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La escuela, el gran mercado del siglo XXI

Por: José Antonio Alonso/Beatriz Quirós

En 1998 un artículo de Gérard de Sélys, periodista belga, aparece en Le Monde Diplomatique en su versión francesa. Se trata de “L’École, grand marché du XXIè siècle” un análisis de las pretensiones del empresariado europeo a través de su lobby, la ERT (European Round Table), de hacer de la educación y la formación un sector estratégico vital para las empresas y por tanto de convertir la enseñanza en un gran mercado. Quizá sea una de las primeras veces que se ponen de relieve las verdaderas intenciones de las elites políticas y económicas europeas: poner a la escuela al servicio de los mercados y de los intereses de esas elites y acabar con la concepción de una educación emancipadora y al servicio de la humanidad.

Este artículo, y la publicación ese mismo año -en colaboración con el profesor Nico Hirtt- del libro Tableau Noir, résister à la privatisation de l’enseignement (EPO. Bruxelles 1998) fueron determinantes para el conocimiento y posterior difusión de las ideas sobre la resistencia a la mercantilización y a la privatización de la educación.

En España sus ideas fueron retomadas en los análisis sobre la situación de la educación y los peligros que la acechaban por parte de algunos sindicalistas de la Confederación de STEs, SUATEA en Asturies, que decidimos traducir y difundir varios artículos de estos activistas belgas y que hoy son citados en numerosas ocasiones por quienes se dedican a estudiar y a luchar contra las políticas educativas neoliberales. Sus ideas fueron determinantes para articular la resistencia frente a la ofensiva emprendida por distintos gobiernos en el Estado español contra la enseñanza pública.

Desde estas líneas queremos hacer un pequeño homenaje a Gérard de Sélys, periodista de la Radiotelevisión Belga, activista y autor de numerosos libros, artículos, miembro del PTB, luchador incansable, que ha muerto el 3 de enero a la edad de 75 años con la publicación de la traducción de uno de los capítulos más premonitorios – recordemos que fue escrito en 1998- de Tableau Noir: résister à la privatisation de l’enseignement. Chapître 6: Stratégie.

Estrategia

Por el número de empleos que requiere y las importantes sumas de dinero que moviliza, el sector de la enseñanza es comparable al del automóvil. Esto da idea de su dimensión.

La producción automovilística de los veintinueve países miembros de la OCDE genera un volumen de negocio anual de alrededor de un billón 286.000 millones de US$ (7 billones 500 000 francos franceses, 45 billones de francos belgas) y emplea a cerca de cinco millones de trabajadores.

Los mismos países miembros de la OCDE dedican anualmente un billón de US$ (5 billones 800.000 millones de francos franceses, 35 billones de francos belgas) a la financiación de su enseñanza que da empleo a cerca de diez millones de docentes.

Si se suprime la mitad de los cuatro millones de profesores con los que cuentan los quince países de la Unión europea cuyos salarios constituyen más del ochenta por ciento de los gastos de enseñanza, ¡billones de francos franceses o belgas estarían disponibles para ser utilizados en la guerra competitiva!

Y, además, si pueden, los padres están dispuestos a gastar mucho para evitar que sus hijos estén en paro. Si tenemos en cuenta que hay ochenta millones de alumnos en todos los niveles -incluyendo la Universidad- en la Unión Europea, cuyos padres serían capaces de cualquier sacrificio para evitarles el paro, podemos hacernos una idea sobre la fortuna que está en juego.

Y eso sin contar con el producto de la venta de las escuelas abandonadas y de los terrenos que ocupan. Y sin contar que los patronos (los ricos) venderán en lo sucesivo, y muy caro, cursos que hasta ahora eran prácticamente gratuitos. Y en los que podrán enseñar lo que quieran. Enseñarán lo que necesitan que aprendamos para aumentar aun más sus beneficios, sus fortunas. Nos llenarán la cabeza con su ideología, sus ideas y sus mentiras. Y dejarán de lado lo que no les interesa.

Suprimirán partes enteras de la historia. Porque la historia puede explicar cómo los ricos han explotado siempre a los pobres y que éstos siempre han terminado rebelándose, algunas veces con éxito. Guardarán de la historia solamente los grandes momentos de la construcción de su “democracia” burguesa y de la adquisición de las “libertades”, su libertad de emprender y su libertad de explotar a los otros. Presentarán dos mil años de historia como un largo proceso que conduce “naturalmente” a la libre empresa, estado último, a su parecer, de la evolución de las sociedades humanas. Suprimirán las ciencias sociales, porque las ciencias sociales pueden describir demasiado bien la miseria de los explotados y la indecente opulencia de los ricos. Estas ciencias sociales no tienen, además, ningún interés para la rentabilidad de la mano de obra. Suprimirán la filosofía, porque podría demostrar que su propia filosofía no se fundamenta más que sobre embustes de charlatanes.

Nos atiborrarán, en cambio, en sus cursos-mercancía con las ideas y principios que les favorecen: la competitividad, la flexibilidad, la excelencia, la productividad, la ganancia, la economía de mercado y la supremacía de la empresa privada.

Aunque es totalmente falso, repetirán, en sus cursos, que la competitividad rige toda vida en la tierra. Que es una verdad natural, tan cierta como que los lobos han comido siempre a las ovejas, que los leones han cazado siempre a los antílopes, que las arañas han atrapado moscas en sus telas.

Dirán que es genético. Que no hay nada que hacer. Que hay que pelear para sobrevivir, ser mejor que el otro y aplastarle si es necesario. Afirmarán que los vencidos, los pobres, los marginados han escogido su suerte, fueron perezosos, o está inscrito en sus genes. Explicarán que los vencedores, los ricos, en su caso lo son porque han merecido su suerte, han devorado a los otros de forma natural y que eso está también inscrito en sus genes.

Explicarán que hay que ser “flexible” y “adaptarse”. Flexible quiere decir: trabajar cuando tienen necesidad de mover sus máquinas, noche y día si es necesario, e irse al paro cuando quieran parar sus máquinas. Adaptarse quiere decir: aceptar sus exigencias, trabajar para ellos dónde y cuándo quieran y con los salarios que impongan.

Insistirán machaconamente en la “excelencia”. Habrá que ser excelente o no ser. Habrá que tener, como ellos dicen, “cero defectos”, “cero retrasos”, “cero averías”. Y los que no se avengan a esta obligación de excelencia, serán ceros a la izquierda en la sociedad. Serán expulsados de sus empleos y reemplazados por “excelentes” quienes… aguantarán lo que puedan, durante el tiempo que puedan. El cansancio será un “defecto”, así como estar embarazada, tener preocupaciones, pensar en su enamorado, estar atascado en un embotellamiento, asistir a una reunión sindical, soñar, estar enfermo o leer un periódico.

Dirán que únicamente la “productividad” cuenta. Por ejemplo, si quieren producir el doble de mercancías, tienen la opción o bien de contratar al doble de trabajadores, o bien obligar a los que trabajan a producir dos veces más. Hoy en día la segunda solución es la que casi siempre escogen e imponen. Hoy quieren duplicar, triplicar la “productividad”. Mañana, si habéis aprendido bien en sus cursos que el aumento de producción salvará su empresa, y vuestro empleo al mismo tiempo, aceptaréis trabajar cuatro, cinco, seis veces más o más rápidamente.

Pagaréis muy caro sus cursos dedicados al “beneficio”. El beneficio es la ganancia que sacan de vuestro trabajo. Explicarán que el beneficio sirve para desarrollar la empresa, ampliarla, modernizarla y contratar a otros trabajadores, para vencer a la competencia. Explicarán que “el beneficio” os beneficia a vosotros. Ocultarán con cuidado que las ganancias que sacan de vuestro trabajo no tienen más que un destino: desarrollar cada vez más sus propios beneficios en detrimento de las necesidades sociales de la humanidad.

Habrá también cursos -de pago, claro está- sobre la supremacía de la empresa privada. En ellos defenderán que son “valientes y audaces capitanes de la industria” que han asumido el considerable riesgo de invertir su fortuna personal en pro del desarrollo del mundo moderno y del bienestar general. En primer lugar, no dirán de dónde sale su fortuna personal.

¿Del estado? ¿De un lejano antepasado aristócrata? ¿Del saqueo de las colonias? ¿De la venta de material bélico? ¿De la explotación descarada de la mano de obra en el siglo XIX? Después callarán que las principales invenciones que han permitido el desarrollo humano fueron descubiertas y mejoradas por grupos humanos anónimos. Como han sido y seguirán siendo anónimos los obreros, los técnicos y la mayor parte de los investigadores que mejoran sus máquinas, que inventan otras nuevas, perfeccionan nuevos productos. En fin, ocultarán cuidadosamente que, cuando su empresa está en peligro, lloriquean ante papá Estado y se hacen salvar, en nombre del mantenimiento del empleo, recibiendo fabulosas subvenciones en forma de ayudas o de contratos públicos.

Naturalmente, venderán cursos de economía. De “economía de mercado”. Cursos en los cuales eminentes premios Nobel demostrarán que todo debe venderse y comprarse y que las “leyes de oferta y demanda” no solo son naturales, sino también divinas. Que únicamente estas leyes pueden asegurar un desarrollo armónico de la humanidad. Y que el paro, las crisis económicas, la pobreza y las guerras son “fenómenos” o “calamidades naturales” frente a las cuales no se puede hacer nada, como los maremotos, los huracanes o los terremotos… Se guardarán mucho de explicar que sus crisis económicas son justamente provocadas por esta economía en donde todo debe venderse y comprarse. Se guardarán mucho de reconocer que estas crisis no tienen nada de natural. Nunca la humanidad tuvo la oportunidad de producir tantos bienes como hoy. Pero hay crisis porque estos bienes no se venden. No se venden porque un número creciente de mujeres y de hombres no tienen suficiente dinero para comprar lo indispensable.

Se guardarán bien de explicar, igualmente, que su enseñanza privada y de pago agravará la fractura de la sociedad y la selección social. Entre quienes tendrán un buen trabajo remunerado, quienes tendrán empleos precarios y salarios bajos y quienes no tendrán trabajo. Que será una enseñanza más selectiva y más jerarquizada. Destinada a preparar a los jóvenes a un “mercado de trabajo” más selectivo y más jerarquizado. A la era de los “treinta años gloriosos” (1945-1975), cuando los patronos reclamaban una elevación general de los niveles de formación, y tras un periodo de transición de una década, sucede hoy una era de estiramiento de las capacidades; por lo tanto, de los niveles de cualificación requeridos: se necesitan ingenieros y técnicos cada vez más “capacitados”, pero también una masa creciente de “pequeños empleos” que solo requieren una formación básica. Quieren vender la enseñanza “puntera” y dejar al Estado el cuidado de alfabetizar apenas, en escuelas barracones, a las futuras cuadrillas de barrenderos, vigilantes de aparcamientos y limpiadores de oficinas.

