Maria Teresa Velasco: Discovery y la educación

España / 4 de marzo de 2018 / Autor: Adriana Bianco / Fuente: Periodistas en Español

Discovery Channel fue lanzado el 17 de junio de 1985 por su fundador, John Hendricks, quien lo concibió como un canal televisivo de cultura, ciencia, tecnología y naturaleza. Actualmente abarca 431 millones de suscriptores acumulados en más de 220 países y territorios, ofrece 45 marcas de televisión en 45 idiomas diferentes.

Llega a toda Europa, África, Asia, Estados Unidos y Latinoamérica donde cumple una función educativa de primer nivel con su programa educativo: “Discovery en la Escuela” que comenzó en Costa Rica en 1997 y  luego se extendió a toda Hispanoamérica. En Latinoamérica, la iniciativa educativa “Discovery en la Escuela” proporciona a los maestros contenidos didácticos diseñados para mejorar el rendimiento de los alumnos.

Discovery Networks Latina American/Us Hispanic (DLA/USH) distribuye 13 canales con programación adaptada en tres idiomas que llega a 361 millones de subscriptores de 47 países y que incluye dos marcas dirigidas a la audiencia hispano parlante de los Estados Unidos, y alcanza a 12 millones de televidentes.

Discovery ha creado a su vez, Discovery en Español y Discovery Familia, ambos canales de televisión por cable para la comunidad hispana, de Estados Unidos. En Latinoamérica, cuenta, con al menos trece canales, con una programación de excelencia en áreas de ciencia, tecnología, naturaleza, cultura e historia, motores, estilo de vida, salud y bienestar.

“Discovery en la Escuela”, es una serie que se trasmite por el canal Discovery en toda América Latina. Esta serie surgió con un enfoque especialmente para  la escuela, auxiliando a maestros en sus tareas educativas, con contenidos didácticos y una programación de temas diversos, apropiada para la enseñanza.

Para conocer sobre “Discovery en la Escuela” y el impacto que ejerce en la región, hablamos con María Teresa Velasco, gerente de Educación y Relaciones Institucionales, Fundadora y Administradora de Discovery en la Escuela, Discovery Networks Latin American/Us Hispanic.

María Teresa tiene estudios académicos en México, Cambridge y Estados Unidos, una amplia carrera docente y ha recibido numerosos premios, entre ellos John Hendricks Innovation Award. Ha participado en foros internacionales de educación y televisión y es conferenciante en diversas universidades.  Nos recibe en su despacho del edificio de Discovery en Miami.

Maria Teresa Velasco
Maria Teresa Velasco

María Teresa Velasco: Tengo el honor de dirigir el programa educativo “Discovery en la Escuela”, que llega a toda América Latina, a través del canal Discovery.   

“Discovery en la Escuela” esta diseñado para que a través de la industria de cable, que es a la que pertenecemos, puedan llegar los programas a los hogares, y a las escuelas.                                                                                                                  

Con las escuelas tenemos una relación muy especial porque el operador de cable conecta la escuela para poder recibir la señal de Discovery y con ello la programación del canal, dentro de la cual esta “Discovery en la Escuela”. 

Adriana Bianco: Ustedes tiene una estrategia pedagógica y preparan módulos educativos para apoyar el aprendizaje y ayudar a los maestros.

MTV: Si. Vimos que entregar material videográfico a las escuelas no era suficiente. Los maestros quieren ver algo mas tangible, entonces, nos dimos a la tarea de crear material de apoyo, para esos programas.  Creamos una metodología única que le permite al docente emplear un programa en diferentes materias y ocasiones para enriquecer su propio material. Antes, los maestros que usaban un video, lo presentaban en el aula y luego le preguntaban a los niños que habían aprendido, pero didacticamente se perdía mucha información. Ahora, lo que diseñamos le permite al maestro aprovechar el contenido de las series educativas, y extraen de un programa la información necesaria. A través de las imágenes hay una comprensión más apta, sencilla y directa de la idea.

Vamos mas allá del aprendizaje, no es solamente aprender el concepto, asimilarlo, sino ponerlo en práctica en la vida. Llegar a la “metacognición”. Esto es muy importante. 

En muchas ocasiones oimos: “¿Para qué voy a estudiar ésto? ¿De qué me sirve?”  Por ejemplo, cuando vamos en el auto y frenamos porque vemos que se acerca otro, nuestros ojos están calculando las distancias que tenemos incorporadas, y frenamos para evitar el impacto. Nosotros, tenemos un programa maravilloso que se llama: El cuerpo humano al límite: “la vista”, que explica cómo funciona el cerebro a través de la vista para llegar a esos cálculos y frenar.  En este caso vemos la matemática aplicada. O sea, lo que “parece que no sirve”, tiene diversas aplicaciones.

