Métodos de Enseñanza

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Julio Cortázar, una conciencia educadora

Adalberto Bolaño Sandoval

Por.  Adalberto Bolaño Sandoval

El autor de Rayuela no solo dictó cátedra en la famosa universidad estadounidense de Berkeley. En Argentina fue profesor de bachillerato, titular de historia, geografía e instrucción cívica. Dictó clases en la escuela pública y en la universidad.

Julio Cortázar, después de muerto en 1984, en París, no ha dejado de publicar. Y una mirada cuidadosa de esos textos editados permiten observar a un Cortázar inesperado. Uno de ellos es el de profesor y conferenciante declarado, como lo registra el texto editado en el 2013 Clases de literatura. Berkeley, 1980 y Cartas 1937 – 1954. Con ello daba cuenta, una vez más, de su carácter de docente (o más que todo de su naturaleza de enseñante). Decíamos que Cortázar, después de su fallecimiento, continuaba publicando, y ello gracias a la labor de su primera esposa, editora, traductora y albacea Aurora Bernárdez, fallecida a finales del 2014. Poco antes de morir, Cortázar había delegado en sus amigos Saúl Yurkievich y su mujer, Gladis Anchieri, su obra sin publicar, para que decidieran sobre su edición. Yurkievich nunca estuvo de acuerdo con el nombramiento de “el albacea de Cortázar”, y se encargó de aclarar de no serlo sino la exesposa de Cortázar, Aurora Bernárdez  (vivieron juntos entre 1953 y 1967), quien cuidó dichas publicaciones.

De su labor salieron varios libros y recopilaciones: en 1985, Adiós Robinson y otras piezas breves; en 1994, Obra crítica. En 1996 se edita Imagen de John Keats, escrito entre 1951 y 1952. En el 2009, Papeles inesperados (1940-1984), edición de Aurora junto con Carlos Álvarez Garriga, y en el mismo año, Correspondencia Cortázar-Dunlop-Monrós, Cartas a los Jonquières, (2010) y cinco tomos de Cartas, en más de 3.000 páginas, que van de 1937 a 1994.

Pero también se encuentran Silvalandia (1996), una obra en colaboración de Julio Silva, dibujante e ilustrador de sus obras La vuelta al día en ochenta mundos, Último round y Divertimento (esta última escrita en 1949), junto con El examen. Otra novedad la constituye La puñalada/El tango de la vuelta, otro libro póstumo de Cortázar y el artista Pat Andrea, que había sido publicado en febrero de 1984, un día después de que fuera enterrado el autor de Rayuela, considerado un tesoro editorial perdido durante años y que ahora se recupera.

EL PROFESOR DE BACHILLERATO Y EL UNIVERSITARIO

Cuando se piensa en tan inesperada cantidad de textos recopilados, una mirada cuidadosa a las Cartas 1937 – 1954 y Clases de literatura. Berkeley, 1980 dejan ver en Cortázar una conciencia educadora. Como sus pares escritores Mario Vargas Llosa, Alejo Carpentier, José Donoso o Jorge Luis Borges, Cortázar tenía el don de la palabra fácil.

Los orígenes en la docencia de Cortázar provenían de sus estudios normalistas, en Buenos Aires, de los que egresa en 1928, a los 14 años, en la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta. Se gradúa, más tarde, en 1932 como Maestro, y tres años después se titularía como Profesor Normal en Letras en 1935,  en la misma escuela normalista Mariano Acosta. «Pésima, una de las peores escuelas imaginables», indicaría. Esa experiencia la trasladaría después a su cuento “La escuela de noche”, publicado en el libro Deshoras. Así, el narrador expresa críticamente: «En algún momento empecé a aflojar con elegancia, porque también a mí la escuela no me parecía tan manyada aunque llevaríamos allí seis años y medio de yugo, cuatro para recibirnos de maestros y casi tres para el profesorado en letra, aguantándonos materias tan increíbles como Sistema Nervioso, Dietética y Literatura Española…»

A los 19 años había leído Opio: diario de una desintoxicación, de Jean Cocteau, libro que los transformaría y daría pie para decidirse más rápidamente para ser escritor y adscribirse al surrealismo. En la Escuela Mariano Acosta llegó a dirigir la revista Addenda, y en 1935, a los 21 años, participa como actor del grupo de estudiantes. La Buenos Aires de entonces se encontraba en plena transformación. El Cortázar de entonces era un muchacho alegre y hablador. Lampiño, y se mantuvo así, hasta que su barba fue operada en la París de los años 60 porque quería posar como intelectual y diferente. Pero tuvo que esperar al menos 30 años más para darle otra forma y otra estampa a su cara.

Había ingresado a la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en 1935 y allí aprueba el primer año, pero, como declararía más tarde, en su casa «había muy poco dinero y yo quería ayudar a mi madre», y abandona los estudios para iniciarse como profesor. De esta manera es designado como docente en la escuela San Carlos, en Bolívar, una provincia en las afueras de Buenos Aires, de 1937 a 1939, donde se distinguió por su pedagogía viva y clara. En 1938 publica su primera colección de poemas, Presencia, con el seudónimo de Julio Denis. De ellos dirá que eran unos sonetos «muy mallarmeanos», y que para él son «felizmente olvidados».

En ese trasegar por las provincias de Buenos Aires, y ya con 25 años de edad, es trasladado a la Escuela Normal de Chivilcoy, como titular de historia, geografía e instrucción cívica hasta julio de 1944, cuando es llamado como profesor en la Universidad de Cuyo, donde le ofrecieron las cátedras de Literatura Meridional y Septentrional, dictadas entre 1944 y 1945. «Año y medio estuve en Cuyo, hasta que llegó el primer gobierno de Perón, y me marché», declaró después. Cuyo es una ciudad ubicada en el centro oeste de Argentina, en la provincia de Mendoza.

De esa dimensión de los maestros tercermundistas y de escuela pública parten sus interesantes reflexiones en la Escuela Normal de Chivilcoy: «Tengo mucho trabajo en mis nuevas horas, y aunque muy satisfecho de la Escuela y del alumnado, me veo obligado a consagrarme hasta el cansancio a la preparación de las clases». Más adelante, indica que trabaja «con un cuerpo de profesores que —salvo honrosísimas excepciones— desarrollan sus actividades dentro de un marco de mediocridad tan desoladora como exasperante». Las informaciones y quejas a sus corresponsales son constantes. Cortázar escribe desde una piel que no le disgusta pero que enfrenta de manera dolorosa algunas veces. Todo depende de la época: «Ahora que he terminado el torbellino de exámenes, regreso a la relativa paz de Buenos Aires, y entro en la semana de Navidad».

En esa época el autor argentino muestra la dimensión que todavía afrontan los maestros latinoamericanos y de países ‘en vía de desarrollo’ (realmente, todavía ¿‘tercermundistas’?): las cuitas, enredalapitas y problemas de un profesor al que se persigue, se cuestiona porque es diferente, porque no se deja mangonear, porque es objetivo y claro en sus búsquedas y propuestas. Las cartas demuestran, además, un pensamiento libre y un lector insaciable y con gran capacidad de reflexión y profundidad crítica. Acerca de una muestra de música hindú escuchada en esos años, escribe con gran humor y sarcasmo: «las voces de los cantantes son una cosa desgarrada, angustiosa; el repetirse del mismo acompañamiento termina por envolverlo a uno en un ambiente de ‘horror sagrado’; se sale de esos discos como de un pantano palúdico; pero se vuelve a ellos como el criminal al lugar del crimen —y perdón por el conato de imagen—».

LA PERSECUCIÓN POLÍTICA
Pocos después, hacia 1944, en tiempos en que los militares comienzan a tener fuerza en el gobierno, Cortázar es cuestionado en el colegio, acusándosele de «escaso fervor gubernista», comunista y ateo, pues dictaba las clases de la «revolución» peronista de manera fría, «llenas de reticencias y reservas», lo cual conllevaba no apoyar al gobierno y ser socialista. Pero afortunadamente el panorama se le abre, pues es llamado a dictar unas cátedras en la Universidad de Cuyo como interino en el programa de Filosofía y Letras, en Mendoza: Literatura Francesa y de Europa Septentrional, basado en el estudio de la poesía.