Finalmente, venderán hasta lecciones de democracia. Pero de su “democracia” únicamente. Aquélla en la que los ricos hacen las leyes ocultándose tras los políticos que ellos han hecho elegir. Aquélla en donde los ricos reinan sin compartir edificando hermosos “palacios de la nación” y secretos ministerios en los cuales trabajan hombres y mujeres que les muestran su devoción. O su sujeción. Aquélla que, cuando los pueblos se sublevan, disparan las armas, sin piedad, en nombre del “orden”, el orden de los ricos. Aquélla que fomenta golpes de Estado, instala dictaduras, financia, cuando pueden serles útiles, fascistas, nazis y sus hermanos integristas. Aquélla que provoca guerras para “defender la democracia”. Esa democracia. El poder absoluto de los ricos.

Esto es pues lo que hoy. preparan activamente. Apropiarse del dinero que los Estados, los padres y los estudiantes destinan a la enseñanza. Y vender su propaganda y sus mentiras al mismo tiempo que las únicas materias que les son útiles: los idiomas y algunas asignaturas técnicas industriales e intelectuales.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=264753&titular=la-escuela-el-gran-mercado-del-siglo-xxi-

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La facturación de universidades privadas y escuelas de negocios aumentó en España un 7 %, hasta los 2.430 millones de euros

Redacción: RRHH Pres

El negocio generado en España por universidades privadas y escuelas de negocios alcanzó los 2.430 millones de euros en 2018, un 7 % más que el año anterior, según el datos del Observatorio Sectorial DBK de Informa.

Este incremento se debe al buen comportamiento de la demanda de formación superior, al dinamismo de los programas a distancia y al alumnado internacional.

Las universidades privadas generaron unos ingresos totales de 1.675 millones de euros, aumentando un 7,4 % respecto a 2017 y llegando a representar el 68,9 % del total.

El 16,6% de los ingresos de las universidades privadas correspondió a las cinco universidades no presenciales operativas, con una cifra de negocio cercana a los 280 millones de euros en 2018, un 16,8 % más que el ejercicio anterior.

Las universidades presenciales crecieron a un ritmo más moderado, el 5,7 %, generando unos ingresos de 1.400 millones de euros.

El número total de alumnos en grados y másteres oficiales en universidades privadas se incrementó un 2,2 % en el curso 2018/2019, hasta los 278.417 alumnos. Esta cifra supuso el 18,5 % del total en universidades públicas y privadas, participación que refleja una tendencia al alza.

En el segmento de escuelas de negocios la actividad también estuvo impulsada por el aumento del número de alumnos, de manera que la facturación creció un 6,3 %, hasta los 755 millones de euros.

En los próximos años es previsible que se mantenga la tendencia positiva, aunque se espera una moderación en el crecimiento del mercado, con tasas de variación previstas del 5 % – 7 % en 2019 y 2020.

En octubre de 2019 se encontraban operativas un total de 33 universidades privadas reconocidas por ley y con actividad docente. Por su parte, operaban en torno a un centenar de escuelas de negocios con una actividad significativa.

El sector presenta cierto grado de concentración, ya que las cinco primeras entidades en términos de ingresos reunieron, en conjunto, el 27 % del valor total del mercado de universidades privadas y escuelas de negocios. Por su parte, las diez primeras entidades concentraron el 47 % de los ingresos.

Fuente: https://www.rrhhpress.com/tendencias/48142-la-facturacion-de-universidades-privadas-y-escuelas-de-negocios-aumento-en-espana-un-7-hasta-los-2-430-millones-de-euros

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Informe sobre la mercantilización de la educación superior: En la universidad latinoamericana, el ajuste viene de la mano con la privatización

Redacción: Página 12

Un estudio publicado por el IEC-Conadu advierte que América Latina y Asia meridional son las dos regiones con mayor avance de la privatización universitaria. Mientras en los últimos años fue aumentando la demanda de educación superior, cayó el presupuesto de las universidades públicas y creció la matrícula estudiantil en instituciones privadas.

América Latina y Asia meridional son las regiones más privatizadas del mundo en materia universitaria. Se trata de un proceso de privatización que incluye, por un lado, un incremento sostenido de la matrícula estudiantil, la multiplicación de las instituciones educativas y el crecimiento y diversificación de carreras, niveles y títulos, y por otro lado, una regresión del financiamiento público. Así lo afirma el informe «Formas de privatización y mercantilización de la educación superior y el conocimiento en América Latina» , elaborado por el Instituto de Estudios y Capacitación de Conadu.

El trabajo, que fue presentado en el marco del Primer Congreso Internacional “La Universidad como Derecho. Perspectivas desde el Sur”, que organizó la federación docente Conadu esta semana, es resultado de un proyecto de investigación en curso que coordina la Internacional de la Educación (IE), que tiene como objetivo aportar al debate público sobre el avance de los procesos de privatización y mercantilización de la universidad en la región.

«A nivel regional lo que nos aparece de este estudio es que efectivamente los procesos de privatización de la universidad para toda América Latina son un tema de enorme relevancia. Según los datos de la Unesco, América Latina es una de las regiones más privatizadas del mundo», dijo Fernanda Saforcada, coordinadora del estudio, en diálogo con PáginaI12. 

La investigación aborda un análisis de la tendencias regionales y el estudio de cuatro casos: Argentina, Chile, Perú y República Dominicana.

Las autoras, Saforcada, Daniela Atairo, Lucía Trotta y Aldana Rodríguez Golisano, señalan que «los sistemas universitarios latinoamericanos son el territorio en el que vienen desplegándose disputas sustantivas por el sentido de la educación y del conocimiento. Son las disputas en torno a si la educación es un derecho o un servicio, y si el conocimiento es un bien común o una mercancía, un commodity».

En ese sentido plantean cuatro cuestiones centrales para pensar las tendencias regionales.

En primer lugar, se refieren a la hiperprivatización de la universidad: «América Latina se distingue por tener un 55 por ciento de su matrícula en el sector privado, mientras Europa tiene un 13 por ciento, Asia Pacífico un 36 por ciento y América del Norte un 28 por ciento». Esto -según señalan- «implica que el sector privado comprende una cantidad de estudiantes mayor que el sector público, y que 2 de cada 3 universidades en la región son privadas».

El incremento de la demanda en educación superior y la reducción de los presupuestos para la educación pública es otra de las tendencias que resaltan en el informe. «El principal factor de expansión de la privatización surge de la conjunción del incremento de la demanda y la reducción de los recursos», destacan las autoras.

«Se ha triplicado la matrícula desde los 90 para aquí y esta expansión ocurrió en un contexto neoliberal que implicó un desfinanciamiento del sector público, lo que hace que una parte sustantiva de esa demanda se derive hacia el sector privado de mediano o bajo costo», indicó Saforcada, quien advirtió que «las universidades públicas deben autofinanciarse a través de aranceles a estudiantes de pregrado y posgrado, y la venta de servicios».

El borramiento de las distinciones entre lo público y lo privado aparece como otra tendencia que tiene una dimensión material —que en la práctica permite el desvío de recursos públicos al sector privado—, y otra dimensión simbólica, que desplaza la vara a lo “comercial/no comercial” o de “calidad/no calidad».

Por último, las autoras hacen hincapié en la incidencia del sector universitario privado en lo público, es decir el incremento de la capacidad de incidencia directa de las universidades privadas en ámbitos de política pública.

«La relación entre actores protagónicos de las universidades privadas y el poder político es notoria. En algunos países se dan lazos de ciertas universidades privadas y ciertos actores del poder político. Universidades privadas que forman a quienes luego ocupan cargos de alto rango, generando vasos comunicantes con los gobiernos que les garantizan capacidad de lobby», señaló Saforcada.

Para el caso argentino, las autoras destacan que es uno de los países de Latinoamérica que se sitúan dentro de los sistemas más orientados a lo público. «Durante los gobiernos kirchneristas se produjo una expansión del subsistema universitario, motorizado por la creación de una nueva ola de universidades estatales y acompañado por el incremento de instituciones de carácter privado», señalan.

«Sin embargo –advirtió Saforcada–, las universidades públicas fueron tremendamente golpeadas en los últimos cuatro años de gobierno macrista por las distintas formas que asumió el desfinanciamiento pero también por otras formas de incidir en las universidades.»

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/229791-en-la-universidad-latinoamericana-el-ajuste-viene-de-la-mano
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El Fondo Monetario Internacional y el ajuste en educación

Por: Alex Colman

El Fondo Monetario Internacional (FMI) es un organismo multilateral de crédito con un rol central en el financiamiento y la promoción de reformas de mercado desde la segunda posguerra, con una presencia muy extendida en América Latina y el Caribe, pero también en otras partes del mundo, como es el caso de la periferia europea desde la crisis de 2008. Desde su creación, pero sobre todo desde la crisis de la deuda en América Latina en los años ochenta, la función del FMI ha sido garantizar y estabilizar las condiciones (económicas y políticas) de extracción de renta para un conjunto de sectores del capital financiero internacional (sobre todo, de la banca estadounidense), a la vez que garantiza mayor desigualdad en la distribución del ingreso y encauza la apertura de nuevos “mercados” al capital financiero mediante una serie de reformas.

Dada la tendencia al deterioro en los términos del intercambio internacional de mercancías y la existencia de una estructura productiva desequilibrada, los países atrasados y semi-industrializados –cuya economía está orientada a la exportación de materias primas–, se encuentran ante una situación crónica de déficit de financiamiento externo.[1] Ante esta restricción externa (expresada en la combinación, en períodos de crisis, de 1) renuencia crediticia por parte de la banca privada, y 2) fuga de divisas por parte del capital local), el FMI, en confluencia con otros organismos de crédito tales como el Banco Mundial y la banca privada de los países capitalistas avanzados, ha profundizado históricamente su égida en materia de política económica en la región, extendiendo durante ciertos períodos –como las décadas de 1980 y 1990– su incumbencia y condicionamiento directo de las políticas económicas locales a cuestiones que van más allá de sus tradicionales “áreas de expertise” (macroeconomía, política monetaria, fiscal y cambiaria), como por ejemplo: la reestructuración del tamaño y la composición del sector público (educación, salud, obra pública, empleo y salarios estatales). Sin embargo, aun limitándose a los tradicionales condicionamientos en materia fiscal, monetaria y cambiaria, las políticas de ajuste recomendadas por el FMI han influido fuertemente en el sector público, con impactos traumáticos en educación, salud, en la distribución del ingreso y en las condiciones sociales generales de la población.

