotipos y sus materiales ‘didácticos’ comerciales».

El Área Federal de Educación de Izquierda Unida considera un “despropósito” que la multinacional Amazon se aproveche de los recortes educativos que ha contribuido a provocar y, en vez de tributar los impuestos correspondientes, incite a las familias y a los centros educativos a que compren sus productos a cambio de hacer pequeñas ‘donaciones’ a quienes garanticen que serán fieles consumidores de su marca.

Amazon lanzó a finales de septiembre la campaña de marketing y publicidad denominada ‘Un clic para el cole’, donde promete hacer donaciones de los materiales que le sobran a los colegios que se lo pidan. “Con truco -señalan desde el Área de Educación-; con unas prácticas de venta que han provocado el cierre de innumerables comercios y distribuidores de cercanía, esta multinacional que en 2019 alcanzó unas cifras de negocio cercanas a los 80.000 millones de dólares exige que para hacer esa ‘donación’ se le compre previamente. Solo entonces donará ‘hasta’ (sin más detalles) el 2,5% del valor de las compras al centro escolar que seleccione quien realizó la compra”.

Esta práctica busca impulsar que sean las familias del alumnado perteneciente a esos centros quienes coordinen el gasto de miles de euros con Amazon “para conseguir unas ‘limosnas’ de la multinacional. Negocio redondo. Marketing y estrategia comercial de manual”.

Para el Área de Educación de Izquierda Unida, “si se producen donaciones, deben de ser claramente desinteresadas, tener un carácter centralizado y que sean los propios responsables educativos quienes establezcan un reparto en función de los criterios de necesidad y equidad que deben regir la política educativa”.

Advierten de que esta práctica que denuncian ahora se suma a “la grave situación de comercialización de los espacios públicos educativos que se está produciendo. Ahí están, por ejemplo, las máquinas de productos azucarados y la colonización de los centros educativos con patrocinadores que imponen sus logotipos y sus materiales ‘didácticos’ comerciales. Esto se ve ahora de manera especial con la ‘edutech’ y las plataformas digitales que acumulan datos de nuestro alumnado”.

“No obstante -resaltan- esta última versión para comercializar y convertir en negocio incluso las compras de las familias y los centros educativos introduce un ‘nuevo valor’ en la educación de estos centros: la incitación al consumo de una marca determinada para conseguir donaciones”.

Como han puesto en evidencia distintos estudios y trabajos de investigación, Amazon apenas paga impuestos en los Estados donde opera y el sistema la compra en esta multinacional no está sujeta al IVA, tal y como acredita, por ejemplo, Jean-Baptiste Malet en su libro ‘En los dominios de Amazon. Relato de un infiltrado’.

Mediante un inteligente montaje financiero, Amazon ejerce una actividad comercial cuyos clientes, almacenes y trabajadores se encuentra físicamente y en su inmensa mayoría en los países en los que opera, pero cuyo cajero está situado en Luxemburgo, un paraíso fiscal.

El Área de Educación de Izquierda Unida denuncia que “de esta manera se respalda las prácticas de este tipo de empresas que crean ‘zonas de libre procesamiento’ o maquilas del sur, pero trasladadas al norte. Se convierten en zonas ‘libres’ de sindicatos, de derechos laborales, de tributación fiscal y de protección del medio ambiente”.

Izquierda Unida defiende que la educación “es un derecho que debe garantizarse todos los días. No puede depender de la caridad, del humor o la bondad con la que se levanten particulares multimillonarios o empresas. Los servicios públicos deben sufragarse con impuestos y no deben depender de donaciones de quienes buscan publicidad, expandir su marca o aumentar sus beneficios fiscales”.

