Page 2 of 3
1 2 3

Educación basada en la evidencia: ¿qué pedagogías han probado que funcionan?

Por: Sergio Ferrer

Si esperamos que los tratamientos médicos sean eficaces, ¿por qué no exigir lo mismo de los métodos educativos? Inteligencias múltiples, neuroeducación, proyectos, colegios sin deberes… Cada día se aplican en las aulas sistemas bien evaluados que aportan resultados positivos para los alumnos, y otros que han demostrado ser inútiles o que ni siquiera se han investigado.

La mayoría de padres y madres jamás daría a su hijo un fármaco que no hubiera pasado antes todos los controles, una sabia precaución que debería mantenerse al hablar de pedagogía. A la investigadora de la Universidad de Deusto Marta Ferrero le gusta hacer esta analogía con la medicina. Es una firme defensora de la educación basada en la evidencia: “Las modas educativas son un fenómeno creciente, pero a menudo no van acompañadas de pruebas que justifiquen su uso”, explica a Sinc.

Como sucede con las pseudomedicinas, las consecuencias de un mal método van desde la pérdida de tiempo y dinero hasta el daño directo. “Algunas metodologías pueden ser perjudiciales al retrasar el aprendizaje o incluso causar problemas físicos. No podemos jugar a ensayo y error en los colegios”, dice Ferrero. La evaluación rigurosa de las nuevas propuestas es necesaria, pero nada sencilla.

“Hoy en día es muy difícil llevar a cabo una educación basada en la evidencia científica porque para eso hace falta un enorme trabajo previo”, lamenta Juan Cruz, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra). Encontrar datos –si existen siquiera– e interpretarlos es una tarea que, en su opinión, no corresponde a los maestros: “Ellos deberían tomar una decisión con la información existente, pero no disponen de formación ni de las herramientas necesarias”.

La psicopedagoga Marta Ferrero ha analizado los planes de educación de las escuelas de magisterio, con la conclusión de que la formación en investigación y estadística que se da a los futuros maestros “es muy deficiente”. Un primer paso, en su opinión, sería enseñarles a diferenciar un estudio riguroso de otro malo, a buscar fuentes fiables y a leer datos como “método de prevención” que ayude a “no creerse cualquier cosa que les vendan”.

Es difícil distinguir los métodos alternativos de los tradicionales. “No hay un organismo que los catalogue, así que cada uno pone la etiqueta que le parece”, comenta Cruz. “Me sorprende que se definan como alternativos métodos como el Montessori, creado hace más de un siglo”. Por ello, prefiere diferenciar entre metodologías que se han investigado con resultados positivos, otras sin resultados y aquellas que no han sido estudiadas.

Tampoco está claro que “las metodologías sean las mismas en unos centros y otros aunque se llamen igual”, en palabras del investigador de la Universidad Autónoma de Madrid Jesús Rogero. “La educación por proyectos, por ejemplo, es una etiqueta que se pone a muchas prácticas”.

Más formación para los maestros

En este sentido, Ferrero apuesta por la creación de una institución que vele por el rigor de las metodologías que llegan a las clases. En España ya existe el INTEF (antes CNICE), pero la investigadora critica que en ocasiones divulguen métodos sin evidencia.

“No es un problema solo de España, pero en otros sitios ya han tomado medidas”. Pone como ejemplos la EEF de Reino Unido, que ofrece formación sobre este tema a los maestros y permite consultar en su web la evidencia disponible sobre estos métodos.

Algo similar lleva a cabo What Works Clearinghouseen EE UU. “Se podrían traducir las revisiones que hacen otros países sobre lo que funciona, en un lenguaje ameno. Los profesores no tienen tiempo de más y así podrían ver, por ejemplo, qué funciona mejor para aprender a sumar”.

Por supuesto, no todas las propuestas nuevas en materia de educación son perjudiciales o ineficaces. El problema, según Ferrero, es que “no se piden pruebas de su eficacia antes ni se evalúa después si está funcionando”.

También hay que tener en cuenta que no siempre existe evidencia suficiente “y eso no puede frenar la labor de un docente, que no puede estar esperando hasta que la haya”. La solución, en opinión de la investigadora, reside en unos maestros “escépticos y reflexivos” que aprendan incluso a analizar su sistema, aunque sea de forma sencilla mediante la comparación de notas.