Si bien la recomposición de las economías latinoamericanas en el período que va de 2003 a 2007, ocasionadas por un ciclo de alta liquidez internacional y una mejora en los términos del intercambio por la expansión de las economías asiáticas, y el bajo impacto de la crisis de 2008 en el Cono Sur, han permitido la cancelación de créditos y de deuda con el FMI, así como una mayor flexibilidad en el diseño de la política económica,[2] en los últimos años se han acumulado condiciones (políticas y económicas) que auspiciaban un retorno del FMI en América del Sur. Particularmente, se trata del alza de las tasas de interés internacionales, la disminución de las reservas (por el desequilibrio en la balanza de pagos producto del deterioro de los términos del intercambio y el aumento de restricciones mercantiles, y también por el pago de las deudas ilegítimas), las problemáticas vinculadas a la falta de inversión por fuera de la esfera financiera, y el giro a la derecha en la región.

El nuevo acuerdo stand by con el FMI por un monto total de U$S 50 mil millones que realizó el gobierno de Cambiemos vino de la mano de medidas como el cierre del ingreso a la administración nacional,[3] si bien cabe esperar nuevas medidas de impacto en el corto y mediano plazo, así como una extensión del ajuste al Estado provincial.[4] Entre los grandes interrogantes se destaca el grado de impacto que va a tener la política de ajuste fiscal en ámbitos como salud y educación. Mediante un breve recorrido histórico sobre la relación entre el FMI y Argentina, y un racconto de sus políticas y concepciones en el ámbito educativo, vamos a intentar prever sucintamente los posibles impactos del nuevo acuerdo en educación.

Breve recorrido histórico[5]

Si bien el FMI fue creado a fines de la Segunda Guerra como una pieza clave del nuevo orden económico mundial, Argentina ingresó al organismo en 1956 dado el fracaso de las negociaciones con Estados Unidos durante la presidencia de Perón.[6] En un contexto marcado por el “consenso keynesiano” y en el que el conjunto de los países latinoamericanos habían acumulado importantes reservas debido a la venta de materias primas durante la guerra, se recurrió poco al financiamiento de este organismo. A mediados de 1950 el panorama comenzó a modificarse debido a un incremento generalizado del déficit comercial, lo que sumado a la baja liquidez internacional provocó la reorientación del FMI a cuestiones de financiamiento externo en la región.[7]

Con la caída del acuerdo de Bretton Woods, y el período de estanflación de las economías avanzadas que aconteció luego de la crisis del petróleo, el FMI fue reemplazado por el G7 como espacio de coordinación de la política económica internacional. A su vez, en esta época perdió intervención en el financiamiento dado su reemplazo por créditos comerciales de los bancos privados. Sin embargo, apoyó financieramente a las dictaduras latinoamericanas en la segunda mitad de la década de 1970, como el caso de Argentina, Chile y Uruguay. El giro reaccionario y neoliberal en América Latina abrió el espacio a transformaciones económicas más profundas. En Argentina se promovieron incrementos en la desigualdad de la distribución del ingreso, la retracción del Estado en el comercio exterior y en las finanzas, la liberalización de las importaciones y eliminación de subsidios a las exportaciones (lo que ocasionó, entre otras cosas, la reducción de la participación de la industria en la producción nacional), y facilitó grandes remesas para el capital financiero especulativo.

Con la crisis de la deuda de América Latina, en los años ochenta, el FMI incrementó su intervención financiera e injerencia política en la región, constituyéndose como “manager” de las crisis.[8] La estrategia consistía en la renegociación de los plazos de deuda, mediante la constitución de acuerdos con condicionalidades muy favorables a los bancos privados. En este período se incrementó la articulación del FMI con otros organismos de crédito como el Banco Mundial, con el objetivo de promover reformas estructurales. Sin embargo, las políticas de ajuste del FMI potenciaron la recesión en los países latinoamericanos, ocasionando períodos de mayor conflictividad social.

Con la caída del muro de Berlín, a fines de los ochenta y principios de los noventa se abrió un nuevo ciclo de alta liquidez internacional, profundizándose las reformas pro mercado en latinoamérica y Argentina en particular. En esta época, el FMI amplió sus áreas de incumbencia, imponiendo recetas como la reestructuración del sector público, la privatización de empresas públicas y la flexibilización de los mercados laborales. Los economistas hablan de un crecimiento de las economías latinoamericanas en el período 1989-1994 (en Argentina, de la mano de la convertibilidad), pero esto se dio en un contexto de deterioro generalizado de las condiciones sociales y de la distribución del ingreso. Además, en esta época cambió la composición de la deuda, desde la banca comercial a grandes y pequeños tenedores de deuda soberana.[9]

Con la crisis financiera de México (1994), el FMI se consolidó como prestamista de última instancia y garante del retorno excedentario. Cada vez fue más claro que el financiamiento que proporcionaba se trataba en realidad de un rescate de los acreedores externos. Sin embargo, el peso del organismo disminuyó con la crisis en Argentina, sumado a las nuevas condiciones económicas y políticas del período 2003-2007, que le restaron poder de coerción en la región.

En este período, el FMI se restringió, esencialmente, al monitoreo de las economías y de la evolución del sistema financiero internacional. En 2002 se abrió una minúscula recomposición del organismo. Con la crisis de 2008, el FMI incrementó sustancialmente sus recursos con el otorgamiento de créditos a países en crisis (particularmente, la periferia de Europa, y en América Latina aquellos países más vinculados a Estados Unidos, como México y Colombia). En 2009, el FMI anunció una reforma de sus mecanismos de crédito “para ayudar a los países a afrontar la crisis”, duplicando, entre otras cuestiones, el acceso al financiamiento, y modificando su política de condicionalidad con un mayor uso de “criterios de calificación predeterminados”. Como dice en su boletín, “el objetivo del FMI es garantizar que las condiciones vinculadas con los desembolsos de préstamos del FMI se centren en objetivos específicos y se adapten de manera adecuada a las diversas políticas y fundamentos económicos de los países (en el pasado se ha criticado que algunos préstamos del FMI tenían demasiadas condiciones que no estaban suficientemente centradas en los objetivos principales). Esta modernización se logrará basándose en mayor medida en unos criterios de calificación predeterminados (condicionalidad ex-ante) y no en la condicionalidad tradicional (ex-post). Además, a partir de ahora el seguimiento de las reformas estructurales se llevará a cabo en el marco de los exámenes de los programas y no se basará en el uso de los criterios de ejecución estructural, que se eliminarán de todos los acuerdos del FMI, incluidos los que se aplican a los países de bajo ingreso”.[10]

Es decir, ahora se tendría que cumplir con una serie de tareas (“acciones previas”) para acceder a las líneas de crédito, y luego se supervisarían los desempeños periódicamente para los siguientes desembolsos (en el caso de los acuerdos stand by). Teniendo en cuenta que el FMI controla el seal of approval para el acceso al crédito internacional (sino, se correría supuestamente el riesgo de perder el acceso a toda asistencia externa, aunque este riesgo a su vez es debatible), es difícil no preguntarse hasta qué punto hubo cambios reales en las políticas de condicionalidad. De hecho, diversos analistas han manifestado que el alcance de esta reforma fue muy limitado, dado el incremento de las exigencias de ajuste del gasto público, y la inflexibilidad en torno a la implementación de controles cambiarios o de capitales (lo que implica, entonces, la desregulación total). “Esto lleva a que sus condiciones, aunque limitadas a pocas áreas, reproduzcan en su contenido el esquema de ajuste con libre movilidad de capitales, que puede profundizar el impacto del shock externo”.[11]

 

La mercantilización de la educación

 

Es conocida la transformación del sistema educativo que llevó a cabo el gobierno de Menem bajo la égida de los organismos multilaterales de crédito como el Banco Mundial, en el contexto de la privatización de servicios educativos a nivel mundial. En una época en la que el FMI había ampliado sus atribuciones y áreas de incumbencia hasta abarcar la privatización de empresas públicas y la flexibilización del mercado laboral, se impuso una reforma educativa que procuró la federalización educativa (Ley Federal de Educación), dejando el gasto en manos de los gobiernos provinciales y locales, a la vez que se recortó brutalmente el gasto público y las transferencias de partidas presupuestarias a las provincias. Esto incluyó un brutal desfinanciamiento del sector (que ya estaba en ciernes antes de la LFE), lo que ocasionó procesos como privatizaciones, cortes de servicios básicos por falta de pago, huida masiva de docentes por la miseria salarial, falta crónica de materiales escolares, problemas de mantenimiento y de administración, además de un aumento de la deserción escolar y un descenso de la calidad de la enseñanza.

En varios países de América Latina, la orientación fue la misma: privatización y descentralización, y posteriormente, eliminación del presupuesto y de las transferencias y participaciones federales, así como la subejecución de recursos.[12] Comentario aparte amerita el tema de la centralización del control pedagógico, con la implementación de programas nacionales de evaluación, un diseño centralizado de reformas, y programas nacionales de formación de profesores. Respecto de la composición del gasto, se destaca entre otras cuestiones la reorientación del presupuesto (ya reducido) de la educación secundaria y universitaria al ámbito de la educación primaria. Esto vino de la mano de un incremento de los costos privados de la educación superior, fundados en una concepción de la universidad como bien privado que buscaba transferir renta desde este ámbito a los mercados financieros internacionales. Si bien en Argentina esto sucedió en mucha menor medida, en diversas partes de América Latina existió una reforma generalizada de los esquemas de financiamiento, con la implementación de sistemas de crédito educativo y fondos de inversión para la educación superior, constituyendo éstos nuevos mercados de servicios financieros.[13]

A diferencia del Banco Mundial, el FMI no hace casi inversiones en proyectos de reforma educativa, sino que se enfoca en programas de ajuste estructural (PAE) o sectorial (PAS). Sin embargo, según diversos analistas, estas políticas de ajuste tienen más impacto en la educación que los mismos proyectos educativos, influyendo en la “oferta” y la “demanda” de los servicios. Los PAEs cambian, indirectamente, el nivel y la composición del gasto presupuestario, lo que afecta todos los terrenos: la construcción (obra pública), la administración y el mantenimiento de las escuelas, los salarios y beneficios de los docentes, y el gasto en materiales escolares.[14] Además, al una reducción del poder adquisitivo suele repercutir en una menor demanda de servicios educativos. En las décadas del ochenta y el noventa, los PAEs aumentaron la brecha entre los países más y menos ricos, considerando el ingreso per capita. Asimismo, según un estudio temprano, aumentaron los índices de deserción escolar.[15] En relación al gasto educativo, se constató una disminución generalizada del porcentaje del gasto en relación al Producto Nacional Bruto, y mayores deterioros en cuanto al acceso y al desempeño escolar.[16]

Los PAEs colocan un techo al gasto en educación y en salud, limitando las contrataciones laborales. Esto afecta particularmente a las mujeres. La restricción del gasto público (en el corto y mediano plazo) se fundamenta en la concepción de una relación inversa entre el crecimiento del sector público y la “sustentabilidad”.[17] ¿Qué quiso decir “sustentabilidad” en educación, por ejemplo durante el auge del consenso de Washington? Garantizar la mínima inversión real posible, desde una concepción mercantil de la educación cuyo parámetro de evaluación es el principio neoclásico de la “eficiencia” en la distribución de recursos económicos. Si lo que se necesitaba era atraer inversiones de capital en la producción de bienes y servicios exportables, en condiciones de alta productividad y flexibilidad, lo que había que hacer era flexibilizar el mercado laboral, integrar la producción al mercado externo, disminuir los salarios, garantizar la propiedad privada, y estabilizar las ganancias del capital controlando la inflación y otras variables macroeconómicas. Estos condicionamientos se tradujeron en políticas de mercado, “entre cuyos objetivos implícitos se destaca la transferencia neta del excedente de los sectores sociales (como la educación) y desde el mismo Estado a favor de los actores especulativos como el financiero”.[18] El plan neoliberal, en educación, fue (y es) que facilite la incorporación de trabajadores al mercado laboral minimizando su costo. Esto implicó, a su vez, la flexibilización laboral en el sector educativo: la proletarización de los docentes (sobre todo, los de escuelas primarias y secundarias).