Recuerda que “un principio fundamental de la Escuela Pública es la equidad. Esto significa que todos los centros deben tener una asignación de recursos equitativa en función de las necesidades del alumnado y de las características del propio centro. No es de recibo que nadie haga a estos centros enfrentase y competir entre ellos para conseguir donaciones y contar con más materiales que otros porque se les ha recortado la financiación que necesitan”.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/19/10/2020/el-area-de-educacion-de-iu-denuncia-el-desproposito-y-la-mercantilizacion-de-la-educacion-que-practica-amazon-a-traves-de-una-campana-de-supuestas-donacion/

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Francisco López Segrera : “El Banco Mundial y los anglosajones han sido los principales defensores de la privatización de la educación”

Por: Salvador López Arnal

Entrevista a Francisco López Segrera sobre Prospectiva de la educación superior en el mundo.
Tendencias mundiales, regionales y escenarios al 2030 (II)

El autor del libro es conocido en Colombia, Argentina y México, donde da frecuentemente conferencias e
imparte clases. Doctor en Estudios Latinoamericanos (París VIII, Sorbonne) y vicerrector del Instituto
Superior de Relaciones Internacionales de Cuba (1980-1989), fue funcionario de la UNESCO. Director de la
Revista de UNESCO Educación Superior y Sociedad (1998-2001), fue seleccionado por la UNESCO para
integrar el Grupo Internacional de Expertos del Foro UNESCO en educación superior. Asesor académico,
editor y autor en la UPC de los Informes de la Global University Network for Innovation, ha sido profesor
visitante y/o conferencista invitado en más de 140 universidades. Entre ellas: UNAM, Universidad de Sao
Paulo, Boston College, Binghamton, Berkeley, Stanford, Oxford, Riverside, Sorbonne, Instituto de
Barcelona de Estudios Internacionales, Universidad de Salamanca y Politécnica de Cataluña.
Nos habíamos quedado en este punto. Habla usted de tendencias, ¿qué es una tendencia?
Una tendencia implica la aparición nueva y recurrente de un mismo fenómeno en un determinado
periodo de tiempo en varios países. Cuando hablo de las tendencias de la educación superior -tema
sobre el que vengo publicando artículos y libros hace más de veinte años- me refiero a fenómenos
tales como: masificación, diversificación de la financiación, acreditación, investigación, educación
virtual, innovación, responsabilidad social de la universidad y otras muchas. Son procesos presentes
en casi todos los sistemas de educación superior a nivel mundial. Esta homogenización de
tendencias ha sido influida por las políticas de UNESCO y del Banco Mundial a nivel planetario,
pese a sus diferencias esenciales.
Pero la UNESCO y el Banco Mundial, salvo error por mi parte, son dos instituciones con finalidades
muy distintas cuando no antagónicas. Influyen, dice usted, pero ¿en qué sentido? ¿Qué concepción de
la educación superior hay en un caso y en el otro?
UNESCO impulso reformas de la educación superior en la región -y a nivel mundial- con
importantes diferencias respecto al Banco Mundial. En especial por su defensa de la igualdad de
oportunidades educativas y por su énfasis de que el Estado debía financiar la educación superior
pública.
Sin embargo, las recomendaciones y agenda de UNESCO para transformar la educación superior
latinoamericana iban en un sentido similar a la agenda del Banco Mundial: uso eficiente de los
recursos; fuentes de financiamiento alternativas a las estatales; perfeccionamiento de los procesos
de gestión; diversificación de los sistemas educativos; mejorar la calidad de los profesores;
actualizar los programas de estudio y los métodos de enseñanza; modernizar la infraestructura de las
instituciones; desarrollo de programas de investigación, extensión e internacionalización; y
articulación de la educación superior con los niveles previos de enseñanza y el desarrollo humano
sostenible.
Se coincidía en acciones e indicadores que hacía falta desarrollar para transformar la educación
superior, pero había una diferencia esencial por la defensa de UNESCO de la educación superior
pública.
Por otra parte, para comprender mejor, ¿cómo logra el Banco Mundial influir en las políticas
universitarias españolas por ejemplo? ¿Los gobiernos le son sumisos?
El Banco Mundial apenas tiene influencia en la educación superior española, pues no tiene
sometido a los gobiernos de España a préstamos como ocurría en América Latina y el Caribe,
gobiernos dependientes de préstamos del BM y del FMI. El impacto de las políticas neoliberales a
fines de los 80s y los 90s, aunado a una deuda externa colosal, hacia que las economías
latinoamericanas estuvieran en quiebra. Esto redujo la financiación de la educación superior en un
momento de expansión de la matrícula. El resultado es que los gobiernos dejaron florecer
universidades privadas de toda índole sin debido control. Se crearon muchas universidades de mala
calidad denominadas «universidades-garaje», «universidades-patito», universidades de «tizapizarra».
En España no se dieron estas circunstancias de influencia del Banco Mundial y de crisis profunda