Un año después, el panorama crítico por el que se saliera de la escuela secundaria se repite en la Universidad de Cuyo, pues, comenta: «he tenido en honor de que en Mendoza me califiquen de fascista, nazi, sepichista, rosista y falangista […] con tanto fundamento como podría ser la de llamarme sauce llorón». La Argentina de entonces, 1945, especialmente en los planos de la educación y la política, se llena de vituperios, persecuciones políticas, insultos en la radio, en los periódicos. Son tiempos difíciles. Y Cortázar comienza en una refriega hasta hacerse público. Por ello, llega a declarar que en la universidad «vivimos cinco días completamente sitiados, recibiendo las consabidas bombas de gases, amenazas, etc.». Es el año en que Juan Domingo Perón gana las elecciones y la persecución a los profesores y renuncias son el pan de cada día. Así, en junio de 1946, eleva carta de renuncia, en virtud de las presiones, triquiñuelas y rifirrafes: «Preferí renunciar a mis cátedras antes de verme obligado a ‘sacarme el saco’ como les pasó a tantos colegas que optaron por seguir en sus puestos», declarará más tarde.

De esa experiencia nace el primero de sus cuentos, “Casa tomada”, presentado a Jorge Luis Borges para su publicación, y quien lo aprueba inmediatamente para su revista Los anales. El cuento narra en clave neofantástica la vida de dos hermanos aburguesados que viven de la renta de sus fincas y tierras, en una provincia argentina, en una casona de sus antepasados, y que se sienten invadidos por fuerzas desconocidas, que nunca logran aparecer de manera concreta. Primero esas fuerzas se toman una parte de la casa, después, el resto, y los hermanos salen obligados por esa fuerza invasora. Desde una interpretación política, como en la política de ciertos dictadores latinoamericanos que pronuncian el «expropiésele» de manera categórica, el cuento apuntaba a ser una metáfora del despojo simulado, de una política en que el terror político se convertía en una versión de lo desconocido y neofantástico, una visión donde el terror se constituía en un misterio cotidiano.

SU MÉTODO DE ENSEÑANZA
Acerca de sus métodos de enseñanza, en el blog de Juan Botía, en un artículo titulado “Julio Cortázar: profesor” aparecido en El Espectador, se reseñan las palabras de una exestudiante del colegio de Chivilcoy, María René Miné Cura. Para ella, la importancia de Cortázar como docente «fue transmitirnos la historia y la geografía de una manera que no nos había sido revelada. Era una mirada distante de la oficial. No hacía una cronología rigurosa. Nos contó la historia cotidiana, que era la historia de la civilización. Y nos enseñó la geografía humana, que traza la relación entre la gente y la tierra. Detestaba tomar exámenes y criticaba la rigidez del sistema educativo. Tenía una cosmovisión de las cosas».

Justamente, tiene que ver con la filosofía pedagógica que expresa Cortázar en un hermoso texto titulado “Esencia y visión del maestro” (y reimpreso en Papeles inesperados), editado por los alumnos de la Escuela Normal de Chivilcoy, en la revista Argentina, en el número 31 del 20 de diciembre de 1939:

“Ser maestro significa estar en posesión de los medios conducentes a la transmisión de una civilización y una cultura; significa construir, en el espíritu y la inteligencia del niño, el panorama cultural necesario para capacitar su ser en el nivel social contemporáneo y, a la vez, estimular todo lo que en el alma infantil haya de bello, de bueno, de aspiración a la total realización”.

Acerca de esas clases de Literatura en la U. del Cuyo, Cortázar expresa: «Enseño mi literatura con gusto —aunque el nivel intelectual de aquí no sea brillante— y salgo por fin de esa odiosa cátedra secundaria que había dejado de tener todo sentido para mí […] yo vengo a quitarles cruelmente la inocencia, esa que Rimbaud defendía con tan atroces blasfemias  que hacen sonrojarse a veces a mis alumnos». Pero en realidad ese otro tiempo, ya personal, ya para la escritura que se manifestaba en algunos cuentos publicados o próximos a publicarse, pues «me divierto enormemente poniendo en orden —¡ya era tiempo!— mis ideas y sentires».

Entre ese año, 1946 y 1951, presenta libros que son rechazados: el poema dramático “Los reyes”, la novela Divertimento y la novela El examen, hasta que le publican Bestiario, su primer libro de cuentos, y desde el cual comienzan a figurar sus primeras obras maestras en el género. Tras ganar una beca en París, se marcha en 1951.

CLASES DE LITERATURA. BERKELEY, 1980
Desde 1969 Cortázar se había negado sistemáticamente a dictar conferencias o charlas en Estados Unidos por encontrarse en contra de la ‘fuga de cerebros’ y por su postura combativa del momento en contra de la «política imperialista» de ese país, posición que cambió a mediados de los setenta para cumplir con homenajes y simposios.

En Clases de literatura. Berkeley, 1980, Cortázar logra exponer su poética de la literatura de manera didáctica y popular, cómo y bajo qué parámetros escribió sus obras y cuáles eran las perspectivas experienciales y políticas tras las cuales plasmó tales trabajos. Al igual que Ítalo Calvino, quien es invitado en 1985 por la Universidad norteamericana de Harvard, para impartir la prestigiosa cátedra.


Imagen de la portada del libro ‘Julio Cortázar. Clases de literatura, Berkeley, 1980’. Foto de Carol Dunlop. Co. CGAI, Penguin Random House Grupo Editorial.

Las lecturas o conferencias hacen una revisión lúcida e inteligente de su obra: 1) de los tiempos de cuentos fantásticos y de “entretenimiento”. Sobre estos declara: «En los cuentos de Buenos Aires los personajes estaban al servicio de lo fantástico como figuras para que lo fantástico pudiera irrumpir […] [aunque] lo que verdaderamente me importaba era el mecanismo del cuento, sus elementos finalmente estéticos, su combinatoria literaria con lo que puede tener de hermoso, de maravilloso y de positivo». Y que son realmente los más recordados, los de la primera época, como “Casa tomada”, “Circe”, “Continuidad de los parques”, “La noche boca arriba” y “Carta a una señorita en París”, entre otros. 2) También hace referencia Cortázar a una época metafísica (el cuento “El perseguidor” y Rayuela), que describen tiempos del individualismo y el egoísmo de Johnny y Horacio Oliveira, para pasar, posteriormente, a la última 3), en la que busca mirar al hombre desde sus dimensiones políticas, económicas e históricas, a partir de la revolución cubana.

Acerca de sus charlas en Harvard, Cortázar se preguntaba: «¿Enseñar?» Dejo, dice en su carta a Guillermo Shavelzon, irónicamente, una imagen de «rojo», «y les demolí la metodología, las jerarquías profesor/alumno, las escalas de valores, etc. En suma, que valía la pena y me divertí». Tanto así, que en su primera charla, aclaró Cortázar: «Tienen que saber que estos cursos los estoy improvisando muy poco de que ustedes vengan aquí: no soy sistemático, no soy ni un crítico ni un teórico, de modo que a medida que se me van planteando los problemas de trabajo, busco soluciones».

Cortázar sabía narrar cuentos. En 1970 había hablado en La Habana y después originalmente publicado en la revista Casa de las Américas, en 1970, el texto “Algunos aspectos del cuento”, donde introdujo su inolvidable boutade de que «la novela gana siempre por puntos, mientras que el cuento debe ganar por knock-out». Y ello, explicaba, porque «El cuentista sabe que no puede proceder acumulativamente, que no tiene por aliado al tiempo; su único recurso es trabajar en profundidad, verticalmente, sea hacia arriba o hacia abajo del espacio literario».

En este recorrido, la mirada que Julio Cortázar  manifiesta desde la literatura y desde la educación, casi cincuenta años atrás, es contigua, interpenetrante. En primer lugar, esta época concuerda con una declaración acerca del sentido humanístico de la literatura que da Cortázar en sus Clases de literatura:

“Creo que nosotros los escritores, si algo nos está dado —dentro de lo poco que nos está dado— es colaborar en lo que podemos llamar la revolución de dentro hacia afuera; es decir, dándoles al lector el máximo de posibilidades de multiplicar su información, no solo de información intelectual sino también la psíquica […] Si algo puede hacer un escritor a través de su compromiso ideológico o político es llevar a sus lectores una literatura que valga como literatura y al mismo tiempo que contenga, cuando es el momento o cuando el escritor así lo decide, un mensaje que no sea exclusivamente literario”.