Pero estas políticas de ajuste han profundizado la recesión en las economías de los países atrasados o semi-industrializados. Las políticas del FMI han “fracasado” rotundamente,[19] si desde el vamos no consideramos que en realidad han salido victorias en sus propósitos reales: profundizar la desigualdad y garantizar la extracción de remesas y la profundización de la deuda con el capital financiero.

 

Los posibles impactos del nuevo acuerdo en educación

 

El gobierno de Macri ha profundizado el desfinanciamiento de la educación pública desde que asumió. El nuevo acuerdo con el FMI repercutirá en una mayor reducción del gasto público, con un impacto problemático en educación. Dicho impacto se despliega en un intento de transformación global del trabajo docente (en términos de formación, trabajo y jubilación) y profesional (para el caso universitario), así como en mayores presiones hacia la mercantilización educativa, la formación según el principio de la “eficiencia”, el control pedagógico y la injerencia de las empresas privadas en el ámbito, además de la reducción presupuestaria general.

Los impactos, entonces, han sido y serán:

  1. A nivel presupuestario. Las noticias sobre recortes presupuestarios en miles de millones a las universidades nacionales han sido ampliamente difundidas, lo que profundizará aún más el ahogo presupuestario. También se ha denunciado que existe una importante subejecución presupuestaria y retraso en el envío de los recursos previstos (deudas). El ajuste también se expresó en recortes de becas a estudiantes de bajos recursos (por ejemplo, en el programa Progresar).[20] Con el acuerdo, la situación seguramente se agravará, sobre todo en el ámbito provincial, que ya transitan un ajuste muy importante en las transferencias corrientes. La situación ya es muy grave en provincias como Chubut y Santa Cruz, en las que se les ha ofrecido miseria a los docentes.
  2. A nivel salarial. Desde hace años se vienen imponiendo salarios a la baja para los docentes. Este año, los docentes escolares vienen luchando desde hace meses contra paritarias de miseria. En este punto, el gobierno ya había decretado el fin de la paritaria nacional docente, desarticulando uno de los mecanismos unificados de negociación. A esto se suma la campaña de desprestigio contra los docentes, que los construye como si fueran un “enemigo interno”, con el objetivo de justificar socialmente los salarios de hambre. También se quieren imponer paritarias a la baja en el ámbito universitario. Entre las posibles medidas que se vienen se encuentra la eliminación del incentivo docente (cuyo pago quedaría a cargo de las administraciones provinciales).
  3. Obra pública y reparaciones. En la Provincia de Buenos Aires, Vidal disolvió a fines de 2017 la Unidad Ejecutora Provincial, organismo encargado de construir, mantener y reparar escuelas y jardines (despidiendo a todos sus empleados por mail). Con los ajustes en obra pública que depara el nuevo acuerdo, es posible que se quiera congelar este sector, y/o que se destinen fondos a empresas privadas y tercerizadas.[21] De hecho, uno de los ajustes más importantes que ya han trascendido tienen que ver con la obra pública provincial.[22]
  4. Devaluación de títulos y flexibilización laboral. Ya ha habido un recorte de incumbencias y un ataque a los títulos universitarios, que devalúa su valor y profundiza la flexibilización laboral en el campo profesional, dado que “ya no hay necesidad de pagarle a un profesional universitario recibido para realizar las tareas que fueron afectadas por el recorte”.[23] Esto se puede extender a otras áreas. Asimismo, se devalúan los títulos de los terciarios por la acreditación de los profesorados universitarios al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Además, está el proyecto de la “Secundaria del Futuro”, que entre otras cosas incorpora el tema de las “pasantías” en empresas en el último año de la secundaria, lo que profundizaría la flexibilización.
  5. Eliminación de programas, profesorados y bachilleratos, y cierre de escuelas / achiques de cursos. En el ámbito de los terciarios, hace tiempo que se quiere imponer, en la Ciudad de Buenos Aires, un proyecto que pretende desintegrar los 29 institutos de formación docente del distrito (proyecto UNICABA). También han querido avanzar contra los bachilleratos para adultos, lo que además hace peligrar miles de puestos de trabajo.[24] La educación para adultos, en particular, “viene siendo vaciada por la competencia de planes más ‘flexibles’”,[25]con el uso de plataformas virtuales (“innovación tecnológica”), lo que permite transferir este presupuesto a otras partes. Por su parte, ha habido noticias que alarman sobre el posible cierre de escuelas y achique de cursos en la Provincia de Buenos Aires. Considerando los dichos de Vidal desde el Rotary Club, que trascendieron ampliamente, también estarían en la mira las universidades públicas.[26] Estos dichos (“nadie que nace en la pobreza llega a la universidad”) recuerdan el guión neoliberal según el cual el subsidio estatal a la educación superior aumentaría la desigualdad.
  6. Acreditación a organismos de evaluación. En todo el sector universitario parecería haber renovadas presiones para adecuar los planes de estudio a los lineamientos del CIN –sobre todo en relación a los profesorados, lo que viene de la mano de la devaluación de los terciarios–, y a la injerencia de la privatista Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CoNEAU), como el caso de la Universidad Nacional del Comahue. En algunos casos se prevé la eliminación de contenidos, que podrían pasar al área de posgrado.
  7. Eliminación de regímenes jubilatorios especiales. Ahora se quieren eliminar los regímenes jubilatorios especiales, entre los que se encuentran los de docentes e investigadores,[27]cuestión que había trascendido en 2017 como uno de los puntos que no salieron en la reforma previsional, y que volvió a ponerse en la palestra durante las negociaciones con el FMI.
  8. Incremento de la importancia de los posgrados pagos. El recorte de incumbencias y de contenidos en la educación superior repercute en una apreciación de los posgrados pagos.

Como se puede observar, el panorama no parece muy alentador. Sin embargo, cada una de las medidas que este gobierno ha intentado imponer en materia educativa ha sido contestado por sectores movilizados, y en varios casos el gobierno ha debido retroceder, o congelar iniciativas. Hoy más que nunca es imprescindible dar una batalla de conjunto, con los docentes y con el movimiento estudiantil a la cabeza, con el objetivo de pararle la mano a la reforma educativa encubierta, al ajuste de Macri y del FMI.

[1]              Nemiña, Pablo, y Larralde, Juan. 2018. “Etapas históricas de la relación entre el Fondo Monetario Internacional y América Latina (1944-2015)”. América Latina en la historia económica. Vol. 25, núm. 1, pp. 275-313.

[2]              No nos engañemos: lo que ha permitido esa mayor flexibilidad es la mejora económica, pero lo que ha condicionado este giro como necesidad política fueron las relaciones de fuerza conquistadas en los ciclos de rebeliones populares de América Latina.

[3]              Colman, Alex. (15 de junio de 2018). “El cierre del ingreso al Estado, en el cruce entre sustentabilidad y gobernabilidad”. Socialismo o Barbarie, núm. 473.

[4]              Carelli Lynch, Guido. (21 de junio de 2018). “El Gobierno tiene su plan de ajuste para las provincias: menos obra pública y fondos”. Clarin.

[5]              En esta sección, seguimos a grandes rasgos a Nemiña, Pablo, y Larralde, Juan. 2018. “Etapas históricas…”, op. cit.

[6]              Kedar, Claudia. 2012. “Chronicle of an Inconclusive Negotiation: Perón, the International Monetary Fund, and the World Bank (1946–1955)”. Hispanic American Historical Review. Vol. 92, núm. 4, pp. 637-668.

[7]              Es por esta época que se consolida el modelo Pollak, que constituye la base teórica desde la cual el FMI diagnosticará el estado de las economías, y que implica la explicación de desequilibrios externos por factores internos (administración del tipo de cambio, gasto público, regulación estatal del mercado), por lo que las “recomendaciones” apuntan a la devaluación de la moneda, la reducción del déficit fiscal y la liberalización de exportaciones e importaciones.

[8]              Boughton, James M. 2000. “From Suez to Tequila: the IMF as crisis manager”. The Economic Journal. Vol. 110, núm. 460, pp. 273-291.

[9]              “El cambio resultó ser muy perjudicial para Latinoamérica, porque la atomización dificulta cualquier proceso de renegociación en tanto se torna mucho más difícil de lograr. Toda negociación se entorpece cuando involucra la participación de muchas contrapartes. Contrario al sentido común, no es el deudor el que tiene poder cuando negocia con acreedores atomizados, sino que son éstos; en especial, los acreedores más recalcitrantes como los holdouts, los que tienen mayor capacidad de negociación”. Oglietti, Guillermo. (11 de mayo de 2018). “Deuda latinoamericana, Argentina y el FMI”. Centro Estratégico Latinoamericano de Geopolítica (CELAG).

[10]            FMI. (24 de marzo de 2009). “El FMI reestructura sus mecanismos de crédito para ayudar a los países a afrontar la crisis”. Boletín Digital del FMI.

[11]            Nemiña, Pablo. 2010. “Alcances de la reforma de la política de financiamiento y condicionalidad del FMI”. Problemas del desarrollo. Vol. 41, núm. 160, pp. 39-66.

[12]            Ortiz, Ilich. 2017. “El Sistema General de Participaciones y la des-financiación estructural del Derecho humano a la educación”. Sin datos.

[13]            El subsidio estatal a la educación universitaria “es tomado como un gasto regresivo, que empeora la distribución del ingreso”. Mora Toscano, Oliver. 2005. “Las políticas educativas en América Latina: un análisis de la educación superior desde la visión de la banca multilateral”. Revista Apuntes del CENES. Vol. 25, núm. 40, p. 256.

[14]            Alexander, Nancy. 2001. “Paying for education…”, op. cit.

[15]            Reimers, Fernando. 1994. “Education and structural adjustment in Latin America and sub-Saharan Africa”. International Journal of Educational Development. Vol. 14, núm. 2, pp. 119-129.