del financiamiento de las universidades. En la UE triunfó el Estado de Bienestar que, pese a sus
limitaciones, no ha podido ser desmantelado en su totalidad por las políticas neoliberales en curso,
debido a la fuerte oposición de la ciudadanía. Europa es el único continente donde predomina la
educación superior pública de calidad y donde hay también un sistema de salud financiado por la
seguridad social, como ocurre en España. Algo así no existe en América Latina -ni tampoco en
EE.UU.-, salvo en países como Cuba y en otros con gobiernos de izquierda, hoy en difícil situación.
El libro está estructurado en dos capítulos, bibliografía y en anexos. Estos últimos: Tablas y Gráficos.
¿Las tablas y gráficos son de elaboración propia? ¿Por qué les da tanta importancia?
Las Tablas y Gráficos son importantes, pues nos ofrecen de forma cuantitativa algo que
complementa nuestro análisis teórico cualitativo. Salvo excepciones no son elaboración propia. Han
sido tomadas del Instituto de Estadísticas de UNESCO, que nos dice las tasas de matrícula a nivel
mundial. Así nos enteramos que no más del 8% de los africanos entre 18 y 23 años van a la
universidad y que más del 60% de los europeos con esas edades asisten a la universidad. También
del Banco Mundial; de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL); y de la OCDE,
entre otras fuentes.
Señala en el prólogo: “El objetivo de este libro es ofrecer una visión sintética del estado del arte en
educación superior comparada, a nivel mundial y regional, haciendo una crítica a las tendencias
mercantiles que predominan hoy en educación superior? ¿Una visión sintética del estado del arte? ¿A
qué se está refiriendo?
El estudio comparado de la educación superior a nivel mundial, regional y nacional, nos permite ver
las analogías y diferencias entre continentes y países y dentro de un mismo país. Vemos, por
ejemplo, cuales son las mejores universidades de acuerdo a los diversos rankings y a los indicadores
que utilizan; nos enteramos que una universidad como Harvard se da el lujo de no acreditarse, pues
piensa que las empresas donde trabajan sus graduados es la mejor acreditación, y que en América
Latina los procesos de acreditación y evaluación apenas tienen tres décadas. Nos informamos que
mientras los anglosajones designan a sus rectores, en Iberoamérica en las universidades públicas –
aunque no en las privadas- los elegimos democráticamente, aprendemos que son los estudiantes -o
sus padres- mediante préstamos estudiantiles los que financian la educación superior en los países
anglosajones, mientras en Iberoamérica en las universidades públicas es el Estado.
En cuanto al “estado del arte”
Cuando hablo del «estado del arte», es por el hecho de que mis investigaciones están actualizadas en
lo producido por la vanguardia del conocimiento en educación superior a nivel mundial, gracias al
trabajo con sus principales redes, la consulta con sus principales expertos y la lectura de las revistas
y libros más innovadores.
Volviendo a su comentario anterior, ¿cuál sería la situación española desde su punto de vista? El
Estado financia pero también las familias aportan dinero, a veces con muchos sacrificios.
En España las universidades de calidad son mucho más baratas que en EE.UU. -las ivy league están
por encima de los 30.000 dólares- aunque cuestan un 20% más que en Alemania. El costo anual de
la media nacional oscila entre 821 y 1.302 euros anuales. Un grado de 4 años cuesta entre 5.000 y
8.000 euros, en dependencia de la universidad y en especial de la Comunidad Autónoma. Las
universidades catalanas, de Castilla y León y madrileñas son las más caras y las de Galicia y
Andalucía las más baratas.
En las privadas el coste medio anual es de 8 mil euros euros, e incluso puede ser más elevado. Por
ejemplo, estudiar biotecnología en la Universidad Europea de Madrid cuesta unos 9.000 € anuales y
medicina es aún más cara. El costo de los posgrados es elevado. Un MBA en Esade cuesta en total
62.000 euros y en IESE 77.000.
Cuando yo era profesor de la Politécnica de Cataluña, hubo muchas protestas en la década pasada
de los alumnos contra el Plan Bolonia, que a mí no me parecía mal. Los estudiantes en huelga me
explicaron que ya en ese momento algunos profesores solían dejar los conocimientos más
innovadores para ofrecer un máster y no los impartían en la carrera. Así, los profesores se
garantizaban un sobresueldo, pero a ellos les costaban casi tanto como la carrera. Temían que
Bolonia acentuara esta tendencia y que para tener una formación cotizada en el mercado de trabajo,
no les bastara con estudiar una carrera de precio módico, sino que tendrían que pagar un máster
costoso. Entonces comencé a revisar el arista neoliberal del Plan Bolonia.
Hizo muy bien en mi opinión. Esas tendencias mercantiles a las que alude, ¿qué objetivo tendrían?
¿Convertir la educación superior en un negocio accesible a pocos o a los más adinerados? ¿No lo han
conseguido en parte?
El Banco Mundial publicó un estudio en 1995 «Las lecciones de la experiencia» donde decía que
ellos no financiarían la educación superior pues esto era un mal negocio, pues era una inversión sin
retorno. Nosotros publicamos en UNESCO el «Documento de política para el cambio y el desarrollo