AB: En educación todas las materias se interrelacionan de una u otra manera.

MTV: Exacto. Ponemos énfasis no solo en el conocimiento, sino en la aplicación del conocimiento en la esfera práctica. Todo esta involucrado en nuestra vida diaria. Cuando preparamos una taza de chocolate o café hay química involucrada.

AB: Además de los aspectos geográficos sociales, históricos o del mundo rural.

MTV: Por supuesto. Por ejemplo, a partir del café, vemos:  Cómo llega el café a nuestra mesa, qué tipo de tierra es necesaria, los cultivos, el grano, el tiempo de cosechar, el proceso de elaboración, el tostado, la comercialización y distribución…. Lo mismo con el chocolate, que tiene larga tradición mexicana, la palabra “chocolate” viene del nahuatl.

AB: Los aztecas, lo convidaron a Hernán Cortés con chocolate… (risas). Gracias a “Discovery en la Escuela”, los niños también tienen una concienciación de la cultura del trabajo…

MTV: Por otra parte, hay una aportación para que el conocimiento del docente sea cada vez mayor. Le ofrecemos al docente la posibilidad de escoger los documentales que pueden enriquecer su clase, para llegar al Metacognocimiento: “Saber para ponerlo en Práctica.” 

AB: ¿A cuántos países de Latinoamérica llega Discovery en la Escuela?

MTV: Nuestra trasmisión llega a todos los países de América Latina. Tenemos convenios, ya sea a través de los Ministerios de Educación, o de las Secretarias de Educación de cada Estado o de los operadores de cable y de satélite donde hay un compromiso de llegar con la señal.                                                  

También, tenemos fundaciones que nos piden que los apoyemos, como Armando Paz de la OEA, cuando dimos un taller de video para los niños de zonas vulnerables de Centroamérica. Discovery hace muchas investigaciones, hay varios proyectos y hay un compromiso del Canal para hacer una labor educativa y social importante. 

En “Discovery en la Escuela” hay también programas de capacitación y actualización para maestros donde les enseñamos a utilizar la tecnología, las computadoras, los dispositivos móviles, el mundo de la internet, etc.

Al niño que tiene un celular lo ayudamos a que participe y que aprenda con el celular. Las habilidades del siglo XXI, exigen la colaboración con las nuevas tecnologías, queremos que los niños desarrollen pensamiento crítico para llegar al metacognición, que pongan en práctica sus conocimientos.

AB: ¿Cuál es el desafio educativo mayor en nuestra Latinoamérica?

MTV: Por un lado, que nuestros docente tengan clases cada vez mas participativas. Por otro, que el alumno aprenda a preguntar, desarrolle niveles de pensamiento. La metodología de Discovery en la Escuela incorpora esas nuevas técnicas.

AB: ¿Cómo se comunica una escuela que desea los servicios de ustedes?

MTVPuede hacerlo por internet, discoveryenlaescuela@discovery.com. Yo recibo email de muchas escuelas que quieren integrarse al programa. Está todo en nuestra página web. Queremos que nuestro material lo utilicen, y lo aprovechen. Por ejemplo, tenemos un programa en Puerto Rico donde estamos apoyando a escuelas que le dan servicio a niños con discapacidades sensoriales.

AB: ¿Quiénes preparan los contenidos de los módulos y programas educativos?

MTV: Los producimos en Discovery, con grupos de maestros que trabajan en mi equipo en Argentina, México, Colombia, hacemos una curaduría de contenidos y tenemos programas que vienen de otras fuentes de Discovery: del canal de ciencia, Animal Planet, en fin, incorporamos todo lo que ayude al objetivo educativo. 

Todos los programas son interesantes pero hay una tendencia actual hacia los programas del Universo, y tenemos producciones donde el científico Stephan Hawking nos habla y comenta sus teorías sobre el universo.

AB: En Latinoamérica tenemos observatorios importantisimos en Chile y Argentina.

MTV: Justamente, nosotros hicimos un programa sobre cómo se construyó el Observatorio en Chile.

AB: ¿Discovery tiene contactos con la Nasa?