Un método global puesto en duda

El método global para enseñar a leer vivió un enorme auge y sigue de moda en País Vasco y Cataluña. En lugar de enseñar las letras y su correspondencia con los sonidos –el clásico ‘ma, me, mi, mo, mu’–, parte de textos y palabras bajo la premisa de que el niño aprenderá por sí mismo el alfabeto. Según sus defensores, es una forma más natural e interesante para el alumno. Ferrero lamenta que, en el peor de los casos, puede retrasar un aprendizaje tan esencial como la lectura.

“La investigación ha demostrado que el método más eficaz para enseñar a leer a todos los niños, incluso a los que aprenderían solos y les sirve cualquier método, es el alfabético”, comenta Ferrero. Cuando se aplica el sistema global, “muchos aprenden a leer igual, pero una parte no. Llegan a 3º y 4º de Primaria y siguen sin decodificar bien, se les pide que empiecen a comprender lo que leen y se crea un cuello de botella que se arrastra a lo largo de toda la escolaridad con consecuencias catastróficas”.

Proyectos: sí, pero no siempre

En ocasiones el problema no reside en la ineficacia del método sino en su mala aplicación. Ferrero pone como ejemplo el sistema de proyectos, utilizado en colegios como el ya famoso centro de Galapagar cercano a la nueva residencia de Pablo Iglesias, en el que los libros y exámenes son sustituidos por “un aprendizaje basado en la resolución de problemas”.

“[El método de proyectos] surgió en EEUU en el ámbito universitario de la carrera de Medicina y poco a poco se ha ido extendiendo a secundaria, luego primaria y ahora incluso infantil”, explica Ferrero. La investigadora dice que el sistema funciona y “ha dado buenos resultados” en aprendices de edades más altas, que ya tienen cierto conocimiento sobre la materia, pero que no está recomendado a la hora de enseñar conocimientos básicos o para alumnos con dificultades.

“El problema es que hay métodos que sirven para unas edades o aprendizajes y no para otros. Se coge una metodología, se olvidan o no se enseñan esos matices y, de repente, se generaliza un sistema a todo alumnado y etapa educativa”, añade Ferrero. “Es peligroso porque no todo funciona en cualquier circunstancia”.

Perdiendo el tiempo con neuromitos

También existen métodos que, a pesar de haber demostrado su ineficacia en las aulas, han adquirido tal aceptación entre parte de la comunidad educativa que hoy resulta difícil desmontarlos. Es lo que sucede con la teoría de las inteligencias múltiples, una hipótesis muy criticada que asegura que existen varios tipos de inteligencia.

“Su aplicación en las aulas se ha evaluado de manera reiterada y no mejora el aprendizaje de los alumnos”, comenta Ferrero. Añade que es una de las modas más extendidas ahora mismo: “Se está invirtiendo un tiempo en adaptar los planes y un dinero en formar maestros que se deja de emplear en otras metodologías que se sabe que son eficaces”.

Ferrero culpa de la prevalencia de tantos neuromitoscomo los que existen entre los docentes españoles a los másteres de educación secundaria y neuroeducación. Estos están “copados” por “universidades a distancia y fundaciones educativas privadas”, que incluyen contenidos en metodologías educativas “no respaldadas por pruebas”.

“La neuroeducación es a menudo difundida por personas no expertas en la materia. Todos esperaríamos que fueran neurocientíficos los que informaran a los maestros sobre cómo contribuye su campo a la educación, pero las personas que hacen formación suelen ser filósofos, psicólogos y filólogos”, añade.

La investigadora pide prudencia incluso a la hora de aplicar la neurociencia ‘buena’ a la educación hoy en día. “Los educadores han apostado fuerte por ella porque resulta muy atractiva, y esto puede ser peligroso. Puede malinterpretarse y, además, hay mucho charlatán”. No obstante, es optimista sobre su utilidad en un futuro.

Magia y charlatanes

Las metodologías que Ferrero llama “mágicas” venden mucho en edades precoces. El método Doman de estimulación temprana es un ejemplo habitual desde hace tiempo en educación infantil.

Este sistema se apoya en unas láminas de papel donde se plasma aquello que se quiere enseñar al bebé, desde palabras a sumas. “Doman sostenía que todos los niños son genios en potencia y que si no lo llegan a ser es por falta de estimulación, por lo que cuanto antes se empiece, mejor. Es una locura pero se usa muchísimo”, explica Ferrero.