en la educación superior» (1995), que defendía el carácter público y gratuito de la educación
superior financiada por el Estado, y que sirvió de documento base para organizar las primeras
conferencias regionales de educación superior en 1996 y la Mundial de 1998. Luego,
conjuntamente, una «task force» de UNESCO y el Banco Mundial publicó un Informe «La
educación superior en los países en desarrollo: peligro y promesa» (2000), en que el Banco
reconsideró su posición de que el Estado no debía invertir en educación superior, pero esto no
implicó una modificación sustancial de sus políticas al respecto.
Esta privatización de la educación superior ha avanzado aceleradamente -con el triunfo del
neoliberalismo en los 90- en todas las regiones del mundo, aunque mucho menos en la Unión
Europea y en África. Los anglosajones son los que obtienen más altos dividendos de esta modalidad
utilitaria.
¿Le he oído bien? ¿El neoliberalismo ha triunfado menos en la Unión Europea que en otras regiones
del mundo? Parece raro sobre todo si pensamos que el neoliberalismo viene a ser la ideología oficial e
indiscutible de la UE realmente existente.
La ideología neoliberal ha triunfado en la UE como dices. Al derrumbarse la URSS, las burguesías
le perdieron el miedo a la clase obrera y a la alternativa socialista. Sin embargo, no han podido
desmantelar en forma total el Estado de Bienestar: aún sigue en pie la salud publica gratuita y la
educación pública gratuita. Es cierto que aparecen formas veladas de privatización, como las
escuelas concertadas en España -híbrido neoliberal de público y privado- y másteres de un costo
desmesurado. Sin embargo, no olvidemos que cuando el PP quiso privatizar la salud pública y la
educación en Madrid no pudo hacerlo.
No del todo. ¿Quiénes defienden o quiénes están detrás de esas tendencias mercantiles a las que alude?
El Banco Mundial y los anglosajones han sido los principales defensores de esta privatización. Pero
en las Declaraciones de las dos Conferencias Mundiales de Educación Superior de UNESCO -1998
y 2009- se ha aprobado la condición de la educación superior como un bien público y social y como
un derecho humano. Esto se ha logrado, en especial, por la defensa de este concepto por las
delegaciones latinoamericanas y algunas otras, con fuerte oposición de los anglosajones.
Una de las consecuencias negativas de la globalización económica es la propuesta de la OMC de
incluir la educación superior como un servicio sujeto a las regulaciones del GATS. Los países –
EE.UU., Nueva Zelanda, Australia, Japón- que obtienen importantes ganancias por concepto de
estudiantes extranjeros defienden con fuerza esta iniciativa. La Ronda Uruguay culminó con la
creación de la Organización Mundial del Comercio (OMC) y del Acuerdo General de Comercio de
Servicios (AGCS) entre otros acuerdos. En septiembre de 1998, en un documento restringido, el
secretariado de la OMC planteó la idea de que en la medida que los gobiernos aceptasen la
existencia de proveedores privados en la educación, la misma podía ser tratada como un servicio
comercial, y regulada en el marco de la OMC. En 1999, dicho secretariado definió los servicios
regulados por el AGCS, y entre los mismos incluyó la educación. Desde esa fecha, la agenda
liberalizadora de la OMC convergió con las propuestas reformistas del Banco Mundial. La visión de
la OMC en relación a la Educación Superior es considerarla como un servicio transable y por ende
sujeto a las reglas del AGCS, sin considerar aspectos específicos vinculados al papel que cumple en
la sociedad y su consideración como un derecho social y humano. La creciente privatización de la
educación superior en ALC desde los 90s, ha hecho difícil mantener un pensamiento contrahegemónico que defienda la condición de la ES como bien público y social. Pese a esto, el liderazgo
de UNESCO-IESALC en la región y de sus líderes académicos, ha impedido el intento de convertir
a la educación superior en un servicio que debía suministrar la Organización Mundial de Comercio
(OMC) conforme al AGCS, y la tentativa de diseminar un nuevo concepto de la ES como “bien
público global”, para contraponerlo al concepto de derecho humano y bien público y social.
La inclusión de la ES en las negociaciones por parte de la OMC del AGCS fue criticada por
UNESCO y por las principales instancias y asociaciones de Universidades de ALC y por la gran
mayoría de sus académicos, expertos y rectores de universidades públicas. Al producirse la victoria
y auge de gobiernos posneoliberales en un importante grupo de países de la región latinoamericana
a partir de 1998, estas concepciones fueron criticadas y rechazadas en las políticas educacionales de
dichos países.
Tomemos otro descanso si le parece.
Me parece.
Fuente: El Viejo Topo, febrero de 2020.
(*) Primera parte: Entrevista a Francisco López Segrera sobre Prospectiva de la educación superior en el
mundo. Tendencias mundiales, regionales y escenarios al 2030 (I) “La prospectiva tiene como objetivo
identificar los futuros posibles o futuribles, con el fin de escoger el más conveniente y construirlo desde el
presente, desarrollando una adecuada estrategia”. https://rebelion.org/wp-content/uploads/2020/03/final1