MTV: Discovery tiene contacto con grandes instituciones, una de ellas: la NASA. Hacemos acercamiento a los expertos. También, trabajamos con República Dominicana, con la Fundación FUNGLODE del doctor Leonel Fernández, quien, cuando fue presidente, propuso a República Dominicana como país Digital. En México, acabo de hacer una presentación en la Fundación Rescatemos de Baja California, en una escuela con niños en situaciones vulnerables. En Centroamérica, por medio de organizaciones, estamos trabajando en un programa: la relación del tiburón con la electricidad.                                     

Otro aspecto a recalcar, Discovery tiene un programas sobre los puentes, que muestra desde el punto de vista de la ingenieria, la ciencia, la tecnología, la importancia de los puentes, pero también muestra las personas que mantienen el puente vigente. La persona que sube a lo más alto del puente para revisar los cables…

AB: Este concepto pone en relevancia que todo trabajo, aún el más modesto, es importante. Pone en relevancia la Cultura del Trabajo.

MTV: Todo trabajo dignifica. Además, sabemos que van a crearse nuevos trabajos en las próximas décadas. Así, como se inventan nuevas tecnologías y plataformas, tendremos necesidades de nuevos trabajos y hay que preparar los jóvenes para ese futuro maravilloso de nuestra América Latina y Discovery está presente.

Fuente de la Entrevista:

https://periodistas-es.com/maria-teresa-velasco-discovery-la-educacion-99526

Fuente de la Imagen:

https://www.taringa.net/posts/videos/17326221/Recuerdas-Discovery-en-la-escuela.html

Comparte este contenido:

El largo camino de la calidad educativa hasta el ODS-4 [1]

Venezuela / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Luis Bonilla Molina / Fuente: Aporrea

Los prolegómenos

En la década de los ochenta del siglo veinte desembarca con fuerza el neoliberalismo. La globalización económica y la mundialización cultural son dos de sus expresiones concretas. Para realizar sus fines, el capital trasnacional necesita reordenar la arquitectura del poder y construir un modo único mundial de entender las dinámicas y procesos de gobernabilidad, lo cual pasa por cuestionar la utilidad y gobernabilidad de los sistemas, incluidos los escolares. En consecuencia plantean la crisis de los Estados nacionales como expresiones del déficit existente de eficacia[2] y legitimidad[3]. En realidad se trataba del emerger de una nueva generación de iniciativas privatizadoras, que cuestionando lo público abrían paso a la hegemonía discursiva y operativa de la gestión privada como paradigma gubernamental.

El neoliberalismo educativo constituye la expresión sectorial del nuevo paradigma de «gobernanza». Desde este lugar de enunciación construyen una narrativa que señala que en los sistemas escolares, la crisis de legitimidad es carencia de pertinencia[4] y la crisis de eficacia se muestra con problemas de calidad[5] educativa. Se impulsa un discurso educativo que desde el cosmopolitismo[6], la integración subregional, regional y mundial, plantea la necesidad de estandarizar procesos y resultados esperados. Esto replantea el papel del sistema de Naciones Unidas -y en el caso que nos interesa de la UNESCO[7]– como espacios para producir una acelerada normalización[8] de la teleología del campo educativo; ello implica renovadas formas de quiebre de las soberanías nacionales.

La neocolonización que impone el neoliberalismo educativo conlleva el desarrollo de sistemas de evaluación que tienden a la uniformidad, la construcción de imaginarios culturales que posibiliten la aceptación de los estándares educacionales que expresen esa nueva orientación y, la disolución progresiva de las autonomías conceptuales y operativas de los Ministerios de Educación nacionales. Como veremos, el trabajo de reingeniería educativa de los noventa del siglo XX y la primera década del siglo XXI allanan este camino.

Durante los noventa se inicia la construcción de la llamada cultura evaluativa[9], con el emerger de espacios como el LLECE[10] de la OREALC[11]-UNESCO. En un primer momento, no se trataba de acordar un modo único de medir el rendimiento asociado al discurso de la calidad educativa, sino que en todos los países y sistemas educativos se hablara de la necesidad de medir, de evaluar, los resultados de la acción escolar. Organismos económicos globales como el Banco Mundial (BM) o la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE) y, regionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) fortalecen sus «equipos educativos» para apuntalar esta iniciativa. Se redoblan los condicionamientos para el acceso al financiamiento multilateral destinado a reformas educativas, exigiéndose cada vez más a los gobiernos el establecimiento de protocolos y decisiones que garantizaran la medición del rendimiento escolar –asociado cada vez más a la perspectiva unidimensional de calidad educativa- y el establecimiento de mecanismos institucionales periódicos de evaluación. Los organismos económicos globales y la banca multilateral desarrolla «experticias» sobre medición de la calidad educativa. En esta etapa lograron que todos habláramos de calidad educativa y la importancia o no de su medición; es decir construyeron hegemonía discursiva.