Este método suele ir acompañado de programas perceptivo-motrices, que también carecen de fundamento científico. En ellos se practican movimientos de reptación, gateo o coordinación. “Llegan como brain gympatterning, neuroestimulación… pero se remontan hasta los años 40 del siglo pasado. No han dado muestra de ser eficaces para la mejora del aprendizaje y han sido desaconsejados por varias sociedades científicas”, comenta Cruz. “Ni siquiera se ajustan al sentido común: ¿qué relación hay entre gatear y leer?”.

La palma se la llevan los niños y jóvenes con dificultades más específicas como TDAH, autismo, problemas de conducta o de atención, dislexia… “Son metodologías que no se suelen ofrecer en los colegios sino en gabinetes privados”, dice Ferrero.

Uno de ellos es el método Berard. Sus promotores defienden que muchos niños tienen problemas a la hora de procesar ciertas frecuencias de sonido: la solución consiste en hacerles escuchar con auriculares música clásica modificada. “Así los niños disléxicos leen mejor, los que tienen autismo mejoran su conducta… Esto no se sostiene y en algunos países está prohibido”, asegura Ferrero. De hecho, advierte de que la terapia puede ser peligrosa: “En función del volumen y la edad hay ocasiones en los que ha provocado daños auditivos”.

Un problema de clases (sociales)

¿Qué centros se suben antes al carro de los métodos alternativos? Cuando un sistema nuevo funciona, ¿lo hace por mérito propio o fruto del contexto del centro? “Hay un sesgo de clase importante a la hora de valorar estas prácticas”, asegura el sociólogo de la UAM Jesús Rogero, pues suelen empezar en colegios privados que tienen la necesidad de diferenciarse de la competencia. “Lo hacen con metodologías innovadoras que venden como eficaces a los padres cuando lo que hay detrás es una selección socioeconómica”.

Rogero denuncia que España tenga un nivel de segregación escolar “muy elevado”, que hace que se formen centros ‘gueto’ donde se acumulan las necesidades educativas especiales. Según un reciente informe de Save the Children, la Comunidad de Madrid está a la cabeza de Europa en este problema.

El investigador señala al bilingüismo como una de las causas de la segregación del alumnado en Madrid. “La gran mayoría de los niños por las tardes van a clases de refuerzo; esto es grave porque significa que el sistema público no garantiza los mínimos y que las familias se tienen que buscar las castañas”. Como solo algunas pueden hacerlo, “las escuelas recomiendan que los alumnos que no pueden seguir el ritmo se vayan a otro sitio”.

“¿Se está analizando si los niños aprenden mejor el idioma y si el programa bilingüe afecta a los contenidos de las asignaturas? Si hiciéramos un estudio riguroso de su impacto, igual nos llevaríamos alguna sorpresa”, comenta Ferrero, que critica cómo se ha instaurado en España.

La psicopedagoga explica que las reglas de oro para que el método funcione son que el profesorado tenga un nivel nativo y que los estudiantes posean cierto nivel en esa lengua. Además, cree que “pedir a un profesor con un nivel de inglés C1 obtenido expresamente que enseñe en una segunda lengua es un poco arriesgado”.

Los guetos necesitan innovación

Al final, los métodos alternativos también llegan a los centros públicos. Rogero insiste en que no todas las metodologías son aplicables a todos los alumnos y centros. “Imagínate un programa bilingüe en un centro con un 90% de población inmigrante que tiene dificultades con el castellano. Un desastre absoluto, condenas a los pocos que se hubieran salvado”.

Algo similar sucede con las clases sin deberes. “¿Qué alumno se puede permitir no hacerlos?”, pregunta Rogero. “El que tiene en casa un ambiente enriquecido culturalmente con una familia que lo equilibra. Imagina en contextos sociales con horarios y situaciones complicadas”.