Fuente: https://rebelion.org/wp-content/uploads/2020/03/final2.pdf

 

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Libro(PDF): «Investigaciones pedagógicas»

Reseña: CLACSO

Pensador de los problemas de orden político cultural –dentro del que articuló los del campo pedagógico- Taborda fue un participante activo en experiencias de reforma escolar y colaborador de los gremios docentes en la elaboración de proyectos legislativos de reforma educativa con una visión crítica y amplia en su disposición al intercambio, capaz de mostrar los nexos indisolubles entre el pensamiento doctrinario, la toma de posición ante los problemas mundiales y nacionales y el espacio de la cultura como trama articuladora. Sus ideas aún son muy apropiadas para el escenario de las últimas décadas en que afloraron tendencias como la mercantilización educativa en todos los niveles de la enseñanza, propugnada por organismos internacionales y tecnocracias asimiladas a los lenguajes y acciones de un pensamiento conservador y la reducción de los diversos sentidos de la educación pública a restrictivas formas de utilitarismo.

Autores (as): Taborda, Saúl – Autor/a; Southwell, Myriam – Otra

Editorial/Editor: UNIPE

Año de publicación: 2011

País (es): Argentina

Idioma: Español.

ISBN: 978-987-26468-3-7

Descarga: Investigaciones pedagógicas

Fuente e Imagen: http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?a=q&r=1&hs=1&t=1&q=Pedagog%EDa&j=dl&c=general&fqf=TX&Submit=buscar+en+CLACSO

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Libro(PDF): «Academias asediadas. Convicciones y conveniencias ante la precarización»

Reseña: CLACSO

Academias asediadas efectúa una reflexión punzante sobre los ataques sistemáticos lanzados por el neoliberalismo contra los campos académicos, científicos e intelectuales en América Latina.

Este libro compone una mirada colectiva que ausculta las tramas de las ciencias sociales partiendo de sus condiciones de posibilidad, de sus materialidades precarizadas, sus angustias cotidianas y sus arrinconamientos interiores. Los trabajos reunidos indagan tanto las dinámicas que modulan los marcos institucionales -habilitadores o no del quehacer de los científicos sociales-, como las directrices que propician o no la innovación, la creatividad y la socialización académica tan necesarias para la reproducción de comunidades académicas y la producción de conocimientos.