En un segundo momento, se trataba de construir redes de significados, dinámicas institucionales homologadas y asociación de la evaluación del rendimiento escolar con la toma de decisiones en políticas educativas. Nuevamente el LLECE-OREALC cumple un papel estelar en este sentido, mediante el desarrollo de las pruebas y evaluaciones conocidas como PERCE[12](1997), SERCE[13](2006) y TERCE[14](2013). Estos tres estudios regionales constituyen el más importante proceso de convergencia regional en América Latina y el Caribe respecto a la medición del rendimiento escolar fundamentalmente en las áreas de lectura y escritura, matemáticas y ciencias. Los decisores comienzan a utilizar sus resultados como argumentos -muchas veces maniqueos- orientadores de cambios o reformas educativas. Los medios de comunicación y buena parte de la academia presentan estos resultados como expresiones de la «calidad educativa» nacional en una u otra materia, que a su vez pueden ser comparados con los obtenidos por los restantes países de la región.

La cultura evaluativa se nutre y expande su hegemonía mediante la aceptación –con limitadas y contadas resistencias- de la evaluación del rendimiento escolar como el camino ideal para conocer y trabajar la calidad educativa. La evaluación de los aprendizajes se convierte en un indicador del estado del sistema educativo y su aparato escolar. Un segundo elemento que apuntala la cultura evaluativa lo constituye la aceptación de la estandarización de los conceptos, instrumentos, indicadores, parámetros y resultados esperados mediante la medición de un grupo de aprendizajes. Un tercer elemento de la cultura evaluativa lo constituyen las nociones de éxito y fracaso que subyacen al interior de las mediciones de aprendizajes y que se convierten en referentes que determinan políticas públicas en educación. Un cuarto elemento es la comparabilidad, que presupone la necesidad de identificar –y de ser posible asimilar- las prácticas que hacen posible los mejores logros, propios y de los otros.

La orientación de las políticas públicas como un tema supranacional

Este era un proceso que en los noventa del siglo XX tenia correlatos en los distintos campos de la gobernabilidad planetaria. En consecuencia se impulsan procesos de unificación de metas, en áreas como alimentación, fin de la pobreza, salud, igualdad de género, acceso al agua, energía sostenible, mundo laboral, desarrollo industrial, urbanismo, consumo responsable, medio ambiente, acceso a la justicia, crisis climática, entre otros. Ello lleva a plantear una agenda común global que aliente y oriente las políticas públicas nacionales, monitoreadas y supervisadas por Naciones Unidas.

En educación aún la dispersión de objetivos y propósitos aparece como una limitante para avanzar en la tarea de «alineación» de los sistemas escolares. Por ello, surge la necesidad de «consensuar» las metas, para que la educación marche en una misma orientación. El discurso de la Educación Para Todos (EPT) se convierte en el instrumento para alcanzar estos fines. EPT asume aspiraciones históricas de la humanidad, como un carril que alinea la locomotora educativa mundial. En ese sentido, la Conferencia Mundial de Jomtien (Tailandia,1990) marca la pauta, estableciendo diez objetivos[15] a escala internacional y un plan de acción[16] para cumplirlos construyendo un salto cualitativo en la normalización, estandarización, cultura evaluativa y la definición de los aprendizajes en determinadas áreas como el eje vertebrador de los sistemas escolares.

En el año 2000 Naciones Unidas lanza los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)[17] que constituyen un salto cualitativo en la mundialización cultural, vinculada a la toma de decisiones de los gobiernos y la construcción de políticas públicas. Esta iniciativa se complementa con la Declaración de Dakar (2000)[18], estableciendo ambas como fecha final de evaluación de resultados esperados el año 2015. Dakar (2000) continua la senda que trabajara Jomtien (1990) una década atrás: la construcción de un discurso consensuado que oriente las políticas educativas en los cuatro puntos cardinales del planeta. El mundo, los Estados miembros de la ONU, asumen una perspectiva homologada del desarrollo que es la propia de la mundialización cultural.