Rogero termina señalando que los centros con una mayor necesidad de innovación e imaginación pedagógica son esos colegios gueto. “Como no sigas metodologías diferentes y te salgas del currículo oficial no vas a ningún lado, porque estos chavales rechazan la escuela y no puedes contar con sus familias”. Por eso aboga por la aplicación de políticas que creen centros más heterogéneos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/13/educacion-basada-en-la-evidencia-que-pedagogias-han-probado-que-funcionan/

Comparte este contenido:

República Dominicana: INFOTEP impulsa formación basada en competencias y nuevas tecnologías

República Dominicana / 26 de noviembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: El Caribe

El docente de este tiempo debe dominar las distintas metodologías, tanto las tradicionales como las modernas, a través de una estrategia enfocada al logro y al resultado. Así lo establece el experto en diseño y desarrollo técnico pedagógico del  Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI), de Peru, Walter Cabrejos Juárez, quien impartió el curso-taller “Aprendizaje Basado en Proyectos”.

El taller fue organizado por el Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional (INFOTEP),  simultáneamente con el de “Integración de las TIC al Aula”, a cargo del experto colombiano, Rafael Nefatlí Lizcano Reyes.

Fueron impartidos con los objetivos de compartir conceptos y experiencias sobre los aspectos pedagógicos del aprendizaje e incorporar a las aulas las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Participaron unos 300 facilitadores del INFOTEP, quienes evaluaron el impacto del aprendizaje, así como las políticas de capacitación y actualización que desarrolla el órgano rector de la formación técnica profesional en el país, dirigido por Rafael Ovalles.

Ovalles asegura que la mayor garantía de formar buenos técnicos  y profesionales en el país, es contar con facilitadores o formadores con elevados niveles de habilidades, conocimiento, disposición y manejo de las metodologías.

Aboga para que las capacitaciones impartidas a los docentes contribuyan a elevar y actualizar la calidad del sistema de formación técnica profesional en el país,  a través de mejoras de las competencias.

Formación permanente

Los facilitadores del INFOTEP han participado en 388 cursos nacionales e internacionales, realizados en el periodo 2014-2017, por disposición de la Dirección General y coordinados por la Gerencia de Normas y Desarrollo Docente.

Como máximo proyecto para la formación de sus docentes, el INFOTEP construye el Centro Nacional de Formación Técnico Docente (CENAFOTED), que servirá de plataforma para la actualización técnica, metodológica, administrativa, tecnológica  y de desarrollo personal.

Los asistentes a los talleres hicieron dinámicas demostrativas de los aprendizajes adquiridos y que serán aplicados en las más de 840 acciones formativas que desarrolla el INFOTEP.

La búsqueda de competencias

De acuerdo a Cabrejos Juárez,  el perfil de las competencias en los nuevos tiempos se sustenta en los aspectos técnico, metódico,  personal y social.

El Aprendizaje Basado en Proyectos contiene seis etapas de aplicación, cada una de las cuales entrelazadas hasta alcanzar el objetivo.

El especialista explica que el docente debe plantearse las siguientes fases: informar, planificar, decidir, realizar, controlar y valorar.

Con este método se logran resultados  a partir de la participación conjunta de todos los miembros de la comunidad enseñanza-aprendizaje. 

Las TIC en las aulas

El experto Rafael Neftalí Lizcano Reyes, asesor pedagógico del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y director académico del Centro de Educación Virtual, de la Universidad de Santander, en Colombia, resaltó la importancia de las TIC en los procesos de formación profesional.

Expuso la necesidad de que los docentes y participantes de los procesos enseñanza-aprendizaje se aboquen a la búsqueda de información, la validación de las fuentes, y a incorporar las facilidades de aplicaciones educativas diversas a sus prácticas y proyectos.

Fuente de la Noticia:

INFOTEP impulsa formación basada en competencias y nuevas tecnologías

Comparte este contenido:

El Salvador: Realizan conferencia de modelos educativos en el siglo XXI

El Salvador/11 de Septiembre de 2017/La Prensa Gráfica

Participó experto en pedagogía de la Universidad Europea del Atlántico.

El Ministerio de Educación (MINED), la Universidad Politécnica de El Salvador (UPES), la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER) y la Universidad Europea del Atlántico (UNEATLANTICO) realizaron la conferencia “Modelos educativos en el siglo XXI” con el fin de instruir sobre el tema a docentes de educación superior en el país.

“La Politécnica albergó esta actividad para estrechar la relación con la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER), abrir espacios para que expertos expongan sobre las nuevas metodologías educativas y para permitir que en un futuro se puedan realizar intercambios estudiantiles”, expresó el rector de la UPES, Roberto Antonio Argueta Quan.