Frente a la literatura, frente a la educación, surge un Cortázar integral: nociones de bondad, nociones de belleza, nociones de una política, que confluyen en una apertura inteligente hacia el mundo; se trata de enseñar a pensar desde diferentes dimensiones: desde la educación y lo literario. Ellas convergen, y el maestro traslada hacia sus estudiantes ese diálogo fructífero: educar para ayudar a pensar, a interpretar, hacer el mundo propio y mejorarlo.

Fuente :http://revistas.elheraldo.co/latitud/julio-cortazar-una-conciencia-educadora-137819

Imagen: http://revistas.elheraldo.co/sites/default/files/2016/05/14/articulo/cortazar-sex-0.jpg

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Aula invertida convertir la educación STEM revés.

Jennifer Matthews

 Por: jennifer Matthews

Dada la difícil de digerir la materia en muchas aulas de STEM, los educadores se han basado habitualmente en métodos educativos basados en la clase tradicional, donde pasan las horas de clase caminando a través de contenidos y luego asignar problemas con la tarea de complementar ese aprendizaje.

Aulas de artes liberales, por otra parte, a menudo invierten esa estructura.Tarea que los estudiantes con el aprendizaje del material de un libro fuera de la clase y luego a su vez el tiempo de clase en períodos de discusión activos en los que se expanden y desarrollan lo que han leído.

«Es difícil para un estudiante de ingeniería para extraer la información técnica de un libro por su cuenta», dijo Stephanie Mayordomo Velegol, instructor en ingeniería ambiental. «Los estudiantes necesitan escuchar la voz alta resolución de problemas; que necesitan escuchar la forma en que el profesor trabaja a través de la solución al problema «.

El problema con el enfoque tradicional basado en la conferencia en la educación STEM es que incluso con facultad capaz y comprometido, el método simplemente no se involucra algunos estudiantes y mantenerlos interesados. Incluso cuando tiene éxito, los educadores descubren que tienen dificultades para interactuar con los estudiantes cuando están constantemente detrás del atril.

Ahí es donde el aula invertida entra en acción. En un aula invertida, los estudiantes adquieren conocimientos técnicos a través de videos en línea que los preparan para participar en actividades de clase, que pueden incluir la resolución de problemas, discusiones, intercambio de ideas, el trabajo de diseño, oradores invitados, o campo excursiones.

«El objetivo es aumentar el aprendizaje activo, que se ha demostrado que tienen un fuerte impacto en el rendimiento de los estudiantes», dijo Velegol.

Moviendo el tiempo de las clases fuera del aula, el tiempo de clase se puede utilizar para cualquier número de actividades que involucran al estudiante.

Velegol sabe de primera mano lo que el aula invertida puede hacer por la educación STEM. Ella ha estado moviendo de un tirón desde 2010 después de notar un problema con el aprendizaje de los estudiantes de retención en el aula tradicional.

Mientras que enseña a su Introducción a la Ingeniería Ambiental curso utilizando métodos basados en la conferencia, se dio cuenta de Velegol estudiantes fueron a menudo llegando a sus horas de oficina con preguntas con respecto a los problemas de la tarea, a pesar de que ya había cubierto el material en clase. Cuando sus preguntas aplican directamente a un problema específico, parecían comprender mejor el material y fueron capaces de completar con éxito los problemas. Además, Velegol cuenta de que los estudiantes fueron capaces de utilizar lo que han aprendido a enseñar a los demás, que es el más alto nivel de aprendizaje de la comprensión.

Velegol se dio cuenta de que este era el tipo de interacción que quería recrear en el aula.

«Los estudiantes son a menudo sólo me miraban o mirando hacia abajo en sus escritorios, o están dormidos», dijo Velegol. «No están atractivo.»

Así Velegol decidió dar la vuelta alrededor de su clase.

«La primera vez me da la vuelta a mi clase, me hizo un montón de errores», dijo.

En la primera versión, Velegol registró sus conferencias en vivo durante el semestre para crear los videos. Luego, los estudiantes fueron requeridos para ver cerca de tres horas de vídeo por semana y llegar a clase y trabajar en los problemas de clase, además de los problemas de la tarea.Esto dio lugar a los estudiantes que sienten frustrados por tanto trabajo.

Así Velegol intentó una segunda versión. Esta vez, el material de la conferencia fue creado en un estudio. vídeos individuales fueron aproximadamente 10 minutos de duración y cada semana los estudiantes observaban unos 100 minutos de vídeo. Además, se utilizó el tiempo de la clase para la tarea debido al final de la semana. Esta versión fue más efectivo y los estudiantes se dedicaron más.

Velegol ha pasado por tres o cuatro versiones desde que comenzó a primera y es cada vez más éxito cada vez a medida que aprende más sobre las necesidades de los estudiantes en el ambiente de aprendizaje activo. En un esfuerzo por fomentar una mayor asistencia y participación de los estudiantes, sino que ahora usa el tiempo de clase para involucrar a los estudiantes en preguntas de selección múltiple utilizando «clickers» que recoger inmediatamente los datos y mostrarlos en gráficos de barras para toda la clase y otros problemas en su clase que se deben al final del período.

Velegol dijo que, aunque algunos estudiantes no se sienten cómodos con ella, la mayoría de los estudiantes prefieren el aula invertida.

En un estudio publicado en 2015 titulado «La Evolución de una movida de un tirón Aula: recomendaciones basadas en la evidencia,» (Avances en la Enseñanza de la Ingeniería), Velegol, junto con Sarah E. Zappe, director de evaluación y apoyo educativo para el Centro de Excelencia para la Enseñanza Leonhard y Emily Mahoney, ex estudiante de grado de ingeniería civil, informó que el 77 por ciento de los estudiantes indicó que preferirían tomar un curso volteado con el instructor. Las principales razones son la flexibilidad en el aprendizaje, ser capaz de volver a ver las conferencias, e interactuar con sus compañeros y profesores con el fin de tener preguntas contestadas tareas en clase.

Aunque la investigación no ha mostrado una marcada mejoría en las puntuaciones de las pruebas, Velegol ha visto una gran cantidad de otros beneficios, también.

En general, dijo, la investigación muestra que hay una mejora significativa en el clima de la clase, especialmente en la participación del estudiante y la instrucción diferenciada. Ella también ha visto avances en la auto-eficacia y el compromiso del estudiante.

«La auto-eficacia y el aula climático conducen directamente a la motivación para aprender, por lo que si los estudiantes están haciendo mejor en el examen final, que están más motivados para aprender el material,» dijo Velegol.

Velegol presentará estos resultados en la Sociedad Americana para la conferencia de la Formación de Ingenieros en Nueva Orleans a finales de este mes.

Compartiendo su experiencia

Ahora que se ha convertido en Velegol cómodo con volteando sus aulas, que se está extendiendo su conocimiento a otros.

Voltear las aulas es un gran concepto, Velegol dijo, pero no hay instrucciones claras sobre la forma de ponerla en práctica adecuadamente.

«He hablado con personas que han volteado mal y han conseguido realmente frustrado con él,» dijo Velegol. «Mi objetivo es evitar que esto suceda.»

Velegol recientemente ayudó a desarrollar un Massive Open Course Online (MOOC) titulado, «para voltear o no para voltear – Descubre la metodología de aula invertida», que fue un esfuerzo de colaboración entre METID, al servicio de la Universidad Politécnica de Milán en Italia dedicado al e- learning y e-colaboración, y la Universidad digital de Ingeniería y Tecnología en Francia.

El curso de cuatro semanas ayuda a los educadores a aprender los conceptos básicos, exploran las experiencias compartidas, identificar los temas clave, y aplicar ese conocimiento a sus propios cursos.

Velegol participó en la filmación de MOOC por sí misma respondiendo a una serie de preguntas específicas proporcionadas por los desarrolladores del MOOC. Los vídeos de Velegol y otros cinco educadores de todo el mundo posteriormente se publicaron en todo el MOOC como guías experimentales para aquellos que están aprendiendo a voltear sus propias aulas.

Velegol también ha emparejado con el Centro de Leonhard para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ingeniería para dar una serie de talleres en todo el país en voltear aulas.