Jomtien (1990) y Dakar(2000) desarrollan fundamentalmente la perspectiva de la educación inicial, básica y media. Sin embargo, la educación universitaria no escapa a esta dinámica. El proceso de normalización y estandarización del sector se redimensiona a partir de la reunión regional de la Habana sobre Educación Superior (1996) que sirve de pilar a la Conferencia Mundial de la Educación Superior (CMES, 1998). Ambas conferencias asumen como ejes orientadores de las políticas universitarias la calidad educativa y la pertinencia operativa. A esta cita regional le seguirían la II Conferencia Regional de Educación Superior realizada en Cartagena, Colombia (2008) y la II CMES,2008. En la actualidad se trabaja en la convocatoria y debates de la III CRES a realizarse en Córdoba, Argentina, en Junio de 2018, la cual trabaja entre otros temas la diversidad cultural, el papel de la ciencia y la innovación, el rol estratégico de ES en la región y por supuesto la calidad educativa. La cultura evaluativa en la educación superior se expresa en la proliferación e incorporación en la narrativa del sector de la estandarización de dinámicas y procesos, catalogados en los llamados ranking universitarios. La internacionalización constituye la síntesis discursiva de la mundialización cultural en la educación superior.

El Ministerio de Educación Planetario

En el proceso de neocolonización política, económica, educativa, tecnológica y cultural que impulsa el neoliberalismo como parte de la globalización económica y la mundialización cultural, a partir del año 2000, la OCDE decide auto asumirse de hecho, como el Ministerio Mundial de la Educación. En esa dirección, la OCDE inicia las pruebas del llamado Programme for International Student Assessment (PISA,2000-2017) que actualmente cubren a mas de sesenta países de los cinco continentes, y que se han convertido en el marco discursivo usado por los organismos económicos globales para referirse a la «calidad educativa». Otros organismos como el Banco Interamericano de desarrollo (BID) y más recientemente la Corporación Andina de Fomento (CAF) pugnan por convertirse en una especie de viceministerios regionales y sectoriales de la agenda educativa. El Banco Mundial (BM) pugna por ser el viceministerio regional de educación superior, como lo evidencia en su informe «Momento Decisivo: La educación superior en América Latina y el Caribe» (2017).

El formato deliberativo y parlamentario de la UNESCO comienza a ser un obstáculo para la agenda liberalizadora de la educación. El neoliberalismo prefiere orientar las políticas educativas al pulso propio de los mecanismos de financiamiento mundial y los condicionamientos para su acceso. Por ello, trasladan el centro de las decisiones en el sector a la llamada Banca de Desarrollo, generando un creciente caos organizacional en la UNESCO, para presentarla como un órgano incapaz de liderar las transformaciones educativas globales. La OCDE se coloca en el centro de las orientaciones para las reformas y cambios educativos.

De Incheon a Paris: la 39 Conferencia General de la UNESCO

En esta dinámica y proceso de más de tres décadas de construcción de una visión unificada de los énfasis de las políticas públicas y los mecanismos de evaluación de las mismas, se convocan a dos eventos separados pero complementarios: La Conferencia de la Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible (2015) y el Foro Mundial sobre la Educación (2015). Este último evento tiene la tarea de alinear esfuerzos para la normalización planetaria de un objetivo educativo. La Declaración de Incheon(2015) elaboraría un Plan de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número cuatro, que sería mejor conocido como el ODS-4 de los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)[19] aprobados por la ONU el 25 de septiembre del 2015.

Los días 12, 13 y 14 de Mayo de 2014 se celebró en Mascate, Omán la «Reunión Mundial sobre la Educación Para Todos», como balance de los actuado en EPT y de cara a los denominados nuevos Objetivos del Milenio 2015-2030 –finalmente Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS- la cual produjo una Declaración Final mejor conocida como «El Acuerdo de Mascate» (2014). Esta declaración contiene dieciséis numerales que apoyan el papel de UNESCO en los logros de EPT y de cara a los nuevos ODS. El numeral siete plantea que «la agenda de la educación para después de 2015 debe estar claramente definida, ser ambiciosa, transformadora, equilibrada y holística y formar parte integrante del marco más amplio del desarrollo internacional. Esta agenda debe tener una pertinencia universal y movilizar a todas las partes interesadas en todos los países. La educación debe constituir un objetivo independiente en la agenda para el desarrollo después de 2015 y enmarcarse en un objetivo global, con metas mundiales cuantificables e indicadores conexos. Además, la educación debe integrarse dentro de otros objetivos de desarrollo«. (Acuerdo de Mascate,2014). Lo sustantivo de esta reunión fue subrayar el papel de UNESCO en el seguimiento del ODS4.