La conferencia fue impartida por el español Gonzalo Silió Sáiz, experto internacional en pedagogía de UNEATLANTICO, quien comentó que “el docente debe ser el motor del nuevo conocimiento y quien desde el aula fomente la investigación y el fortalecimiento de las competencias productivas y ciudadanas, ejes transversales que deben estar presentes en cualquier proceso educativo”.

También reflexionó sobre el impacto de las tecnologías en los jóvenes y el uso que hacen de estas herramientas. “Nunca hasta, el momento actual, una generación joven dominaba mejor una tecnología que una mayor, y dominarla no quiere decir que hagan buen uso. Nuestra responsabilidad como adultos es estar con ellos, acompañarlos y ayudarlos a tener éxito en ello”, agregó el especialista. “El taller se enmarca en el proceso de investigación educativa que el MINED está ejecutando. Hemos concretado para 2017 varios procesos de investigación educativa en cooperación con varias universidades”, dijo el director nacional de educación media, Óscar Águila.

Fuente: http://www.laprensagrafica.com/2017/09/09/realizan-conferencia-de-modelos-educativos-en-el-siglo-xxi
Comparte este contenido:

Por una pedagogía relacional.

En la escuela lo importante es el ambiente humano y la trama social que se configura en los espacios educativos.

Por: Anna Pages.

Hoy en día, quien más quien menos habla de educación. Dar una opinión sobre este tema es relativamente fácil: todos hemos tenido una experiencia educativa personal, en casa y en la escuela. Después, si se tienen hijos, se viven las dificultades y contradicciones de hacer pasar por el tubo a los más pequeños y, también en muchos casos, de constatar el caos que supone intentar poner límites.

La educación es un tema siempre actual. En todo momento se puede criticar para mejorar, aunque al final no se termine de mejorar nunca del todo (según Rousseau, esta es la gracia del asunto). La educación es una asignatura pendiente para todos: los problemas de los primeros años de infancia y juventud nos acompañan cuando nos hacemos mayores (si es el caso); los traumas escolares, la relación con padres más o menos autoritarios, aquella maldita asignatura que no conseguíamos aprobar porque el maestro «nos tenía manía», los primeros amores en la escuela  y las trompadas en el patio, los castigos y las excursiones. Un conjunto de recuerdos intensos que forman parte para siempre en delante de nuestro bagaje íntimo, en forma de batallita para explicar a nuestros nietos. Todo ello pasa por la educación.

VARIAR LA METODOLOGÍA

Hoy en día, la educación debe ser innovadora: esta palabra representa la divisa actual. Las escuelas se animan a variar las metodologías para adaptarse a los tiempos que corren: menos discursividad, más actividades y trabajo por proyectos, más cooperación y socialización de los aprendizajes. La presencia de los otros constituye el núcleo de las orientaciones pedagógicas de hoy: presentaciones orales, debates, discusión, argumentación, escucha, traducción de lo que nos han querido decir, intercambio, diálogo.

El modelo de la pedagogía técnico-instrumental de la década de los años 80 y 90 está dando paso a un paradigma de tipo relacional que aborda el trabajo sobre los contenidos desde el vínculo entre iguales y con los maestros. Las relaciones pasan por delante de la mecánica. Lo importante es el ambiente humano y la trama social que se configura en los espacios educativos. En la escuela, ya no hay un maestro por aula sino dos o tres: el papel de los equipos docentes se refuerza para dar un apoyo a los niños más personalizado y humano. Los niños dicen que lo prefieren: pueden elegir a cuál de sus maestros preguntar por la metodología y en cambio a cuál, en un momento dado, hacer una confidencia. Antes se lo jugaban todo a una carta: era el o la maestra que les había tocado ese curso.

HABLAR EN PERSONA

Las opiniones de los alumnos son siempre de lo más auténtico, aunque a veces nos pongan en cuestión: saben que no hay que ser políticamente correcto cuando se habla con los demás. Los niños tienen un don especial para decir las cosas tal como son, sin matices ni alegorías. Para los mayores no es tan sencillo.