Al final del día, sin embargo, su parte favorita de voltear las aulas es el aumento de la interacción con los estudiantes.

«Hay una palabra que puede ser o bien el ‘sabio en el escenario» o el «guía en el lado'», dijo. «En un aula invertida, en cualquier momento usted el aprendizaje activo, que está moviendo a sí mismo fuera del escenario a un guía en el lado, y para mí, es más divertido para construir esas relaciones.»

Fuente: 

http://news.psu.edu/photo/413443/2016/06/06/new-way-learn-turning-stem-education-upside-down

Imagen: http://news.psu.edu/sites/default/files/styles/photo_gallery_large/public/_MG_6676%20%281%29.jpg?itok=dVeixp4b

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«El iPad en la educación es un cambio cultural, no un problema tecnológico»: Entrevista a Fraser Speirs

Entrevistas

31 de mayo de 2016//Entrevista

La educación en los colegios siempre ha querido adoptar las nuevas tecnologías con mayor o menor entusiasmo. Ahora nos parecerá absurdo, pero en los años 20 del siglo pasado y con la popularización de la radio, comenzaron a surgir clases que se retransmitían por radio a los estudiantes que quisieran escucharlas. Posteriormente vinieron los retroproyectores, llamados a revolucionar las clases de nuevo diez años después.

Los auriculares y los vídeos llegaron en la década de los 50, seguidos de la calculadora y la fotocopiadora unas décadas más adelante. Todas estas tecnologías estaban llamadas a cambiar la educación para siempre. Algunas lo consiguieron. Otras no. Las que triunfaron no lo hicieron por el simple hecho de aparecer en escena sino que trajeron consigo un cambio cultural que afectó a todos los involucrados: estudiantes, profesorado, colegios, administraciones, padres y gobiernos.

Con la aparición de la informática y dispositivos como el iPad, la historia se ha repetido. Algunos colegios han comprado dispositivos como el tablet de Apple pensando que eran el futuro, sin saber muy bien por qué ni en qué podían ayudarles ni para qué podían servir. Otros implantaron esta herramienta con éxito. Hoy tenemos la oportunidad de charlar con una persona que forma parte de este último grupo.

Entrevista a Fraser Speirs, responsable de Informática y IT

iPad educación

Fraser Speirs es un reconocido experto en la implantación de sistemas informáticos en escuelas. Es el responsable de Informática y IT de la Cedars School of Excellence en Greenock, Escocia. En ella, lideró el despliegue del primer programa mundial de iPad 1:1 (un iPad por cada estudiante).

Este programa es todo un éxito, ¿puedes contarnos cómo se fraguó el proyecto?

Estábamos buscando un dispositivo que pudiera reducir la presión en nuestra infraestructura tecnológica, que se componía de sobremesas y portátiles en un ratio de 1:4 (es decir, 1 ordenador por cada 4 niños). Estuvimos evaluando varios dispositivos a lo largo de los años 2008-2010 incluyendo iPods (¡en serio!), netbooks y el iPod Touch antes de elegir el iPad finalmente.

«UN CAMBIO DE ESTA ENVERGADURA ES UN PROBLEMA DE CAMBIO CULTURAL, NO UN PROBLEMA TECNOLÓGICO»

Sustituir los libros de texto suena como una buena idea para mejorar la educación. ¿Es tan fácil como darles un iPad a los estudiantes y los profesores? ¿Cuáles fueron los desafíos del despliegue en tu escuela?

No hay una receta mágica. Un cambio de esta envergadura es un problema de cambio cultural, no un problema tecnológico. No hay una manera sencilla de «mejorar la educación», especialmente en un mundo donde nadie parece estar seguro de lo que quieren del sistema educativo.

Supongo que os enfrentasteis a algún tipo de rechazo por parte de los profesores, dado que cambiar sus herramientas y métodos de enseñanza puede llegar a ser difícil para algunas personas. ¿Cómo reaccionaron los profesores al principio? ¿Qué hicisteis para resolver sus preocupaciones?

Bueno, la verdad es que ya habíamos resuelto la parte difícil con anterioridad. Los profesores querían acceso a los ordenadores en sus aulas, pero no teníamos suficientes. Lo que en nuestro caso parece un éxito repentino, fue en realidad el resultado de un esfuerzo de 10 años para construir la cultura primero y entonces, traer un dispositivo como el iPad.

Todos hemos visto los típicos vídeos de niños pequeños utilizando un iPad con soltura. ¿Vuestro programa tuvo algún tipo de rechazo por su parte?

Ningún niño nos ha pedido que le retiráramos el iPad.

niños ipad

Sustituir los libros de texto y adaptarlos a un iPad no es suficiente. Es como darle una caña de pescar a alguien que nunca ha ido de pesca antes. ¿Necesitasteis algún tipo de cambio cultural para tener éxito? ¿Algún tipo de formación para estudiantes y profesores?

Pocos sistemas educativos están tan enfocados en el libro de texto como el estadounidense, de modo que la pregunta de «sustituir libros por iPad» no es un problema global. Tiene que haber formación, por supuesto. Es importante centrarse en la gestión de las clases y la propia competencia técnica del profesor así como su experiencia.

Es demasiado frecuente que los profesores argumenten que «no se trata de la tecnología» para decir que no necesitan aprenderla. Opino lo contrario. Si de verdad quieres que en tu escuela «no se trate de la tecnología», será mejor que seas un absoluto experto en esa tecnología.

«¿CÓMO ES POSIBLE QUE LOS PROFESORES Y LA ADMINISTRACIÓN SE SORPRENDIERAN POR LAS CAPACIDADES DEL IPAD DESPUÉS DE QUE LOS HUBIERAN COMPRADO?»

Estoy seguro de que has escuchado lo que sucedió con el despliegue de iPad en las escuelas de Maine en EEUU, donde los han sustituido por Mac. ¿Por qué crees que ha sucedido esto? ¿Fue culpa del dispositivo, el software, la falta de un teclado físico y un ratón? ¿O era otra cosa totalmente diferente?

Es muy difícil decirlo. Todo lo que sabemos es el resultado de una encuesta que probablemente se realizó después de que la crisis ya se hubiera desarrollado y un par de citas de profesores descontentos.

La cosa es que bien podría ser un problema con el iPad. El iPad es lo que es, pero la pregunta importante es: ¿cómo es posible que los profesores y la administración se sorprendieran por las capacidades del iPad después de que los hubieran comprado? No es como si hiciera falta hacer una investigación sobre el iPad más allá de comprar unos cuantos y probándolos.

Todo lo que puedo decir es que los resultados han sido diferentes en otros lugares. Mis estudiantes no opinan que procesar textos sea «imposible» en el iPad.

¿Cómo de importante es la cultura y la formación adecuada tanto al profesorado y los estudiantes para que este tipo de despliegues tengan éxito?

La cultura lo es todo y no puedes imbuirla en los profesores con formación. La formación es importante, sí, pero todo lo que sabemos sobre la mejora de la escuela comienza y termina con el liderazgo. No importa que sea un nuevo esquema de aprendizaje de la lectura, un nuevo equipo de deportes o el despliegue del iPad. Si ahí no está el liderazgo de la escuela, no se producirá el cambio.

tareas ipad

¿Qué recomendarías a las escuelas que están considerando adoptar el iPad?

Que hablen conmigo antes.

¿Cuál es tu opinión sobre los perfiles múltiples en iOS 9.3 para educación? 

El iPad compartido en iOS 9.3 es una clara reacción al éxito de los Chromebooks en las escuelas de EEUU durante los últimos dos años. Mucha gente que escucha mi historia se marchan creyendo que el «iPad» en la «historia del iPad 1:1» es la parte más importante. Pero se equivocan. La más importante es el «1:1» [en referencia a 1 iPad por cada estudiante].

El iPad es un gran dispositivo, pero si tuviera que elegir entre un iPad compartido y un Chromebook 1:1, hubiera elegido el Chromebook en un instante.

Última pregunta. Si pudieras pedirle a Apple una única mejora a iOS, ¿cuál sería?

La habilidad de retransmitir mi pantalla del iPad a todos los iPad de la clase. Como administrador de una escuela, les pediría que el hardware fuera más barato. Como administrador de sistemas de IT, les pediría la posibilidad de poner un tope al brillo de la pantalla del iPad. ¡A los niños les encantan las pantallas brillantes y con eso acaban con la batería!