«Los autores y las autoras buscamos cuestionar cómo se ha naturalizado y normalizado en las situaciones reales de vida un modelo dominante de ciencia, de filtrado o colado de las prácticas académicas, que ha generado más inseguridades, incertidumbres y exclusiones que las seguridades, certidumbres e inclusiones pretendidas discursivamente bajo los imperativos de los ideales empresariales de ‘calidad’ y ‘excelencia'».

Autores (as): Alain Basail Rodríguez. [Coordinador]

Ricardo Pérez Mora. César Guzmán Tovar. Veronika Sieglin. Ramón Abraham Mena Farrera. Alain Basail Rodríguez. Estela Quintar. [Autores/as de Capítulo]

Editorial/Editor: CLACSO. UNICACH – Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. CESMECA – Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica.

Año de publicación: 2020

País (es): Buenos Aires, Argentina; Chiapas, México

Idioma: Español.

ISBN: 978-987-722-573-0

Descarga: Academias asediadas. Convicciones y conveniencias ante la precarización

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1814&orden=&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1364

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Argentina: «Persona no grata»: la bienvenida de los docentes porteños a Sánchez Zinny

«Persona no grata»: la bienvenida de los docentes porteños a Sánchez Zinny

El ex ministro de Vidal recala en la Ciudad para evaluar a los maestros. «Desprecia a los que hacemos la escuela pública», dicen los sindicatos, que lo señalan por la tragedia de Moreno.

Tras su paso por la Dirección General de Escuelas del gobierno de María Eugenia Vidal, el economista Gabriel Sánchez Zinny asumió en la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE) del gobierno de Horacio Rodríguez Larreta y los docentes porteños lo tomaron como una provocación. Como parte del recibimiento, los sindicatos Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) y Ademys, vinculado a la izquierda capitalina, lo declararon «persona no grata» de la comunidad educativa.

«El asilo que le brinda Larreta es una provocación a la docencia y a toda la comunidad educativa. Se trata del responsable, junto a Vidal, de la explosión que provocó las muertes de Sandra Calamano Rubén Rodríguez en la escuela número 49 de Moreno el jueves 2 de agosto de 2018″, rugieron desde UTE.

Desde la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa, Sánchez Zinny tendrá la tarea de realizar una evaluación integral del sistema educativo del distrito. Se trata de un ente descentralizado del Ministerio de Educación que evalúa a los docentes y nació tras la aprobación de la ley de evaluación integral del sistema educativo porteño, sancionada en el segundo mandato de Mauricio Macri.

«Su gestión dejará ese imborrable recuerdo de su desprecio por la vida de quienes hacemos día a día la escuela pública. Junto a ello, su gestión se caracterizó por los ataques permanentes a la docencia bonaerense», agregaron desde el principal gremio docente porteño. En Ademys, lo definen como «un funcionario con perfil claramente empresarial que se aleja de las necesidad educativas de los trabajadores».

«En lo que muchos gremios nacionales adujeron como la “tercerización y precarización” del trabajo docente, el 23 de junio de 2016, Sánchez Zinny firmó el proyecto que incorpora a la Fundación “Enseña por Argentina” a la enseñanza oficial a través del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) y crea la figura del ‘codocente’, jóvenes sin formación pedagógica que cobran un tercio del sueldo legal docente y que ya inundaron las aulas porteñas», cuestionaron desde el sindicato Ademys.

«Es un empresario dedicado a mercantilizar la formación docente a través de distintos negociados. La firma Kuepa, por ejemplo, dedicada a vender capacitación virtual, usó la base de datos del Programa estatal Adultos 2000, para competir con este mismo, ofreciendo horarios más flexibles y menos años de cursada. La estadounidense IMS- Education cuyo director de marketing es Ignacio Sánchez Zinny, hermano de Gabriel, firmó convenios con el INET cuando este se encontraba a su cargo. Además, Sánchez Zinny es socio de Esteban Bullrich en Formar Foundation, una compañía offshore denunciada en los Panama Papers», cruzaron desde UTE.

«Por todo esto, que se suma a su nefasta gestión en la provincia de Buenos Aires, rechazamos la presencia de Sánchez Zinny en la cartera educativa porteña», concluye el comunicado del sindicato que conduce Eduardo López.

Fuente de la Información: https://www.google.co.ve/amp/s/www.letrap.com.ar/nota/2020-1-7-13-25-0–persona-no-grata-la-bienvenida-de-los-docentes-portenos-a-sanchez-zinny/amp

 

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