Por eso es esencial restituir en la familia y la escuela la relación que nos hace hablar en persona (y no por Whatsapp). Pere Vergés dijo una vez que en educación lo importante son los detalles que surgen de una conversación dialogada en un tiempo común. En ese sentido, la pedagogía que debemos enseñar hoy será relacional… o no será.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/opinion/por-una-pedagogia-relacional-5939507

Imagen: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/1/8/zentauroepp37771794-mas-periodico-educacion-clase-escuela170324214838-1490388687981.jpg

Comparte este contenido:

Metodologías educativas: ¿por qué escoger solo una?

29 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Ingrid Mosquera Gende

En la actualidad, están surgiendo muchas metodologías educativas supuestamente revolucionarias. A grandes rasgos, se puede decir que una metodología tiene que tener en cuenta las diferentes competencias que se quieran desarrollar, al mismo tiempo que debe implementar el aprendizaje de ciertos conocimientos de una materia en concreto, sin olvidar la atención a la diversidad, los diferentes estilos de aprendizaje y los intereses de los alumnos.

Cada una de esas nuevas metodologías defiende que esos objetivos se pueden conseguir mediante su uso. Hasta cierto punto, se podría decir que son aspectos alcanzables, tanto con cualquier metodología como con ninguna. Y es que, al final, en gran medida, un porcentaje muy alto del éxito de una metodología no depende de su teoría, sino de su puesta en práctica, y esa es labor del docente. El profesor es el que va a lograr que una metodología funcione, no por la metodología en sí misma, sino por su manera de aplicarla, por su adaptación a un contexto concreto de enseñanza y aprendizaje, por su flexibilidad y por su capacidad de cambio y reestructuración sobre la marcha. Un profesor es un observador creativo y, en muchas ocasiones, espontáneo: tiene que estar preparado para salir al paso “de lo que surja”, con los recursos que tenga a su alcance.

Sin duda, las denominaciones impactantes con las que se etiqueta a esas nuevas metodologías hacen que nos fijemos más en ellas, con nombres contundentes y llamativos como visual thinking, gamificación, critical thinking o flipped learning, encandilando a los estudiantes con nuevos recursos, materiales y tecnología punta. La teoría metodológica puede ser interesante y atractiva en su presentación, como acabamos de ver, y puede resultar muy útil y motivadora para los estudiantes, pero la práctica depende del docente. Y no es blanco o negro, no es aplicar ocho puntos mágicos o seguir una infografía. Es observar cómo reaccionan los alumnos en cada momento, modificar, cortar una hoja en trozos y escribir rápidamente algo para ampliar una actividad, cambiar el tema porque no resulta atractivo para los estudiantes, usar la pizarra o llevar algo preparado por si internet no funciona…es el día a día.

Además, dependiendo de los estilos de aprendizaje de esos alumnos, de sus distintas personalidades e intereses, puede no resultar tan sencillo. Hasta una metodología basada en la gamificación podría resultar repetitiva o aburrida. Tener en cuenta diferentes metodologías puede aumentar la motivación y las competencias implicadas, preparando al discente para enfrentarse a diferentes formas de enseñanza y aprendizaje, pero nunca debemos perder la perspectiva. En referencia a eso, dejamos una pregunta en el aire, para la reflexión: la metodología o los recursos ¿son siempre un medio o pueden llegar a ser un fin en sí mismos?

Retomando el tema, según los puntos anteriores, creo que no es aventurado decir que cada aula y cada profesor suponen una multimetodología en sí mismos. Y lo veo positivo. Probamos diferentes ideas, experimentamos, buscamos los mejores resultados, los más motivadores para los alumnos.

Pero ninguna metodología es perfecta.

Metodologías tradicionales y actuales se entremezclan, y deben entremezclarse, desde mi punto de vista, para ofrecer una experiencia más enriquecedora para los estudiantes. La autonomía implícita en la clase invertida o flipped learning, la tolerancia y capacidad de trabajo en grupo del aprendizaje por proyectos o del aprendizaje cooperativo, las competencias digitales que acompañan a CALL, la personalización del aprendizaje, tomando en consideración las inteligencias múltiples, o la competencia lingüística en su máxima expresión mediante AICLE o aprendizaje bilingüe o plurilingüe, entre muchas otras posibilidades, como trabajar sin libros de texto o sin asignaturas ni exámenes.

La base del triángulo es el docente. Podemos tener una metodología de cabecera pero, irremediablemente, muchas otras dejarán, y así debe ser, su pincelada a lo largo del curso. Esto enriquece la docencia y amplía las competencias y el aprendizaje de los alumnos.