En la ruta hacia Incheon destaca lo ocurrido en Octubre de 2014, en la reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe. Allí, varios de los representantes educativos le pidieron al señor Jorge Sequeira que les informara en que momento se había consensuado en la región, un concepto de calidad educativa. El director -para ese momento- de la OREALC-UNESCO señaló que no se había alcanzado ese propósito; solo se contaba con cinco dimensiones consensuadas que debería contener un concepto de calidad educativa regionalizado, las cuales habían sido acordadas años atrás en una reunión en Argentina. En consecuencia y en razón que las pruebas estandarizadas son presentadas como indicadoras del «nivel» de calidad educativa de los países, sería válido preguntarse ¿ustedes aceptarían una tesis o un trabajo que presente la medición de algo que no haya sido conceptualizado previamente? La Declaración de Lima (Octubre,2014) ratificó su compromiso con las políticas mundiales de EPT coordinadas por UNESCO y la construcción de un ODS educativo en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que sería aprobados en 2015, sin embargo el concepto difuso de calidad educativa sería un problema que acompañaría el camino hacia Incheon y posteriormente a Nueva York.

La cita de Incheon (2015) fue la constatación del giro economicista de la orientación de los sistemas escolares que imponía el neoliberalismo educativo. Los mayores protagonistas del Foro fueron los organismos económicos globales y las corporaciones. En este evento, el Director del Banco Mundial (BM) se atrevió a afirmar que en América Latina y el Caribe se había perdido la última década, al enfatizar en la ampliación de la cobertura, en detrimento de la calidad y la relación de los sistemas escolares con el mundo productivo; lo cual generó una respuesta enérgica de los representantes de los Estados miembros. Mientras voceros de la OCDE ocupaban los escenarios, los maestros y profesores eran los grandes ausentes de la gran cita mundial que definiría las metas para los próximos 15 años. Solo la representación de la Internacional de la Educación (IE) y la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación (CMDE) tuvieron la oportunidad de expresar la voz de los ausentes y de las resistencias al modo único de entender la educación, propio del paradigma de la mercantilización educativa.

La propia mercantilización ha sufrido adaptaciones epocales. En el presente, esta tendencia del capital aparece impactada por la cuarta revolución industrial, generándose una creciente tentación a la virtualización educativa y la disolución de la escuela que conocimos, proceso que comienza a generar resistencias en distintas latitudes. De hecho, el neoliberalismo educativo ha venido generando de manera paralela en las últimas décadas (a) la despedagogización del hecho educativo, (b) la imposición de modas educativas fragmentadas (didácticas, evaluativas, gestión escolar, curriculares), (c) la destrucción progresiva de la carrera docente y la profesión docente, culpabilizando a los maestros de los problemas de calidad y pertinencia de los sistemas escolares, (d) la reconfiguración del plantel con la introducción tendenciosa de la noción de «ambientes de aprendizaje» como sustituto del aula, donde emerge peligrosamente el hogar con computadora y conexión a Internet como un espacio de aprendizaje. Elementos que hemos denunciado como constitutivos en el presente del riesgo de un Apagón Pedagógico Global.

Precisamente Incheon (2015) donde se acordó el 6% del PIB y por lo menos entre el 15% y el 20% del total del gasto público, como piso mínimo de inversión en educación, parecía a veces más un lugar para la promoción de la inversión en tecnología que un Foro Educativo Mundial. Claro está siendo el área de la innovación tecnológica uno de los sectores empresariales globales de mayor ganancia, al consensuarse un porcentaje común de la inversión estatal en educación, convertía a la educación en un segmento a disputar por parte del sector industrial tecnológico. Para que este acuerdo mundial de inversión en educación no fuera trasladado a políticas orientadas a mejorar las condiciones de trabajo y salariales de los docentes, el neoliberalismo impulsó el discurso que culpabiliza a los docentes de los problemas de calidad educativa, fundamentado en pruebas al magisterio.

El 21 de Mayo de 2015, representantes de los Estados miembros de la UNESCO firman la llamada «Declaración de Incheon», la cual contiene veinte numerales convergentes con la agenda de los ODS de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). En el segmento «Hacia 2030: una nueva visión de la educación» se plantea que una educación transformadora se fundamenta en la inclusión, equidad e igualdad de género, comprometiéndose los firmantes con «la mejora de los resultados de aprendizaje… para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos» (p.8,2015). La cultura evaluativa se consolida en este consenso mundial, que plantea además el compromiso de «promover oportunidades de aprendizaje de calidad …[para lo cual].. es importante que se ofrezcan vías de aprendizaje flexibles» (p.8,2015), abriendo con ello, una rendija a la virtualización educativa, pero ese es tema de otro artículo. En materia de «Aplicación de una Agenda Común» se establece que la «responsabilidad fundamental de aplicar con éxito esta agenda corresponde a los gobiernos» (p.9,2015) … para lo cual «resolvemos desarrollar sistemas nacionales de seguimiento y evaluación integrales a fin de producir datos sólidos para la formulación de políticas y la gestión de los sistemas educativos, así como para velar por la rendición de cuentas» (p.11,2015). La Declaración de Incheon (2015) se constituye en el soporte sustantivo para la aprobación del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número cuatro, mejor conocido como ODS-4 (Septiembre, 2015)