Fuente: http://www.applesfera.com/ipad/el-ipad-en-la-educacion-es-un-cambio-cultural-no-un-problema-tecnologico-entrevista-a-fraser-speirs

Imagen: http://i.blogs.es/a5c072/6660141777_c1a3ab7041_o/2560_3000.jpg

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Graue: la UNAM renovará sus métodos de enseñanza

Noticias

México/25 de mayo de 2016/ Francisco Baez Rodriguez / Fuente: Cronica.

En reunión de trabajo con directivos de Crónica, el Rector señala que “debe mezclarse la investigación con la enseñanza, sin arriesgar la estabilidad de la institución”. Entre sus planes está incorporar las tecnologías de la información y evaluar de una manera más integral en bachillerato

El rector de la UNAM, Luis Enrique Graue Wiechers, piensa en una Universidad de vanguardia y vinculada a los problemas de la nación. Sus objetivos principales: transformar los métodos de enseñanza-aprendizaje, incorporar las tecnologías de la información, crecer en posgrados y evaluar de una manera más integral en bachillerato. Al mismo tiempo, sostiene los valores esenciales de la Universidad Nacional: su carácter gratuito, público, laico, libre y crítico.

A invitación del Consejo Editorial de Crónica, formado por directivos y colaboradores de este diario, se llevó a cabo una conversación colectiva con el Rector, una animada plática que tocó muchos de los temas que interesan a la comunidad universitaria y al país; de los planes de estudios a asuntos como la toma eterna del Auditorio Justo Sierra, ninguno quedó sin comentar. La charla fue tan amplia que la dividimos en dos entregas. En la primera, se ve lo estrictamente académico.

Éstos son los puntos centrales de la primera parte de la interesante conversación.

El rector Graue, médico oftalmólogo, hace una presentación inicial, en la que se ve que tiene ojo clínico para analizar la gran institución educativa que encabeza.

Inicia con una frase, acompañada de una sonrisa: “me saqué la rifa del puma”. La sonrisa se debe a que “es una rifa preciosa, porque la Universidad tiene actividades de todo tipo y es muy noble”.

De inmediato plantea, tras un breve diagnóstico, lo que piensa hacer en su rectorado:

Explica que la UNAM ha crecido mucho; su presupuesto, de 39 mil millones de pesos, es más del doble que hace 15 años. En los últimos años han aumentado la oferta educativa, los recursos para investigación y los campus. La tarea, entonces, es “consolidar los avances y mejorar la educación”. “¿En qué sentido?”, se pregunta el Rector: modernizar los métodos de enseñanza, mezclar las tecnologías de la información, crecer en posgrados y mejorar en bachillerato. Se dice fácil, pero no es sencillo”.

Además, señala, “es necesaria una mayor vinculación con los problemas de la nación y combinar la investigación en ciencias sociales y humanidades con la investigación científica”. Termina diciendo que en promoción cultural, se ha hecho un trabajo muy bueno con los adultos, pero es necesario acercarse más a los jóvenes.

A continuación, Graue enfatiza algunos puntos de principio: “la educación pública debe ser obligación del Estado; el Estado debe asumir ese compromiso con la sociedad”. Afirma que “no es fácil seguir cumpliendo todas las tareas con el presupuesto que tenemos” y advierte que el 60 por ciento de los estudiantes de la UNAM vive en familias con ingresos inferiores a seis salarios mínimos. En ese sentido subraya, como para que no se olvide, que “la Universidad ayuda a la permeabilidad y movilidad social”.

Más allá, recuerda que, por la evolución de la pirámide poblacional, existe un bono demográfico y sería un error no aprovecharlo.”Nuestra cobertura nacional en educación superior no llega a 34%. Debería ser mayor si de verdad vamos a usar ese bono”.

Para terminar su intervención inicial, el rector de la UNAM refrenda su compromiso por “, pública, laica, libre y crítica”.

Preguntamos si con esas necesidades nacionales, no sería obviamente conveniente que la UNAM siguiera creciendo. Señalamos como problema —entiendo a la Universidad como espacio plural— que antes había muchos estudiantes de provincia en las licenciaturas y que ahora la mayoría proviene de las preparatoria y CCH de la propia Universidad, a través del pase reglamentado.

El rector precisa que aproximadamente el 52 o 53% de los estudiantes de carreras viene del pase reglamentado. “Eso varía mucho según las escuelas. Hay carreras como medicina o comunicación en las que esa proporción es muchísimo más grande”.

“La UNAM crecerá, pero no en Ciudad Universitaria. También están saturadas las unidades multidisciplinarias en distintas partes de la Zona Metropolitana”, dice. Ha crecido en León y Morelia. Adelanta que se crearán unidades en Yucatán y Querétaro, “con una oferta académica distinta a la que ofrecen las universidades autónomas de esos estados”.

La oferta de educación en el país debe crecer, insiste, pero no todo el peso lo puede llevar la Universidad Nacional.

También se le preguntó sobre la relación entre la enseñanza universitaria y el empleo, en un entorno cada vez más demandante, que es algo que suele preocupar a los estudiantes. La respuesta del Rector es analítica y, al mismo tiempo, dibuja sus inquietudes y proyectos.

“Es importante aprender en ambientes contextualizados; estudiar desde el principio problemas concretos en situaciones concretas”, inicia en lo que será una crítica a la situación actual.

Comenta que “tenemos una buena combinación de profesores de tiempo completo y profesores de hora-clase. Estos últimos suelen vivir más de cerca los asuntos de la vida profesional”. Eso, nos dice, ayuda para que los alumnos tengan, simultáneamente, una formación sólida y ligada al ámbito en el que se desarrollarán.

Sin embargo, “la universidad tradicional enseña en modo fragmentado, y luego pide una tesis para que el alumno haga la demostración de que es capaz de integrar los fragmentos. Hay que pensar en una nueva forma de enseñanza y también en conectarse con el mercado laboral”. No que necesariamente uno venga con lo otro, pero que estudiantes preparados con nuevos métodos tendrán mejores empleos.

Advierte que “el principal problema para llevar a cabo esta transformación es la resistencia de los profesores, acostumbrados a un método de trabajo”.

Preguntamos al respecto acerca de las edades de los académicos de la UNAM, que han ido aumentando rápidamente. ¿Ha envejecido la planta de profesores?

Graue responde que el promedio de edad del personal académico es de 57 años. “Se ha logrado estabilizar, porque iba al alza”.

Explica que su antecesor, el doctor Narro, llevó a cabo un exitoso programa de incorporación de jóvenes académicos, y también un mecanismo de jubilación que añade, a los 17 mil pesos mensuales de jubilación del ISSSTE, 24 mil pesos que se cubren como honorarios y un seguro médico de gastos mayores. 600 maestros mayores de 70 años, que deseaban jubilarse pero no lo hacían por lo escaso de la pensión, se han incorporado a este programa.

Comenta que de los profesores de esa edad que siguen activos en la UNAM, aproximadamente una tercera parte son muy productivos, importantes investigadores, a menudo de vanguardia, que con su experiencia y capacidad son un importante patrimonio de la Universidad; otro tercio trabaja bien, cumpliendo sus obligaciones y el tercio restante está allí porque no quiere retirarse.

Aunque las había esbozado al principio, pedimos al Rector que no diga cuáles son sus tres prioridades académicas.

Lo primero que dice Graue es que se requiere mayor conectividad a la red en las instalaciones universitarias, “que es la base de cualquier otra cosa que se pueda hacer”. Gran parte de la educación actual necesita los servicios de internet, explica, y éste debe ser fácilmente accesible en cualquier lugar de los diferentes campus.

Otro reto es subir gran cantidad de materiales educativos en la red, más allá de los que actualmente ofrece el Sistema de Universidad Abierta. Son cada vez más las lecturas y consultas que se deben hacer por ese método.

Adelanta que se trata de un proceso en marcha, que no terminará en cuatro años, pero que es fundamental para una transformación de los métodos de aprendizaje.

Un punto nodal, nos comenta, es “transformar la evaluación en la Escuela Nacional Preparatoria y CCH para que los egresados tengan un nivel uniforme y bueno”. Explica que en la actualidad hay parámetros distintos para evaluar a los jóvenes estudiantes de educación media superior, lo que quita objetividad a la evaluación. Eso debe servir para elevar el nivel académico de estas escuelas.