Un último detalle, dentro de lo posible, que no nos impongan la metodología. Debemos sentirnos cómodos con ella. No todos enseñamos del mismo modo y eso no quiere decir que unos seamos mejores que otros ni que una metodología sea mejor que otra. Podemos tener una metodología y unos recursos modernos, pero el profesor puede ser un portento hablando y ofrecer unas clases magistrales que enganchen a sus alumnos, mientras que todos, docente y estudiantes, pueden perderse con nuevas ideas y recursos. No debemos permanecer anclados en el pasado, por supuesto que no, pero, con una metodología base, sea la que sea, donde nos sintamos cómodos, todo lo demás irá llegando, como siempre, mediante la experiencia y la experimentación.

La multimetodología es un hecho y una necesidad, derivada de la realidad de las aulas y de la increíble y admirable capacidad de los docentes para adaptarse a su contexto. La teoría se construye desde la práctica. La práctica la hacemos los docentes. La innovación está en las aulas. Nos pertenece. Los profesores la generamos, la modificamos y la mejoramos, luego, probablemente, serán otros los que escribirán sobre ella.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/metodologias-educativas-por-que-escoger-solo-una/

Comparte este contenido:

III. Niveles de reflexión ética por Ricardo Maliandi

III.l. Concepto de «reflexión» y sentido de sus «niveles» La reflexión, como vimos, es una intentio obliqua, un acto por el que el sujeto se convierte en objeto de sí mismo: como en un espejo, se refleja (y tal es el sentido etimológico del término). Es una autoobservación de la que tiene que surgir alguna forma de autoconocimiento. Puede entenderse entonces como una operación que la conciencia humana lleva a cabo en el marco de su propio carácter de «autoconciencia» o «apercepción». La posibilidad de esa «toma de distancia» con respecto a lo propio constituye de por sí un problema. Algunos pensadores han tratado de explicarla desde la antropología filosófica. Helmuth Plessner, particularmente, la vincula con lo que llama la «posicionalidad excéntrica» propia del hombre.1 Sostiene que, a diferencia del animal (que tiene una posición «frontal» respecto de la esfera en que vive, es decir, de su «mundo circundante»: Umwelt, y se constituye en «centro»), el hombre se halla siempre en una posición «excéntrica» con relación a su esfera, que es la del «mundo» (Welt). Pero, además, el animal no tiene «vivencia» del centro que constituye, o sea, carece de vivencia de sí mismo, mientras que en el hombre el centro se desplaza, toma distancia y provoca una especie de duplicación subjetiva: por ejemplo, el hombre siente que «es» cuerpo, pero también que «tiene» cuerpo. De ese modo puede saber sobre sí, contemplarse a sí mismo, escindiéndose en el contemplador y lo contemplado. Tal escisión representa a la vez una «ruptura», una hendidura entre el yo y sus vivencias, en virtud de la cual el hombre queda en dos lados a un mismo tiempo, pero también en ningún lado, fuera del tiempo y del espacio. Al encontrarse simultáneamente en sus «estados» y «frente a sí mismo», como objeto, su acción vuelve también constantemente sobre sí: el hombre 86 hace a sí mismo. Tiene que vivir «conduciendo su vida», ya que, de modo permanente e ineludible, se encuentra con esa vida.

Se puede poner en duda, sin embargo, que siempre, absolutamente siempre (o, al menos, en todos sus estados conscientes) el hombre esté en actitud «reflexiva». O quizá haya que distinguir también aquí un sentido estricto y un sentido lato. Este último abarcaría ese permanente «encontrarse» del hombre con su propia vida, así como la conciencia de conducir esa vida. Podría entenderse «reflexión», en sentido lato, no obstante, como toda forma de «meditación» (aunque el objeto de una meditacón determinada no fuera algo del propio sujeto meditante). En sentido estricto, en cambio, reservaríamos la palabra «reflexión» para los casos en que es «clara y distinta» la actitud en que el pensamiento, mediante un giro de ciento ochenta grados, por así decir, se vuelve sobre sí mismo. Una cosa es mostrar cómo la reflexión (en sentido estricto) es «posible». Otra, muy distinta, sostener que ella es «inevitable». Creo que hay que admitir también la existencia de estados prerreflexivos de la conciencia humana, estados en que la atención está totalmente volcada hacia «afuera», hacia lo otro de sí, y en que, sin que se haya perdido la «posicionalidad excéntrica», se adopta una —al menos provisoria— posición «frontal»