[16]            Stewart, Frances. 2005. Adjustment and poverty: options and choices.Londres, Routledge.

[17]            Marphatia, Akanksha A. 2010. “The adverse effects of International Monetary Fund programs on the health and education workforce”. International Journal of Health Services. Vol. 40, núm.1, pp. 165-178.

[18]            Mora Toscano, Oliver. 2005. “Las políticas educativas…”, op. cit., p. 254.

[19]            Bruno, Michael, and Easterly, William. 1998. “Inflation crises and long-run growth”. Journal of Monetary Economics. Vol. 41, núm. 1, pp. 3-26. McKinley, Terry. 2008. “The Globalisation of Inflation and Misguided Monetary Policies”. Development Viewpoint.Núm. 14.

[20]            Fornassero, Inés. (24 de abril de 2018). “El recorte que ya se produjo”. Página/12.

[21]            Por lo pronto, ha transcendido un audio en el que Mateo Nicholson, titular de la Dirección Provincial de Infraestructura Escolar de la Provincia de Buenos Aires, pide a su secretaria “inventar los presupuestos” y “tirar para arriba” el presupuesto de refacción de cocinas en escuelas, lo que si se comprueba demostraría la malversación de caudales públicos en este sector. “Se suman denuncias contra un funcionario bonaerense acusado de ‘inventar’ presupuestos”. (20 de junio de 2018). Clarin.

[22]            Carelli Lynch, Guido. (21 de junio de 2018). “El Gobierno tiene su plan de ajuste para las provincias: menos obra pública y fondos”. Clarin.

[23]            Véase la Resolución 1254/2018, que modifica las incumbencias y recorta las reservas de 37 carreras de grado. Busch, Marian. (24 de mayo de 2018). “Ataque a los títulos universitarios: la educación al servicio del FMI”. Socialismo o Barbarie. Núm. 470.

[24]            Lista Gris Carlos Fuentealba. (5 de abril de 2018). “Cierre de los bachilleratos de adultos: Un ataque más a la educación pública”. Socialismo o Barbarie. Núm. 463.

[25]            Massacanne, Martiniano. (21 de diciembre de 2017). “El fin de la educación para adultos”. Socialismo o Barbarie. Núm. 452.

[26]            “Para Vidal sobran universidades públicas”. (30 de mayo de 2018). Página/12.

[27]            Bermúdez, Ismael. (4 de junio de 2018). “El Gobierno pone bajo la lupa los regímenes especiales de jubilación”. Clarín. Los argumentos de la burguesía se resumen en Colina, Jorge. (6 de junio de 2018). “Reducir el déficit fiscal implica perfeccionar el sistema previsional”. El Economista.

Fuente: https://www.mas.org.ar/?p=16852

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La disputa por la educación: los neoliberales se aferran a mercantilizarla

Por: José Enrique González Ruiz

La lucha contra el neoliberalismo no ha acabado, a pesar de un nuevo gobierno que en el discurso condena claramente la política neoliberal. El reto ahora es desmontar uno de los triunfos más profundos que se había anotado el antiguo régimen: la reforma educativa. No se trata sólo de suspender la evaluación punitiva, sino de erradicar el carácter mercantil y recuperar el valor del trabajo académico como formador de seres humanos solidarios.

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Trabajando, pescando y combatiendo

en su trabajo de carpintería o en su mina mojada.

Lo ataron y ahora es decidido soldado,

lo hirieron y hoy muestra su salud de manzana,

le cortaron las manos y hoy golpea con ellas,

lo enterraron y hoy vive cantando con nosotros.

Juan: es tuya la puerta y el camino,

la tierra es tuya, pueblo.

La verdad ha nacido contigo, de tu sangre.

A Juan, el pueblo.

Pablo Neruda, Canto general

México vive un momento importante de su Historia. El régimen de opresión que representan las fuerzas que concertaron el “Pacto por México” sufrió una descomunal derrota el pasado 1 de julio del 2018. Treinta millones de mexicanos que votamos por el cambio le impedimos que repitiera el fraude electoral que estaba acostumbrado a hacer (y lo repetía con gran facilidad, como se vio el año pasado en el Estado de México, donde impuso a un heredero de la casta Del Mazo).

Ese triunfo comicial de los mexicanos y mexicanas nos colocó en la posibilidad de realizar transformaciones de fondo en el funcionamiento del aparato del poder. El candidato triunfador ofreció cosas importantes, entre las que destacan las de poner fin a la corrupción y terminar con la impunidad. Con sólo esos ofrecimientos que se cumplieran, se modificaría la forma de operación del Estado mexicano y podrían empezar a modificarse sustancialmente las relaciones sociales. Porque sabemos de sobra que son la corrupción y la impunidad dos plagas extendidas por todo el ser social y, señaladamente, en el político.

El sistema político, que desde sus inicios a principios del siglo XX estuvo dirigido por corruptos a los cuales garantizó la impunidad, dañó profundamente la convivencia entre las y los mexicanos. Por todos los poros de la sociedad se propagó esa terrible enfermedad, al grado de que muchas veces llegamos a considerarla incurable. Hoy podemos comenzar a derrumbarlo y construir otro que se base en el respeto y la solidaridad entre todos los habitantes de esta generosa patria.

La llegada del neoliberalismo

Nuestro pueblo tuvo el mérito de edificar, en medio de ese sistema viciado, un modelo educativo que respondió –en lo general– a las apremiantes necesidades y a las más nobles aspiraciones. Heredero de la tradición liberal juarista y del sector avanzado de la revolución de 1910-17 (el villismo y el zapatismo), luchó a brazo partido contra el analfabetismo, consiguió que la enseñanza básica llegara a la mayoría de los niños que la requieren, multiplicó las opciones en la educación media superior y levantó un importante edificio de nivel superior. El Artículo Tercero constitucional ha recogido lo esencial de esa lucha. Con avances y retrocesos, ese precepto es el más programático de los que contiene el actual texto de la Carta Magna.

Como todo ámbito de tensiones sociales, el educativo está siempre en movimiento. Recibe –para bien o para mal– las presiones de los grupos, sectores y clases que disputan el control de la sociedad. En lo general, ha primado siempre el pensamiento progresista, por lo que se han mantenido los principios de publicidad, laicidad y gratuidad en el quehacer educacional.

Aunque no ha sido la única, una de las ofensivas más fuertes y organizadas contra la educación es la que se desató al triunfo de la ideología neoliberal, que da cobertura a la globalización económica. Dio inicio en la década de 1980 con el documento llamado La Revolución Educativa, que firmó el entonces secretario de Educación Jesús Reyes Heroles. Los organismos internacionales de crédito aprovecharon la situación de endeudamiento de los países periféricos y les impusieron reglas de organización y funcionamiento de la economía, la política y la ideología (que incluye a la educación). [1]

Para las universidades públicas también diseñó el Banco Mundial una estrategia de neoliberalización: la representó el documento denominado Fortalezas y Debilidades de la UNAM, que firmó su entonces rector Jorge Carpizo y que desató la resistencia de los alumnos durante la movilización encabezada por el Consejo Estudiantil Universitario (CEU). Vendrían luego otras batallas como la gran huelga rebelde de 1999-2000, que detuvo la intentona de imponer los cambios ordenados por los organismos internacionales.

Ya para entonces se habían impuesto transformaciones a otras naciones, por medio de la violencia. Chile es el ejemplo que más conocemos, porque la dictadura militar de Augusto Pinochet se entronizó sobre la sangre mártir de Salvador Allende y de miles de otros chilenos.

Con altas y bajas, llegamos al siglo XXI con un saldo favorable a los neoliberales. En 2010, éstos pensaron que estaban ya en condiciones de dar un golpe definitivo y elaboraron el Acuerdo de Cooperación México-OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) para Mejorar la Calidad de la Educación en las Escuelas Mexicanas [2], en el que formularon 15 recomendaciones que se basaron en la idea central de “diseñar una estrategia de largo plazo” para cumplir los objetivos que buscaban. Nos interesa destacar las siguientes:

I. Consolidar una profesión docente de calidad. Punto 5: Abrir todas las plazas docentes a concurso. Punto 8: Evaluar todo el sistema para ayudar a mejorarlo.

II. Fomentar el liderazgo, la gestión y la participación social. Punto 10: Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores. Punto 12: Incrementar la autonomía escolar para que los directores puedan contratar o despedir docentes. Punto 14: Fortalecer la participación social creando consejos escolares con poder e influencia real “sobre aspectos importantes”.

Este documento contiene los puntos esenciales de lo que después se llamaría reforma educativa: la evaluación del quehacer de los docentes para decidir sobre su ingreso, promoción y permanencia; el fortalecimiento del aparato evaluador (Instituto Nacional de Evaluación de la Educación); y la desaparición de la estabilidad en el empleo, pues el docente deja de ser trabajador (en lo sucesivo se le llamará “profesional docente”).

La aplicación práctica de la reforma educativa

Aun cuando el modelo neoliberal avanzó con éxito para sus impulsores en México, quienes forman “el gobierno que gobierna a los gobiernos” no estaban satisfechos. Al inicio de la segunda década del siglo XXI, la OCDE presionaba para que se efectuaran más ajustes políticos en el aparato del Estado. No había tomado posesión Enrique Peña Nieto, cuando vino Ángel Gurría Ordóñez [3] a llamarle la atención. Obtuvo en 2012 una declaración de intenciones de quien llegaría a la presidencia, en la que se comprometía a realizar los cambios que le eran “sugeridos”. Dijo Gurría que México es “el país con menor desarrollo relativo y mayores desigualdades de la OCDE”; y que aun cuando dedica un porcentaje considerable del producto interno bruto (PIB) a la educación, “tenemos el peor desempeño”. Mencionó la necesidad de tres ejes para el cambio: a) reformas estructurales; b) política social; y c) crecimiento verde. Concluyó arengando: “Llegó el momento de salir de la mediocridad de la media tabla”.

Luego de la asunción de la presidencia, le trajeron a Peña Nieto un documento denominado Getting it right, donde Gurría se refirió a los 95 compromisos del Pacto por México (signados por los partidos Revolucionario Institutiocnal, PRI; Acción Nacional, PAN, y de la Revolución Democrática, PRD) como la base para los cambios. Confió en que sus reformas “llevarán a México a mejorar su desempeño económico, reducir las desigualdades y avanzar hacia un nivel más elevado de desarrollo para beneficio de todos los mexicanos” [4].