El tercer propósito está en los posgrados. El proyecto es multiplicar programas y ser más eficientes. Que la UNAM tenga más maestrías y doctorados y que haya más estudiantes que se reciban a tiempo.

Finalmente, dice el Rector, “la Universidad debe ser innovadora”. Tiene que ser capaz de promover carreras con otro corte, más integrales y ligadas a las nuevas necesidades que surgen en la sociedad. Piensa en dos recientes, la de Ciencias de la Tierra, aprobada en 2010, que analiza el impacto de la sociedad humana en el ambiente y la de Archivos y Gestión Documental, que se imparte en Morelia, que tiene un amplio campo de trabajo en tiempos de transparencia y redes, pero que —admite— no ha sido bien promocionada.

La innovación, concluye Graue, implica ser más capaces de realizar un aprendizaje multidisciplinario, y también mezclar más la investigación con la enseñanza, sin arriesgar la estabilidad de la institución.

Fuente: http://www.cronica.com.mx/notas/2016/962923.html

Imagen: http://www.cronica.com.mx/fotonotas/962923/87.jpg

 

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Colombia: Cinco maestros de la innovación en el aula

Noticias

Colombia/ 15 de mayo de 2016/ Autor: Angie Peña/ Fuente: El Heraldo

Profesores de instituciones públicas de Barranquilla y el Atlántico ponen a disposición del aprendizaje de sus alumnos nuevas estrategias pedagógicas.

Cada año de experiencia en el oficio representa para los maestros una ocasión más en la que deben ahondar en la actualización y la exploración de otros métodos de enseñanza que aporten nuevas miradas en los procesos de aprendizaje.

Lo anterior lo demuestran cinco docentes de instituciones oficiales de Barranquilla y el Atlántico, quienes con su ingenio han logrado ir más allá del tablero y los marcadores. Estos educadores, regidos por las leyes para la educación que establece el Gobierno Nacional, afianzan los conocimientos de sus estudiantes a través de estrategias pedagógicas que rompen esquemas.

Celebran al maestro. Pero, además de legislar la manera en que se enseña en el país, el Gobierno también se preocupó por celebrar a quienes a diario se dedican a educar al futuro de la nación.

Así que, desde 1950, cuando el 15 de mayo San Juan Bautista de La Salle fue elegido como patrono de los educadores por parte del entonces papa Pío XII, la Presidencia de la República declaró esta fecha como el Día Nacional del Maestro en Colombia.

Fabián Moisés Padilla, Manuel Barrios, Nora Vivian Medina, Fabio Rafael De La Hoz y Celia Luz Trillos cuentan los innovadores métodos de enseñanza que ponen en práctica y que hoy les permiten celebrar su día con méritos.

La naturaleza ‘pinta’ el aprendizaje
Un sendero natural lleva a que la biología, la química y el arte se unifiquen en las aulas de clase de la Institución Educativa Técnica Francisco de Paula Santander, de Galapa. Encabezado por Celia Luz Trillos, el proyecto ‘Escuela Entorno Vivo’ enseña a los estudiantes de cuarto de primaria a undécimo grado de bachillerato sobre exploración, conservación y aprovechamiento de especies vegetales a través de una metodología de interactividad permanente. Los alumnos de grados menores se encargan de cultivar las semillas de plantas nativas y amenazadas del Atlántico, en el Vivero Institucional José Celestino Mutis. “A partir de este método los pequeños logran reconocer la biología del matarratón, bonga, cúrcuma, café y roble, entre otras especies”, asegura la docente Trillos. Luego de la obtención del cultivo, los grados mayores, de noveno a undécimo, aprovechan las especies para con ellas poner en marcha procesos químicos, y convertir en arte los extractos vegetales derivados de la metodología. El secado, la molienda y el pulverizado de los materiales son los primeros pasos del proceso químico. Después se procede a la filtración y obtención de pastas vegetales, las cuales se convierten en pinturas naturales. Madera, lienzo y cartón reciclables son los otros materiales que se adhieren a la metodología para, junto a los extractos obtenidos, darle vida a expresiones artísticas. “Los alumnos aprenden de la química natural y ese conocimiento lo llevan hasta la expresión artística, con la que podrán proyectarse de manera empresarial”, dice la magister en biología, quien lleva 21 años vinculada a la institución.

Debatiendo ‘in english’
Generar buenos debates es lo principal y la meta por alcanzar en la Institución Educativa Distrital Jorge Nicolás Abello, de Barranquilla.

Pero, dentro de estos espacios de opinión dados en el centro educativo, los estudiantes sólo deben comunicarse empleando el inglés. Como parte del Programa Nacional de Biliguismo, este plantel oficial decidió implantar, desde hace siete años, esta metodología de aprendizaje en la que el pensamiento juega un papel fundamental. Fabián Moisés Padilla, docente de inglés y abanderado de la iniciativa, explica que la utilización de “contenidos y habilidades que sus alumnos obtienen en otras asignaturas, como sociales, son las herramientas que los ayudan en el desarrollo del inglés”. Luego de plantear la problemática a debatir, las sillas de la clase pasan a conformar un semicírculo, el cual será escenario de la confrontación de opiniones, expresadas en el idioma extranjero. En esta estrategia educativa, aplicada los aprendices desde sexto y hasta undécimo grado, cada estudiante da a conocer su punto de vista e intercambia sus dudas con los compañeros. “Lo que buscamos con este método es que nuestros estudiantes desarrollen competencias comunicativas y forjen su propia opinión, y un pensamiento crítico, a través del inglés”, reitera el magister en lengua extranjera, quien obtuvo el Premio Compartir al Maestro 2016. Padilla asegura que lo más destacado de la propuesta es que “niños de instituciones públicas logran proyectarse con un alto manejo del inglés. Se genera equidad en la educación”.

Noticias que enseñan matemáticas
‘Una aventura hacia las comunicaciones’ viven a diario los estudiantes de la Institución Educativa Distrital Evardo Turizo Palencia del barrio La Esmeralda, en Barranquilla. Esta propuesta, basada únicamente en la interacción con la prensa, la radio y la televisión como método de aprendizaje, se aplica a todos los grados del plantel educativo. Manuel Barrios es uno de los abanderados de esta metodología, que aplica a la enseñanza de las matemáticas.

Un video beam y varios ejemplares de EL HERALDO eran las herramientas utilizadas por el docente Barrios durante una de sus clases este viernes. Revisando un artículo deportivo, los alumnos de quinto grado lograron obtener tres números. A partir de las cifras, los pequeños debían hallar un común denominador. Luego de que todos plantearan posibles respuestas de la incógnita, un video animado les aclaraba a los estudiantes cuál era ese número común entre las cifras escogidas por ellos mismos. “Para explicar un tema nosotros nos apoyamos en los medios de comunicación. Esta metodología hace que el estudiante permanezca despierto, activo y presto al desarrollo de las competencias, en cualquier asignatura”, asegura Barrios, quien ha sido varias veces galardonado con el Premio Compartir al Maestro. El docente también explica que esta estrategia pedagógica ha contribuido a la disminución de la deserción escolar en el sector. “La población estudiantil de aquí es vulnerable y muy presta al abandono de las aulas. Pero esta propuesta los mantiene motivados”, reitera el maestro, quien lleva 13 años vinculado al plantel.

La física a prueba de errores
Los estudiantes de la Institución Educativa Técnica Comercial de Palmar de Varela son los protagonistas en una clase donde se aprende de la energía, el espacio y el tiempo. Encabezada por Fabio Rafael De La Hoz, la propuesta ‘Métodos problémicos de enseñanza en física’ consiste llevar a cabo una clase dinámica donde los alumnos sean quienes, de forma experimental, planteen la temática a tratar. La búsqueda de la respuesta del por qué la mitad de una vivienda está sin electricidad, es la motivación para que los estudiantes de undécimo grado indaguen con bombillos y energía en el salón de clases. De La Hoz, galardonado en 2014 con el Premio Compartir al Maestro, explica que la propuesta pedagógica parte del error. “Dejamos que los estudiantes se equivoquen y que de los errores aprendan. Cada uno de ellos expone su punto de vista y a través de la experimentación todos logran descubrir en dónde está el error”, indica el docente. De La Hoz también cuenta que esta iniciativa nació al ver la ‘mortandad’ académica y la apatía de los estudiantes hacia la asignatura de física. “A partir de allí decidimos acabar la monotonía. Ya el maestro no es el único que aporta. Yo soy simplemente un guía del aprendizaje, pero el proceso está enfocado en el aporte de los estudiantes”, reitera.