Ese mismo año se conocía la nueva «Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021» (2015) basado en un contexto de educación cambiante y la agenda inclusiva de la EPT, en cuya propuesta post 2015 destaca como objetivo estratégico 1, el «desarrollar sistemas de educación que fomenten un aprendizaje de calidad e inclusivo a lo largo de toda la vida para todos»[20](p.37,2015). En el numeral 5 de este objetivo destaca positivamente la valoración que hace este organismo internacional de «abordar los asuntos relativos a los docentes y mejorar la calidad de la enseñanza» (p.45,2015), precisando que «para los sistemas de educación es un reto prestar la atención adecuada a los factores que afectan la eficacia y el desempeño docente, tales como las políticas de formación, contratación, implementación,, gestión, evaluación y desarrollo profesional … A menudo, el estatus profesional, el salario y las condiciones de trabajo son deficientes» (p.46,2015). En este sentido UNESCO vuelve a colocar su voz como un mecanismo para hacer sentir la opinión de los millones de docentes del mundo que han visto afectado sus ingresos, reconocimiento social y condiciones de trabajo en el periodo del neoliberalismo educativo, abriéndose a la posibilidad de recuperar su legitimidad en el magisterio. Están pendiente en este sentido, la actualización y ratificación de las convenciones aprobadas por los países miembros hace varias décadas, respecto a las condiciones de trabajo del personal docente. Esta orientación de la UNESCO, fuera de la orientación de los organismos económicos globales ratifica la personalidad propia del organismo internacional.

Pero al convertirse UNESCO en el organismo encargado de hacer seguimiento al ODS-4 se corre el riesgo que preste demasiada atención a las evaluaciones estandarizadas no como un complemento, sino como el mecanismo central para la valoración del cumplimiento de las metas. En el numeral 6 del instrumento normativo referido[21] se usa como referente central las pruebas internacionales (p.47,2015), además de adoptar como marco de la calidad educativa los aprendizajes valorados en estas pruebas estandarizadas. No se menciona el desarrollo integral de la personalidad ni la construcción de ciudadanía crítica como tareas centrales de sistemas educativos que se precien de ser de calidad.

El ODS-4 fue enunciado como una tarea internacional con el objetivo de Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Al ser presentado como el objetivo de la calidad educativa en la estrategia global de desarrollo para todos los países del mundo, en la práctica lo que ocurre es que se cierra un primer ciclo iniciado en los ochenta del siglo XX, cuando el neoliberalismo acusaba a los sistemas escolares de una crisis de calidad y pertinencia educativa y proponía a la calidad educativa como el epicentro de las reformas educacionales de nueva generación. Lo que pretendo subrayar es que la ruta hacia los ODS y el logro del ODS-4 evidencia la hegemonía actual del neoliberalismo educativo en la construcción de políticas educativas. El hecho que la visión de los organismos económicos globales (G8[22], FMI[23], BM, OCDE, BID) entienda la calidad limitada a determinados aprendizajes y la construcción de ciudadanía planetaria para la consolidación de la mundialización cultural, no niega que a nivel del ciudadano común y buena parte del magisterio internacional las calidades educativas[24] tengan una aspiración y concepción mucho más amplia. De hecho, desde la pedagogía radical de las resistencias hemos insistido que para los pueblos, los padres y los maestros(as) las calidades educativas vistas como resistencias y alternativas[25], se relacionan con el aprendizaje para la vida, el desarrollo integral de la personalidad y la felicidad, las capacidades para ejercer plenamente la ciudadanía crítica y las posibilidades de enfrentar el desafío laboral y de desarrollo profesional que se plantean con el desembarco de la cuarta revolución industrial. En consecuencia la calidad educativa emerge como un concepto y una práctica en disputa.