Pero lo que posibilita la reflexión no es sólo la «posicionalidad excéntrica». Esto constituye sin duda un factor fundamental y necesario, pero no suficiente. No basta comprender que uno no es el «centro» del mundo, sino una «perspectiva» sobre él, junto a otras innumerables perspectivas. Para que la reflexión en sentido estricto y, sobre todo, la reflexión deliberada, se haga posible, tiene que haberse producido la contraposición con otras perspectivas, el intercambio comunicativo con ellas. Es decir, tiene que haber diálogo, y especialmente tiene que haber diálogo argumentativo, tiene que haber «discurso»

La cuestión que nos interesa ahora es la de los «niveles» de reflexión. De nuevo nos valemos de una imagen metafórica, y podemos pensar entonces lo «prerreflexivo» como un plano, o estrato, o nivel, por «encima» del cual se establecen distintos planos, estratos o niveles «reflexivos». El primero de éstos corresponde a la reflexión espontánea, natural, cotidiana. De ese nivel resulta fácil distinguir el nivel propio de la reflexión voluntaria e intelectualmente deliberada, sistemática, ordenada, atenta incluso a pautas metodológicas. Ahí estamos ya en la razón reflexiva o, si se prefiere, en la reflexión raciocinante. En ambos niveles estamos, sin embargo, volviendo la atención sobre nosotros mismos, sobre algo que nos es propio, sea como individuos o como especie. Y eso lo expresamos lingüísticamente. Otro nivel de reflexión posible, entonces, es el de la atención vuelta precisamente hacia esa expresión lingüística, y que tiene que expresarse en un «metalenguaje». Y aun podemos imaginar un cuarto nivel, en el que la reflexión, paradójicamente, toma ya tanta distancia que parece «enderezar» la intentio, o sea, deja de ser, precisamente, una reflexión. Veamos cómo funciona esto en el caso del ethos.

Fuente :

file:///C:/Users/Administrador/Downloads/1168267072.Niveles%20de%20reflexi%C3%B2n%20%C3%A9tica%20_%20Maliandi.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/SjZagcmyNX0pAXd26pGHjgG4_j6QSCVjSPy5jcXDK56-jeQVSd_u8QP2SZX1mcZOuRY-EA=s85

Comparte este contenido:

Cambios recientes en la estraficación social en Argentina (2003-2011). Inflexiones y dinámicas emergentes de movilidad socialA

América del Sur/Argentina/Octubre 2016/http://publicaciones.sociales.uba.ar/

 

El artículo analiza cambios en la estratificación social y dinámicas emergentes de movilidad colectiva en la Argentina urbana en relación a la reorientación del modelo de desarrollo económico-social y el ciclo de intenso crecimiento económico en el período 2003-2011. Utilizando datos de la Encuesta Permanente de Hogares se analizan tendencias ocupacionales por rama de actividad desde 1998 y se compara el perfil de la estratificación social en 2003 y 2011.

El estudio muestra el crecimiento de estratos de clase media asalariada y de la clase obrera calificada desde 2003. El intenso proceso de asalarización junto a la expansión del empleo registrado en la seguridad social abrió canales de movilidad ascendente desde un estrato no calificado y precarizado de las clases populares. En paralelo, apoyados en el fortalecimiento de los sindicatos, la clase obrera calificada y parte de las clases medias asalariadas fueron mejorando su posición relativa en la estructura social. Estas inflexiones en las tendencias socio-ocupacionales respecto de la década de 1990 han generado nuevas dinámicas sociales tales como la intensificación de conflictos de clase por la apropiación del ingreso y procesos de “inconsistencia de estatus”. El análisis sugiere que en un contexto en el que aún perduran niveles elevados de desigualdad y precariedad laboral heredados de la reestructuración económica neoliberal, se estaría recomponiendo la clase trabajadora consolidada a través de una vía de ascenso social colectiva

Fuente:

http://publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/argumentos/article/view/893

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/vp-wy7C66uSa2kMF-WtUref2d5xN6_-mVxXFgUP9YwG6a81_C9pg89iQJqxfAkesiCWwXA=s85

Comparte este contenido:
Page 2 of 3
1 2 3