Además de aprender y practicarlo en clase, los estudiantes aplican sus conocimientos en física a su entorno cotidiano, asegura De La Hoz. “Lo aprendido se sale de lo académico y llega hasta la vida real. Esta metodología los proyecta también a estudiar alguna carrera de ingeniería”.

Las cometas del conocimiento
Figuras en forma de hexágonos y rectángulos tridimensionales son las herramientas con las que los más pequeños aprenden jugando en la Institución Educativa Técnica Comercial Sede Catalino Varela, ubicada en Palmar de Varela. La docente Nora Vivian Medina, quien lleva alrededor de 24 años vinculada al plantel, explica que ‘Por el rescate de los juegos tradicionales’ es una propuesta enfocada a potencializar el conocimiento de sus estudiantes “en todas las áreas que necesitan, empleando siempre la temática de la cometa”. La clase de geometría para los estudiantes de quinto grado de primaria inició con un cuestionamiento. Las figuras que conformaban una cometa que la profesora sostenía debían ser identificadas por el grupo de pequeños estudiantes, quienes se divertían palpando las figuras en la estructura. Tomando como ejemplo esta vivencia, Medina asegura que avivar la motivación y el interés de los niños por conocer de otras asignaturas, partiendo de la dinámica con las cometas, es el objetivo de la iniciativa pedagógica. “ Creamos un ambiente estimulante para los pequeños. La motivación y el juego, que para los niños siempre es importante, crea cooperatividad entre ellos”, reitera la docente.

La historia de la cometa, qué se necesita para hacerla volar y cuánta cuerda se debe emplear en una cometa de cierta medida, son algunas de las incógnitas que deben responder los estudiantes en asignaturas como sociales y geometría, en las que los niños logran “tomar conciencia de todos los razonamientos que ellos hacen a diario pero que a veces no notan”, puntualiza Medina.

Fuente: http://www.elheraldo.co/tendencias/cinco-maestros-de-la-innovacion-en-el-aula-260753

Imagen: http://www.elheraldo.co/sites/default/files/styles/detalle_articulo/public/2016/05/14/articulo/profesores.jpg?itok=5z9368_6

 

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Aprender inglés: consejos de un experto en enseñanza de idiomas

Entrevistas

Colombia/09 de mayo de 2016/ La periodista de Uniandes Andrea Linares Gómez

El “aprendizaje basado en tareas” es la manera más efectiva de aprender inglés, según el doctor en educación neozelandés Rod Ellis

En el marco del evento Five Decades of Rethinking ELT Practices, desarrollado el 12 y 13 de abril por el Departamento de Lenguas y Cultura de la Universidad de los Andes (Uniandes), fue invitado Rod Ellis, doctor en educación doctor en educación y jefe adjunto del Departamento de Lingüística Aplicada y Estudios del Lenguaje en la Universidad de Auckland, Nueva Zelanda.  En esta nota te compartimos sus principales recomendaciones y reflexiones en cuanto al aprendizaje de inglés:cuál es la mejor manera de estudiarlo y qué deben hacer las instituciones para fomentarlo.

En una entrevista concedida a la periodista de Uniandes Andrea Linares Gómez, Ellis aseguró que el éxito a la hora de aprender esta lengua es hacerlo a través de un “aprendizaje basado en tareas”, donde se aborda al lenguaje como una “herramienta de comunicación” y no un conjunto de palabras y estructuras gramaticales que el estudiante debe memorizar y repetir.

Por este motivo, los docentes deben asignar tareas que estén estrechamente relacionadas con el contexto, el nivel y los intereses de los estudiantes. El principal objetivo, según Ellis, es tratar a la lengua inglesa “de la misma forma que los niños tratan su lengua materna”: como una vital herramienta de vinculación con el entorno. Describir elementos, hablar de sus hobbies o lugares favoritos y seguir instrucciones para construir un objeto son algunas de las tereas que nombra el catedrático, ya que implican la escucha, la lectura y el habla a la vez y logran que el aprendizaje se derive de la realización de esta.

No obstante, Ellis admite que se trata de un proceso lento y gradual: “si aprender la lengua materna puede tomar de 4 a 5 años, ¿cómo va a ser posible aprender un segundo idioma en apenas un par de meses?”. El doctor en educación afirma que si se imparte el lenguaje no como un conjunto de reglas, si no como una herramienta de comunicación, se convertirá en un proceso más natural, donde menos niños se sentirán excluidos por no lograr comprender las normas.

Por fuera del aula, el educador recomienda que el proceso de aprendizaje continúe: “escucharlo y leerlo de manera extensiva, todo el tiempo, a través de la música, los programas de televisión, las películas, las conversaciones, la lectura de libros, de periódicos y de textos digitales”. En lo posible, el estudiante debe exponerse a estos recursos durante más de tres horas al día, así como buscar la interacción frecuente con alguien que hable el idioma.

 

No hablar en español

Para Ellis, que también enseña en la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai, se desempeña como catedrático TESOL (Teaching English to Students of Other Languages) de la Escuela de Posgrado de Educación de la Universidad de Anaheim, y es director y consultor de siete revistas internacionales sobre la enseñanza del idioma, uno de los peores errores que cometen los docentes de lengua es “pasar la mayor parte del tiempo hablando en español, pues los estudiantes no tendrán la oportunidad de escuchar el inglés o el francés”.

Según el experto, el lograr que los alumnos comprendan lo que dice en la lengua extranjera es una habilidad que “diferencia a un buen profesor de uno malo”.

En cuanto a qué políticas públicas deberían implementarse en Colombia, Ellis remarca que se debe fomentar esta enseñanza natural, formando alumnos que se sientan seguros al comunicarse en inglés, sin hacer tanto énfasis en que su pronunciación o gramática sea perfecta.

¿Qué tipo de tareas son útiles en este proceso?

En el aprendizaje de un segundo idioma es necesario que el estudiante, desde el nivel de principiante, comience con ejercicios que impliquen escuchar, leer y hablar: por ejemplo, describir objetos que aparezcan en láminas, encontrar y explicar las diferencias entre dos imágenes, hablar de sus hobbies o de sus lugares favoritos, seguir instrucciones para construir un objeto… En síntesis: el lenguaje está inmerso en cada tarea y su aprendizaje se deriva de la realización de la misma. Hay que ir más allá de enseñar el presente simple o el presente continuo. La prioridad del aprendizaje basado en tareas es desarrollar las habilidades comunicativas necesarias para usar el idioma.

¿Los colegios bilingües son una alternativa acertada en el aprendizaje de una segunda lengua?

Es otra manera de aprender que también resulta efectiva. Este tipo de inmersión en un segundo idioma, donde se dictan diferentes asignaturas en inglés (matemáticas, ciencias, sociales), permite a los estudiantes aprender el lenguaje a través de contenidos específicos. Volvemos al mismo punto: el inglés es tratado como un vehículo de comunicación, para transmitir diferentes conocimientos, y no existen reglas gramaticales. Los niños no sufren y comienzan a ser fluidos en el uso del idioma.

¿Cómo lograr que los niños y jóvenes vean un segundo idioma como una herramienta educativa y no una asignatura más?

El inglés suele ser visto como una asignatura aburrida porque tradicionalmente se enseña desde las reglas gramaticales y la conjugación de verbos. Al introducirlo de esta manera, comienza a crearse en el salón de clases un ambiente que privilegia a los estudiantes aparentemente ‘más pilos’ en la comprensión de dichas reglas; en cambio, cuando los niños se acercan a un segundo idioma como lo hacen con su lengua materna, desaparece la clasificación de buenos y malos, inteligentes y menos inteligentes, dado se trata de un proceso natural. Aunque no todos los estudiantes van a sentirse motivados en aprender otro idioma, habrá una oportunidad mayor de interesarlos si se hace con naturalidad.