Apenas estrenando la Presidencia, Peña firmó con el PRD y el PAN el Pacto por México [5], al que asignaron tres objetivos: a) aumentar la calidad de la educación básica, de tal forma que esto se reflejara en las pruebas internacionales del tipo de PISA (sigla en inglés del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, de la OCDE); b) aumentar la matrícula y la calidad de la educación media superior y superior, y c) recuperar la rectoría del Estado en el sistema educativo nacional. Ya sabemos que la redacción de los documentos oficiales tiene que ser traducida a la realidad; en este caso, lo que se buscaba era: a) quedar bien con los banqueros globales que prestan recursos a los Estados endeudados, diciendo que estaban haciendo esfuerzos para lograr que los estudiantes de educación básica de México fueran capaces de aprobar las evaluaciones estandarizadas que los primeros aplican; b) anticipar que la reforma en la educación se propone alcanzar todos los niveles educativos, incluyendo el universitario, y c) quitar a los sindicatos toda intervención en las decisiones educativas, partiendo de la idea de que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE, charro, del gobierno) ejercía la rectoría de la educación básica.

El 10 de diciembre de 2012 se envió la iniciativa de reforma a la Constitución, por parte de Peña Nieto. No obstante la profundidad de las medidas propuestas por el gobierno, apenas 3 días después, el 13 de diciembre del 2018, y en 18 minutos, la Cámara de Diputados aprobó las reformas en lo general. Es muy indicativo que los integrantes de esa Cámara sesionaron no en su edificio, sino en el Centro Internacional de Negocios de Banamex. Esto se explica porque estaban aprobando la evaluación no sólo para el ingreso y la promoción de los docentes, sino también para su permanencia. Decidieron también acerca de las escuelas de tiempo completo y otorgaron rango constitucional al Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE).

El 20 de diciembre siguiente tocó el turno al Senado que, por supuesto, aprobó la iniciativa de Peña Nieto (realmente de la OCDE). Vino luego el recorrido por los Estados de la República y el 6-7 de febrero de 2013 se estaba declarando constitucional la reforma. La publicación en el Diario Oficial de la Federación se realizó el 26 de febrero del 2013. En contrapartida, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) estableció en el zócalo capitalino un plantón en protesta por esa reforma, el 8 de mayo del 2013. Se abría un período de resistencia magisterial ante la imposición de nuevas reglas que, en la práctica, anulan los derechos laborales de los maestros de México.

Los despidos y las ejecuciones extrajudiciales

El aliado natural de un gobierno como el que ha padecido México es el empresariado. Por eso, a “sugerencia” de los organismos crediticios globales, se creó una agrupación denominada Mexicanos Primero, encabezada por los Claudio X González, padre e hijo. Es ésta la que más teoría ha elaborado para proveer de ideología a la reforma educativa. Su página en Internet da cuenta de algunas de sus publicaciones, entre las que destaca Ahora es cuando. Se propone incidir en el tema de forma permanente y sostiene que: “Los cuatro caminos propuestos para lograr la transformación educativa son: recuperar la rectoría del Estado Mexicano en educación, profesionalización docente, gasto transparente y eficiente, y autonomía y participación de las escuelas”. [6]

Coincidiendo plenamente con lo anterior, Emilio Chuayffet, a la sazón secretario de Educación Pública, comenzó a aplicar las evaluaciones. Sólo que se percató de los enormes yerros que contiene la llamada reforma educativa, así como de los conflictos que origina, y las suspendió. Fue atacado fuertemente por dos funcionarios del INEE: Eduardo Backhoff y Gilberto Guevara Niebla, quienes también se lanzaron contra el magisterio democrático. Dijeron:

“[…] el peligro que corre la reforma educativa [RE] no ha sido completamente superado. Si bien es posible que no tenga “enemigos internos” como inicialmente se sospechó, en el exterior se ha constituido un escenario bastante complejo. En algunos estados de la república como Oaxaca, Guerrero, Michoacán, no sólo se ha cristalizado un movimiento de oposición y rechazo a la RE, sino que además se han gestado acciones colectivas violentas que van más allá del horizonte educativo. He aquí el auténtico México bronco al que se refería don Jesús Reyes Heroles: zonas de la nación que escapan a la soberanía estatal y que desprecian el estado de derecho; lugares donde se mezclan, indiferenciados, grupos políticos radicales, guerrillas, bandas armadas de delincuentes y poderosas organizaciones del narcotráfico; pueblos que viven en un estado de insurrección crónica, sitios donde le agitación contra la autoridad se ha convertido, pasmosamente, en un jugoso negocio. Este escenario aterrador debe convocar a todas las fuerzas de la república a emprender una acción seria, vigorosa y sin rodeos, que permita restituir la civilización que ha colapsado en esas regiones.

“Se comprende que en estas regiones convulsionadas, agitadas, en esta mezcla confusa de intereses, donde la irracionalidad ha terminado por imponerse como discurso cotidiano, el tema de la reforma educativa y de la evaluación docente se hayan convertido en objetos preferidos de la demagogia radical que se sustenta en la ignorancia y el prejuicio.” [7]

Adviértase cómo Guevara y Backhoff se otorgan el papel de jueces y se comportan “benévolamente” con el que fuera secretario de Educación Pública, pero son implacables con los maestros que resistían heroicamente –en esos momentos– la aplicación de la malhadada reforma.

La negativa a presentarse a las evaluaciones punitivas de Peña-Nuño dio como resultado el despido de casi 1 mil maestros, así como una feroz campaña de prensa para denostar al magisterio democrático. Fueron muchos los medios que se unieron al coro de la difamación y la calumnia contra los docentes, acusándolos de flojos, incompetentes y traficantes de plazas (que vendían o heredaban a sus familiares, según la imputación oficial).

Se daría más tarde la brutal ejecución extrajudicial de pobladores de Nochixtlán, Oaxaca, por parte de la Policía Federal. Y lo que pareció una derrota: cuando el movimiento tuvo que levantarse sin ver satisfechas sus demandas.

Los retos del nuevo gobierno en materia educativa

Un importante triunfo del pueblo de México se dio: 30 millones de votantes hicimos presidente a Andrés Manuel López Obrador. Lo anterior despertó grandes expectativas entre la gente sencilla, que pensamos que se abre la posibilidad de avanzar en un cambio más de fondo. Bastaría con que se cumpliera con los compromisos de campaña para que hubiese transformaciones importantes, sobre todo si se combaten la corrupción y la impunidad que son enfermedades endémicas del sistema político mexicano.

Para nuestro objeto, es importante consignar que existe ya una propuesta de modificación de los Artículos Tercero y 73 de la Constitución, que son los que contienen la reforma educativa. Ésta ha sido caracterizada por la mayor parte de quienes se le oponen como meramente laboral. Y si bien lo es, también es muchas cosas más.

Esa reforma sacó a los maestros de la protección del artículo 123 de la Carta de Querétaro, lo que implica que ya no son trabajadores. Son ahora “profesionales docentes”, con un régimen legal de orden administrativo. Sus sindicatos dejan de tener justificación, pues ya no cuentan con atribuciones para intervenir en la defensa de ellos o ellas. Les quita estabilidad en su puesto (que ya no es un trabajo propiamente dicho) al obligarlos a participar en evaluaciones organizadas y ejecutadas por un Instituto externo a sus tareas. A eso tienen el descaro de llamarle: “Educación para toda la vida”.

El docente queda sujeto a una evaluación eterna y externa, que le impide adquirir derechos definitivos sobre su materia de trabajo. [8]

Peña-Nuño también puso en marcha un nuevo “Modelo Educativo”, que tiene en el centro a las competencias. Y todo el mundo sabe que la esencia del capitalismo es precisamente la competencia, que antagoniza con la cooperación entre los seres humanos.

Inventaron las “Escuelas al Cien”, que dan lugar a que los privados inviertan en el mantenimiento de las escuelas, y a que puedan quedarse con sus edificios si no se pagan dichas inversiones.

Los despidos de maestros (profesionales docentes para el régimen) produjeron un daño irreparable. Se unieron a la calumniosa propaganda que sostuvieron muchos medios informativos y dieron lugar al menoscabo en la presencial social de los educadores. Éstos fueron expuestos a la burla y al escarnio públicos, lo cual es de imposible reparación. Todavía hoy no han sido reinstalados.

La dependencia del gobierno de Peña-Nuño respecto de la OCDE es manifiesta. Fue ésta la que determinó el quehacer de la reforma educativa y los funcionarios mexicanos simplemente acataron las indicaciones. La soberanía nacional fue puesta en venta.

Desde el punto de vista pedagógico, se impuso un nuevo patrón basado en el concepto de calidad, que proviene de las relaciones industriales, financieras y comerciales. El neoliberalismo valora a las personas por sus resultados relacionados con la producción de ganancia; y nada más. No cuentan la fraternidad, la comunalidad ni la colaboración.

Por eso son varios los retos del nuevo gobierno cuando haga efectiva la abrogación de la reforma educativa neoliberal:

Establecer constitucionalmente que la educación es un derecho humano y no una mercancía.

Rescatar el valor del trabajo académico como formador de seres humanos conscientes y solidarios con sus semejantes.

Eliminar las evaluaciones externas, lo que implica desaparecer al Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (por inútil, irreformable y pernicioso).

Eliminar las cuotas obligatorias para los estudiantes y sus familias. La educación no es un negocio mercantil.

Cuando reinstale a los docentes que fueron despedidos por Peña-Nuño, debe reivindicar públicamente sus merecimientos como personas valiosas para la sociedad. Eso implica reparar integralmente el daño que se les causó.

Establecer con claridad que es obligación del Estado sostener y proporcionar las condiciones para la eficaz realización de la tarea educativa, sin limitar la participación libre e informada de los maestros.

Al definir los programas educativos, tomar en cuenta las diferencias regionales, que se ubicarán dentro de los principios nacionales.

Abrir la colaboración con todos los países del mundo, en cuanto al conocimiento y aplicación de sus experiencias educativas.

Poner al estudiante en el centro de la labor educacional, sin desmedro de los derechos del maestro. [9]

Prever en la legislación que no se repitan las violaciones a derechos humanos que trajo el modelo educativo neoliberal, tanto a los docentes como a los alumnos y a la sociedad en general.

No es sencillo el reto. Pero el pueblo de México tiene capacidad y preparación para superarlo.

Notas

[1] Tan evidente fue el sometimiento de los deudores a las directrices de los organismos crediticios, que Reyes Heroles utilizó la misma expresión que mandató el Banco Mundial, el cual llamó a realizar en todo el planeta “una revolución educativa”. Comenzaba el retroceso de la educación a nivel global. Desde entonces, el régimen mexicano ha aplicado con obediencia las reglas dictadas por esos organismos, de los cuales el más actual la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

[2] Consultado en internet el 3 de octubre del 2018.

[3] Es actualmente el funcionario de mayor jerarquía en la OCDE. Fue secretario de Hacienda en el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León. La prensa lo refirió algunas veces como “El ángel de la dependencia”. Su intervención se denominó “México: política para un desarrollo incluyente” y partió de la base de enfatizar que el organismo que él representa ha sido “un aliado estratégico durante los último 18 años”. Consultado en Internet el 21 de septiembre del 2018.

[4] OCDE (2012), Gettin It Rigth. Una agenda estratégica para las reformas en México, OECD Publishing. Pág 4.

[5] Más tarde se uniría el Partido Verde Ecologista de México.

[6] Tomado de internet, 3 de octubre del 2018. Si se compara este documento con los actos de la Secretaría de Educación Pública en los aciagos tiempos en que la han dirigido Aurelio Nuño y Otto Granados Roldán, se encontrará una gran similitud, tanto en los planteamientos como en las propuestas. En realidad, ambas partes, gobierno y empresariado, siguen casi textualmente las sugerencias de la OCDE.

[7] “La reforma educativa y la evaluación docente: retos para su implementación”, revista Nexos, 17 de junio de 2015. Consultada en internet.

[8] Y la propuesta neoliberal va mucho más allá, pues propone que se evalúe permanentemente a todos los profesionistas, con el argumento de que vivimos en la “sociedad del conocimiento”, en la que éste avanza a velocidad no conocida. Esto obliga a los médicos, por ejemplo, a estar al día en los avances de la medicina. Y esto lo deben demostrar en evaluaciones periódicas –dicen– para que el servicio que presten sea de alta calidad.

[9] El grupo empresarial de Mexicanos Primero (a quien los agentes de la reforma educativa disfrazaron de sociedad civil) usó la tesis del “interés superior del niño y de la niña” para intentar dar base a su propuesta de retirar al maestro la estabilidad en el empleo y sacarlo de la protección del Artículo 123 constitucional.

Fuente: https://www.voltairenet.org/article205881.html

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Reseña de Neoliberalismo educativo: educando al nuevo sujeto neoliberal, de Enrique Díez Gutiérrez

Por: Pedro López López/Rebelión

En el ámbito educativo, Enrique Díez es uno de los puntales de la resistencia contra ese proyecto antisocial, antihumano y depredador del planeta que es el neoliberalismo, y no cesa de denunciar desde hace años las consecuencias de este modelo en la educación. Como profesor y activista social, participa en plataformas e iniciativas como Uni-Digna ( unidigna.org ), Redes por una Nueva Política Educativa ( porotrapoliticaeducativa.org ) o la Marea Verde, y, por supuesto, se ha posicionado contra esa estafa educativa perpetrada en la universidad bajo el nombre de Proceso de Bolonia; pero también está comprometido con la memoria histórica (Foro por la Memoria de León), con el movimiento por la igualdad entre hombres y mujeres, con la abolición de la prostitución, con el movimiento laico (forma parte del Grupo de Pensamiento Laico, que publica sus artículos en el diario Público), y es un lujo para Izquierda Unida tenerlo como coordinador del área federal de Educación.

Como ensayista, Enrique Díez destaca por sus lúcidas y didácticas reflexiones sobre las nefastas consecuencias de la aplicación de las recetas neoliberales, reflexiones que difunde tanto en conferencias como en artículos de prensa, en participaciones en congresos o en libros y capítulos de libro. Uno de sus libros, La globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación, publicado en 2007, hace un análisis magistral del modelo neoliberal de globalización y sus consecuencias, tanto en la sociedad en general como en el medio educativo. El texto que comentamos ahora es un ensayo breve, de apenas un centenar de páginas. En él, el profesor analiza capítulo a capítulo la transformación del derecho a la educación en un negocio, acompañada del falso lema de la “libertad de elección”, y, por tanto, la comercialización de la educación, los valores potenciados por el actual modelo educativo y funcionales al capitalismo financiero, la macdonalización de la educación, la apropiación privada del conocimiento público, la construcción del sujeto neoliberal –al que ha dedicado más de un trabajo anterior- y, por último, un capítulo dedicado a “otra educación es posible”. Valga alguna cita para animar a los futuros lectores; en la página 84 se dice:

“Antes que ver la enseñanza como una práctica técnica, la educación debe ser considerada una práctica moral y política bajo la premisa de que el aprendizaje no se centra únicamente en el procesamiento del conocimiento recibido, sino en la transformación de este como parte de una lucha más amplia por los derechos sociales, la solidaridad y la construcción de un mundo más justo y mejor”

Frente a los presuntos “neutrales” (que se lo creen de verdad o que intentan estafar con esa etiqueta), se advierte: “El problema no es si la educación pública ha llegado a contaminarse con la política, sino que toda educación es ya de por sí un espacio de la política y el poder, lo queramos o no”. El mito interesado de la “neutralidad” está al servicio, se dice, del mantenimiento y consolidación de “una visión ideológica determinada de la realidad, la que consolida el poder establecido y su reproducción. Por eso debemos asumir la responsabilidad de conseguir que toda la ciudadanía esté políticamente alfabetizada”.

Como la conquista por la fuerza es costosa y siempre inestable, las élites prefieran dominar por la persuasión, y el éxito del neoliberalismo (“un capitalismo sin contemplaciones”, dice Enrique Díez; “sin complejos”, que diría Aznar) consiste en colonizar el sentido común. Un “sentido común” que se ha instalado gracias al soporte que le dan el sistema educativo y los medios de comunicación (ya advertía Malcom X que si el pueblo no está prevenido con los medios, amará al opresor y odiará al oprimido, como estamos viendo con demasiada frecuencia en el éxito del discurso contra los inmigrantes).

El libro tiene tres partes, con cierto desequilibrio en cuanto a la extensión, ya que la primera abarca 56 páginas, la segunda 12 y la tercera 21; un desequilibrio que no afecta a la calidad del contenido. En la primera parte (“El mercado educativo neoliberal”), se recorren los mecanismos para potenciar la “oferta” privada, los valores y la ideología de la pedagogía neoliberal, la “macdonalización” (término que puso en circulación con notable éxito el sociólogo George Ritter) que prima en la gestión de los centros, con la eficacia y eficiencia por bandera (incremento a toda costa del rendimiento de profesores y estudiantes de cara a rendir pleitesía ante un mercado cada vez más exigente), así como la cohorte de indicadores y rankings que acompañan al proceso, y, por último, un apartado dedicado a la educación superior, con su crítica al Plan Bolonia, verdadero caballo de Troya en la universidad para introducir el llamado “capitalismo académico”: “universidades cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial, en busca de fuentes de financiación complementarias, ofreciendo su espacio público para que lo rentabilicen marcas comerciales…”.Acompañando a este proceso depredador va la apropiación privada del conocimiento y la distorsión de la investigación.

En la segunda parte (“El nuevo sujeto neoliberal”), el autor comenta cómo se inyecta la ideología neoliberal en el sujeto a través del sistema educativo apoyado por otros medios de socialización (publicidad, medios de comunicación, cine videoclips….). Aparte de la legitimación del saqueo, la ideología neoliberal es “productora de una forma de vivir y de relacionarse socialmente, de una cosmovisión y comprensión del mundo y de un imaginario social; de un tipo, en definitiva, de subjetividad determinada”. En este sentido, nos dice el autor, el sistema neoliberal ha pasado de la disciplina al nuevo modelo de “gobierno-por-la-mente”. Del ser humano del cálculo individual, en un modelo económico que entiende el egoísmo prácticamente como un deber social (que por intrincados mecanismos revierte en el interés general, según el modelo liberal del “homo oeconomicus”), se pasa, a través de la empresa como modelo general que define una nueva ética, al emprendedor, ese sujeto que se convierte en empresa en sí mismo, siendo portador de un talento-capital individual que tiene incesantemente que revalorizar. El problema de este modelo es la cantidad de fracasos individuales que lleva consigo, con la consiguiente secuela de patologías (depresión, aumento del consumo de medicamentos, suicidios), además de la corrosión de la solidaridad. Y su victoria ha sido el éxito de la estafa de la neutralidad ideológica: el capitalismo neoliberal niega ser ideológico y se considera la “razón” misma.

La tercera parte, bajo el título “Otra educación es posible”, aborda la necesaria lucha que hemos de entablar en el campo de batalla de la educación para comprometer a las nuevas generaciones con valores alternativos a la erosión social que conlleva el ideario neoliberal. Para ello, es necesario contemplar la enseñanza no -o no solo- como una práctica técnica, sino como “una práctica moral y política”, considerando que el aprendizaje no debe consistir solo en el procesamiento del conocimiento recibido, sino que debe ponerse al servicio de una lucha por los derechos sociales, por la solidaridad y por la construcción de un mundo más justo y mejor. En esta parte, el autor reflexiona brevemente sobre los dos proyectos ideológicos en liza en el mundo actual, el capitalista, con su ideal de vida como una competición permanente y descarnada, y el democrático, con valores como la inclusión, la equidad, la solidaridad y todos aquellos que deben llevarnos a ese mundo más justo. Evidentemente, en el trasfondo está la educación concebida como un negocio por el primer modelo, o como un derecho en el segundo. El libro termina citando un decálogo de principios y prácticas que incluye la planificación democrática de la educación, la inclusión que promueva la igualdad y atienda a la diversidad, la educación laica que respete la libertad de conciencia, la educación democrática, el rechazo de la gestión empresarial de los centros educativos, etc., decálogo que debe traducirse a su vez en el desarrollo de un currículum, una metodología y una formación inicial del profesorado que también se comenta en otros diez puntos.

Y, para finalizar, uno de los párrafos se refiere a la necesidad de construir colectivamente un discurso que desmonte el lenguaje neoorwelliano que emplea el poder. Parafraseando a Rosa Luxemburgo, la disyuntiva es educación o barbarie (neoliberal), no hay neutralidad posible.

El libro viene precedido por un magnífico prólogo del propio autor que abre el apetito para cogerlo con verdadera avidez, describiendo una serie de anécdotas sacadas de sus vivencias en la universidad durante tres días consecutivos, anécdotas que conforman categoría y que se refieren a la creciente colonización del espacio público que alientan las universidades públicas en favor de marcas e intereses comerciales, una colonización en la que no solo se trata de la ocupación del espacio físico, sino -y esto es más grave- de cómo a través de la persuasión se va formando la mentalidad de las nuevas generaciones fabricando un nuevo “sentido común” neoliberal.

Materiales como los que aporta Enrique Díez nos ayudan a trabajar la resistencia contra este modelo de capitalismo tóxico para el ser humano y el planeta, nos aporta un valioso argumentario para desmontar los mitos neoliberales. Esta obra es tan útil como necesaria para toda la comunidad educativa (profesores, estudiantes, sindicatos estudiantiles y de trabajadores, activistas sociales…). Solo me resta celebrar que el autor sea tan prolífico y que, por su edad, todavía le quede mucha guerra que dar a un sistema que está condenado a desaparecer, pero que hace falta que le empujemos para que no tarde demasiado en hacerlo.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=251203

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Uruguay: Un llamado de alerta ante la privatización de la enseñanza pública

Redacción: Caras y Caretas/17-10-2018

Hay un proceso de mercantilización de la educación pública impulsada por grandes multinacionales. En países como el Reino Unido y Estados Unidos, pero también en África, esta estrategia está promoviendo la competencia entre las escuelas con una secuela de segregación y discriminación.