¿De qué manera se afianza mejor el aprendizaje de un segundo idioma fuera del salón de clase?

Lo primero que debo decir es que un segundo idioma no se aprende en tres meses, como lo hace ver la publicidad. Se trata de un proceso lento y gradual; piense usted: si aprender la lengua materna puede tomar de 4 a 5 años, ¿cómo va a ser posible aprender un segundo idioma en apenas un par de meses? Pero, ¿qué da buenos resultados? Bueno, escucharlo y leerlo de manera extensiva, todo el tiempo, a través de la música, los programas de televisión, las películas, las conversaciones, la lectura de libros, de periódicos y de textos digitales. No bastan tres horas al día; la exposición al segundo idioma debe ser constante, y en lo posible debe involucrar la práctica con alguien que lo hable. En el caso de los adultos es aún más necesario hacerlo de forma recurrente, no solo en el salón de clase.

¿Cuáles son los errores más frecuentes que comenten los profesores hacen cuando enseñan un segundo idioma?

El error más obvio es pasar la mayor parte del tiempo hablando en español, pues los estudiantes no tendrán la oportunidad de escuchar el inglés o el francés. Algo que diferencia a un buen profesor de uno malo es la habilidad de lograr que sus estudiantes comprendan lo que les dice en inglés o en francés; esto implica no hablar muy rápido, parafrasear, repetir si es necesario y asegurarse de que sus estudiantes le entienden, de manera que puedan establecer una comunicación efectiva.

¿Qué debe privilegiar una política educativa al momento de incorporar la enseñanza de un segundo idioma?

El reto más importante para un ministerio de educación es diseñar currículos que propendan por la enseñanza natural de un segundo idioma, llámese inglés o francés para el caso de Colombia. Aquí es importante definir qué quiere como país: formar estudiantes que se sientan seguros al comunicarse en otro idioma o estudiantes que obtengan buenos resultados en los exámenes internacionales que miden su conocimiento, pero sin la habilidad para hablarlo ni comunicarse. Es importante tener en cuenta que ningún sistema educativo va a lograr que sus ciudadanos hablen ese segundo idioma como lo hacen los nativos del mismo; hay que preocuparse menos por la precisión en su pronunciación, y más por la seguridad y fluidez al momento de hablarlo, a pesar de ciertos errores.

 

Fuente: http://noticias.universia.net.co/educacion/noticia/2016/05/09/1139170/aprender-ingles-consejos-experto-ensenanza-idiomas.html

Entrevista completa: http://www.uniandes.edu.co/noticias/ciencias-sociales/el-ingles-no-puede-ser-el-coco-del-aula-de-clases

Imagen: http://www.ices.fudan.edu.cn/_upload/article/a8/45/1aacb20e4c9087b99948d65ac5e5/24c35582-1766-4267-9394-cf81d25d261d.jpg

 

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España: El triángulo mágico de la educación

Noticias

España/Autor: María Ibañez/1 de Mayo de 2016/ El periódico 

Cuando hace 25 años Mariona Torredemer reunió a las familias de los alumnos de su colegio para explicarles el que iba a ser el nuevoproyecto pedagógico de la escuela -que los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) del centro compartieran aulas con los del colegio público Lanaspa, situado justo frente por frente-, la idea no acabó de convencer a algunos padres. «Tenían miedo de que sus hijos pudieran sentirse excluidos, de que los niños del colegio ordinario se rieran de ellos o los rechazaran», recuerda Torredemer, directora del centro de educación especial Crespinell. Allí se escolarizan menores con distintos grados de discapacidad y Torredemer estaba convencida de que muchos de ellos podían seguir perfectamente «las clases normales».

En contra de lo que temían las familias, la experiencia fue un éxito, hasta el punto que unos años más tarde, en el 2002, la colaboración se amplió también al instituto de secundaria Montserrat Roig, a pocos metros de distancia. Hoy, el triángulo que forman estos centros educativos de Terrassa (el Crespinell, el Lanaspa y el Montserrat Roig) es un referente para quienes reclaman que la escuela catalana sea, de una vez, una escuela verdaderamente inclusiva.

Una de las particularidades que hace que el proyecto educativo a tres bandas de Terrassa sea un ejemplo a seguir es «el trabajo de coordinación que durante tantos años han desarrollado los equipos docentes de los tres centros (dos de titularidad pública y uno concertado), con alumnos, a su vez, de una gran diversidad de orígenes», destaca el jurado de los premios Ensenyament de la Fundació del Cercle d’Economia, que lo ha escogido como finalista en la edición de este año. Si el proyecto ha resultado ganador se sabrá el próximo lunes.

«Este es un modelo vivo, que cada curso se ha de ir ajustando ya que cada año los alumnos son también distintos. No hace sino reproducir lo que los chicos se van a encontrar en la vida adulta: una sociedad diversa y formada por personas diferentes entre sí», subraya Torredemer. «Es un modelo en el que todos aprendemos, los niños y también los maestros», agrega Núria Altet, directora del Lanaspa.

CONVIVENCIA NATURAL

Hoy toca clase de educación física en tercero de primaria. La sesión se desarrolla en las instalaciones del Lanaspa, que ocupa lo que fue un antiguo vapor en el centro de Terrassa. Los chavales corretean por el amplio espacio del gimnasio, entre risas, en lo que parece un juego de improvisación gestual. Están todos mezclados, los chicos del colegio ordinario y los alumnos del Crespinell, todos de la misma edad, todos con ropa deportiva. «Vamos a caminar por la sala y cuando nos crucemos con un compañero, le saludaremos», propone el profesor. Con él trabaja, durante esta hora, una especialista en educación especial, que ha llegado desde el colegio vecino con sus alumnos. Al terminar la clase regresarán, docente y estudiantes, de nuevo a su escuela.

«El comedor, los patios y las salidas escolares y estancias en colonias son conjuntos», relatan las directoras. «Luego, de forma individualizada, se analiza a qué asignaturas convencionales se pueden incorporar los alumnos con necesidades educativas especiales», indica Torredemer. «Nosotros no variamos la programación, son ellos quienes se adecúan a nuestros horarios. Lo que sí hacemos aquí es adaptar las explicaciones según sus necesidades», precisa Altet. En secundaria, los del Crespinell «asisten a las clases de educación física y a las de ciencias naturales», detalla George Grayling, director del Montserrat Roig. El resultado, coinciden los tres, «es que la diversidad, la diferencia acaba viviéndose como algo natural«.

«La actitud de los profesores es clave para que este modelo vaya adelante», señala Grayling. «Por norma general, los docentes que vienen destinados a nuestros centros conocen de antemano cómo trabajamos, saben que tenemos esta colaboración con el Crespinell y se adaptan sin problemas… aunque es cierto que alguna vez, muy puntual, algún profesor ha renunciado», señala la directora del Lanaspa. Quienes abandonan lo hacen, a menudo, «porque creen que no valen para esto». Otros alegan que no pueden asumir la carga de trabajo adicional que implica este proyecto.

Pero esos casos son los menos. «Por norma general, como experiencia profesional, este es un trabajo muy satisfactorio», destaca Mònica Solà, jefa de estudios del colegio de primaria y profesora de música. Además, si las fuerzas flaquean o si surgen dudas pedagógicas, «el equipo de educadores del Crespinell asesora a los profesores de los otros dos centros, lo que les convierte en un centro de recursos de primer orden», aplaude Altet.

¿CÓMO SE SABE SI FUNCIONA?

Ahora los promotores del proyecto quieren dar un paso más. «Estamos estudiando el modo de dar un corpus científico a esta experiencia, ver si por ejemplo desde la universidad se pueden fijar unos indicadores de evaluación», indica Torredemer. La experiencia les dice que los alumnos que han pasado por estos colegios «conviven mejor con la diversidad, son más tolerantes y solidarios», pero es difícil determinar en qué grado. «De lo que estamos convencidos es de que el modelo es exportable, y de que buscando los beneficios mutuos, estamos contribuyendo a cambiar el sistema educativo», concluyen los tres docentes.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/educacion/escuela-inclusiva-triangulo-magico-educacion-crespinell-lanaspa-montserrat-roig-terrassa-5094332

Imagen: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/0/1/mjibanez33677641-terrassa-2016-reportaje-sobre-los-centros-ed160428185725-1461862775310.jpg

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