Evaluaciones en manos de empresas, fondos públicos para financiar instituciones privadas, venta de paquetes de ayuda para quienes tienen notas bajas, forman parte de una estrategia llevada adelante por grandes multinacionales. La privatización y mercantilización de la educación pública avanza en el mundo, según señalaron a Caras y Caretas Angelo Gavrielatos y Susan Robertson, de la Internacional de la Educación, una federación que representa a más de 30 millones de trabajadores y trabajadoras de la educación.  Gavrielatos y Robertson estuvieron en Montevideo para participar del seminario “La educación pública ente el proyecto de la globalización neoliberal” organizado por la Federación Nacional de Profesores (Fenapes) y la Federación Uruguaya del Magisterio-Trabajadores de la Educación Pública (Fum-Tep). Cuestionaron a las pruebas Pisa por su carácter y destacaron el sistema educativo finlandés ya que este, a su juicio, es lo contrario de la privatización en marcha.

¿Cuál es el motivo de vuestra visita a Uruguay?

Angelo Gavrielatos. Estamos aquí como integrante de la Internacional de la Educación, una federación global de sindicatos de la educación que representa a más de 30 millones de trabajadores y trabajadoras de la educación en 170 países. Más de 400 organizaciones sindicales la integran. Estamos aquí como parte de nuestra campaña global frente a la comercialización y mercantilización de la educación.

La privatización educativa está considerada como una de las principales amenazas a nivel mundial para poder alcanzar una educación de calidad. Estamos trabajando en Uruguay, como estamos en Argentina, en Perú, en Honduras, en otros lugares de América Latina y del mundo. Estamos aquí  para ver cuál es la manera más adecuada de poder confrontar esta amenaza.

Esta no es nuestra primera vez en Uruguay, vinimos el año pasado para lanzar una investigación sobre la privatización educativa, un mapeo de cuáles son las principales tendencias privatizadoras en Uruguay.

En esta visita nos ha acompañado la académica de la Universidad de Cambridge, Susan Robertson, quién tiene un gran conocimiento sobre los temas de privatización y que ha coordinado la investigación que se ha hecho en Argentina sobre privatización educativa.

Susan Robertson. Soy una investigadora independiente y he estado estudiando el fenómeno de la privatización educativa durante más de 20 años en diferentes países de todo el mundo. Uno de mis intereses particulares en el caso de Uruguay es analizar desde la perspectiva de la gobernanza global y cómo puede haber ciertas organizaciones a nivel global que influyen.

Cuando hablamos de privatización y mercantilización de la enseñanza,  ¿a qué ejemplos concretos se puede referir?

AG-La privatización tiene muchas caras, se manifiesta de manera diferente en cada país según el contexto político, el contexto social.

SR-El caso concreto del Reino Unido, por ejemplo, donde la evaluación se ha privatizado, tanto para estudiantes como para docentes. La inspección escolar también, los inspectores son privados, la gestión de muchas de las escuelas es también privada, han surgido escuelas con ánimo de lucro que están gestionadas por empresas y los docentes que trabajan para estas escuelas lo hacen para las empresas también. Hay compañías que gestionan cadenas de escuelas con ánimo de lucro en el Reino Unido, y también se están instalando en países del sur como en África. Liberia, por ejemplo.

AG-En Uruguay hablamos de una privatización latente, algo que va escalando dentro del sistema educativo.

SR-El discurso que justifica estas tendencias es de que si uno gestiona la escuela de la misma forma en que se gestiona una empresa, siempre tendrá una mejor eficacia, mayor eficiencia y por lo tanto, en el caso de la educación, esto va a a redundar en una mayor calidad.

En Uruguay hay liceos públicos de gestión privada…

AG-A pesar de este discurso que dice que los resultados académicos mejoran con la aplicación de principios de mercado a los sistemas educativos, tenemos evidencia suficiente, e investigaciones, que nos demuestran que no es así. Que la aplicación de principios de mercado a los sistemas educativos públicos siempre va a profundizar en la segregación educativa y en las desigualdades. Es un sistema que provoca una mayor desigualdad social.

SR-Uno de los principios de mercado que se aplican es la competitividad en las escuelas, o sea que las escuelas tienen que competir. Está claro que en esta competencia entre escuelas habrá unas ganadoras y otras perdedoras, y ahí es donde se produce la segregación y la desigualdad.

¿Cómo ven la situación actual en Uruguay?

AG-Hacemos un análisis partiendo de las propuestas que se están haciendo y de las consecuencias que ellas han tenido en otros países. Una de las propuestas habla de fomentar una mayor autonomía escolar frente a un sistema muy centralizado como es el uruguayo. Sabemos que esto produce una atomización del sistema educativo. Esto lo dice el informe 2016 de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) sobre Uruguay. Habla particularmente de esta necesidad de descentralizar, de dotar de mayor autonomía escolar para mejorar la eficiencia.

Esto entra en contradicción con otros informes de la OCDE que dicen todo lo contrario. Informes recientes indican que si se quieren mejorar los resultados académicos se  debe llegar a todo el sistema, a todos los niños y niñas. No se puede estar en competencia entre las escuelas.

SR-No tiene que ser siempre un proceso de descentralización, hay casos en que se da lo contrario en sistemas descentralizados pero donde los maestros tiene más posibilidades de organizarse e incidir, se busca centralizarlo más. Según el análisis de Cambridge es más una cuestión de desempoderar y desorganizar a los maestros, de separar, puede ir en la dirección de centralizar o descentralizar.

AG-En el caso de las alianzas público-privadas que se vienen promoviendo en todo el mundo hay evidencia de que no tienen un alto nivel de eficiencia como se dice y tampoco mejoran los resultados académicos.

SR-Incluso el Banco Mundial, que es uno de los actores que más promovido las alianzas público-privadas, reconoce en uno de sus últimos informes que objetivamente las uniones público-privadas no son una garantía de una mayor eficiencia ni de mejores resultados académicos.

AG-De acuerdo a la investigación que realizamos nos parece que Uruguay se encuentra en un cruce de caminos. Puede seguir la senda de la privatización con todas sus consecuencias negativas o puede fortalecer más aún su sistema público educativo. Los países que tienen los sistemas educativos más fuertes son aquellos que muestran los mejores resultados académicos.

Muchas de las propuestas que se están viendo ahora, presentadas como innovadoras, fueron implementadas en países anglosajones hace años, en Estados Unidos, en el Reino Unido, y ahora conocemos las consecuencias. Sabemos que este plan privatizador no ha funcionado. En ese sentido Uruguay está en una posición privilegiada al poder observar y aprender de esas experiencias y no repetir los mismos errores.

Tenemos que ver qué es lo que queremos decir con privatizar. Se trata de grandes empresas que quieren hacer mucho dinero con la educación.

¿Qué intereses se pueden identificar atrás de esta estrategia?

SR-Tenemos grandes multinacionales, como Pearson de origen estadounidense, que dirige toda la industria de la evaluación estandarizada. La evaluación como tal hoy en día es una industria a nivel global y genera unos beneficios enormes. Derivado de esto se encuentran los denominados servicios de apoyo. Cuando van a una escuela que no saca buenas notas se venden paquetes de apoyo para mejorar lo que está fallando.

Hay grandes multinacionales que tienen estas cadenas de escuelas con ánimo de lucro implantadas en muchos países, en África, en la India, en América Latina. Tenemos la Fundación Varkey en Argentina que es dueña de una cadena de escuelas. O en Estados Unidos las cadenas de escuelas chárter, que son instituciones con ánimo de lucro. En este caso estamos hablando de fondos públicos que van a actores privados y que además no alcanzan la excelencia a la hora de analizar los resultados.

Cuando se habla de alianzas público-privadas decimos que se trata de dinero público para la ganancia del sector privado.

Los liceos públicos de gestión privada que se han instalado en Uruguay funcionan en base a la exoneración de impuestos a empresas que los financian…

AG-La exoneración fiscal es dinero que no se utiliza para invertir en la educación pública y para mejorarla. Se trata también de qué tipo de sociedad queremos, qué tipo de sociedad estamos construyendo. Queremos una sociedad en la que cada niño o niña, independientemente de su origen, p

uedan desarrollar su potencial al máximo. Pero vemos que estamos teniendo una sociedad más fragmentada, más segmentada, donde algunos niños o niñas van a poder tener éxito gracias a la educación.

Las pruebas Pisa, ¿forman parte de la estrategia?

SR-Primero hay que decir que las pruebas Pisa son dirigidas por una gran multinacional y son financiadas con dinero público.

Nosotros como sindicato de docentes no nos oponemos a la evaluación. Pisa forma parte de un sistema de evaluación estandarizada a nivel global. El hecho de que se haga una evaluación internacional no es malo en sí mismo, el problema es que Pisa se ha convertido en una industria. El problema es que los datos que se están generando a través de Pisa se están usando de manera ideológica para servir a determinados intereses.

Otro de los problemas que tiene Pisa es que solo analiza tres áreas; alfabetización, matemáticas y ciencias, fuera de estas tres áreas no se sabe absolutamente nada.

Otro tema de Pisa es que crea rankings en los que se compite entre realidades muy dispares como Finlandia y Perú. Tampoco el contexto latinoamericano se tiene en cuenta.

Por eso aparecen realidades muy dispares, países muy diferentes que incluso tienen objetivos distintos y como en un mundial de fútbol compiten al mismo nivel.

AG-No nos gusta el concepto de ganadores y perdedores en educación porque esto sirve en el fútbol pero no en la educación. Y Pisa se ha convertido en uno de los temas más mediatizados a nivel educacional en todos los países. Cada vez que las pruebas Pisa salen se publican en los medios de comunicación de todo el mundo, cosa que no sucede con otros temas educativos.

Las pruebas Pisa no mejoran los resultados académicos en ningún país. Cuando hablamos de la manipulación de los datos de Pisa hay un ejemplo muy concreto y es que hay países como Finlandia que han obtenido los puestos más altos durante varios años consecutivos y cuyas políticas educativas no tienen absolutamente nada que ver con todas estas políticas que se promueven desde la OCDE y que hablan de más autonomía escolar, más competitividad. En Finlandia no existe un sistema competitivo en absoluto. Es un sistema que tiene apenas evaluación. Es uno de los países donde la profesión docente es mas respetada, mejor remunerada, tiene mejores condiciones laborales y una gran autonomía profesional a la hora de enseñar. Los docentes participan activamente en el diseño del plan de estudios. Y a pesar de estos, que es claro en los resultados de Pisa, es uno de los datos que la OCDE ignora y promueve políticas que no van en esa línea.

Fuente: https://www.carasycaretas.com.uy/un-llamado-de-alerta-ante-la-privatizacion-de-la-ensenanza-publica/

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