La UNESCO que se había sumado desde los noventa del siglo XX a la locomotora de la cultura evaluativa vinculada a la calidad educativa, tenía en la segunda década del siglo XXI serios problemas para desarrollar un discurso que mantuviera su perfil y acompañara la visión de la gobernanza económica mundial. En distintas etapas el organismo se vio social e intergubernamentalmente interpelado respecto a su posición en coyunturas cambiantes. No todo lo explicaba la Constitución de la UNESCO (1945), por ello debió preparar el texto conocido como «Aprender a ser, la educación del futuro» (Informe Faure, 1972), el cual se actualizó años después con el libro «La Educación Encierra un Tesoro» (1996) mejor conocido como el Informe Delors. El debate actual llevo a la Sra. Irina Bokova, anterior Directora General de la UNESCO, a convocar a un grupo de especialistas de diferentes continentes para que elaboraran un texto que planteara la visión epistémica y teleológica del organismo en el presente. El libro «Replantear la educación: ¿hacia un bien común mundial?» (2015) intento cumplir esta tarea, el problema fue que al no tener una lectura de procesos y sistémica de la dinámica actual su contenido resultó limitado y no resolvió el problema para el cual fue convocada su elaboración. En consecuencia la actualización paradigmática de la UNESCO es una tarea pendiente.

Para construir mecanismos y métodos consensuados de presentación de resultados en materia de metas del ODS4, la UNESCO-OREALC convocó a una reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe la cual se realizó en Buenos Aires, Argentina el 24 y 25 de Enero de 2017. Con un preámbulo de siete numerales, los acuerdos regionales expresados en doce numerales adicionales y una visión prospectiva de cinco numerales, se inicia la ruta consensuada para el cumplimiento de metas señalando que «es necesario abordar nuevos desafíos y temas emergentes que identifican la nueva agenda E2030, los que, de acuerdo con las realidades y prioridades de cada país, debemos asumir en su conjunto» (numeral 7, Declaración de Buenos Aires, 2017), para lo cual, «nos comprometemos a desarrollar políticas inclusivas con miras a la mejora de la calidad y la pertinencia de la educación que incidan en todos los actores del sistema educativo» (numeral 8, Declaración de Buenos Aires, 2017). Al final se acordó una hoja de ruta con (1) mecanismos de trabajo conjunto; (2) monitoreo y reporte; (3) políticas y estrategias; (4) sensibilización y comunicación; (5)financiamiento y gobernanza.

En ese contexto se convocó a la Trigésima novena Conferencia General de la UNESCO (Octubre-Noviembre,2017), que sería la primera cita global del organismo para dar seguimiento al ODS-4. Esta Conferencia fue la más «plana» de las citas convocadas en los últimos años por el organismo multilateral. Los debates sustantivos del presente le fueron esquivos, siendo peligrosamente sustituidos por discusiones respecto a aspectos administrativos y de gestión. Sin embargo, destacó en el sector de Educación el foro sobre «Rendición de cuentas en el ámbito de la Educación: cumplir nuestros compromisos» que fue precedido por la presentación del «Resumen del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017-2018». En el formato del foro fue emblemático el papel de moderador cumplido por el aprendiz de «Ministro de Educación Planetario» el Sr. Andreas Schleicher (OCDE), quien dirigió el debate sobre los mecanismos de rendición de cuentas nacionales respecto a las metas del ODS-4. Solo el Ministro de Educación de Bolivia, el Sr. Roberto Aguilar cuestionó la denominación empresarial del foro mismo, pero ya nadie se opone al hecho que un representante del organismo económico mundial que se ha erigido en Ministerio de Educación Mundial, sea quien coordine la mesa donde los representantes de países soberanos conversan sobre los mecanismos de seguimiento al ODS-4. El GRULAC[26] representado por el Sr. Aguilar expresó la intención de la región de construir mecanismos compartidos, propios y contextualizados de seguimiento al ODS-4.

Pero veamos brevemente, sin polemizar, algunos elementos que contiene el Informe[27] que alimentó el debate de este Foro. El primero, es que centra en las «escuelas responsables» (p.17,2017) el tema de la calidad educativa, al señalar que «las escuelas y otros establecimientos de educación y capacitación, son formalmente responsables ante los gobiernos y de manera informal ante los padres y alumnos» (p.17, 2017) respecto a la calidad educativa. Esto desdibuja el papel del Estado como garante de la educación y abre paso a la dicotomía entre sociedad educadora versus Estado docente. Segundo, respecto a los «Docentes Responsables» (p.25,2017) señala que «la confianza de los profesores en su proceso de evaluación influye considerablemente en la eficacia de los métodos de rendición de cuentas» a lo cual agrega «la mayoría de los países evalúan a los profesores utilizando diversos métodos. Las observaciones en las aulas se utilizaron en las evaluaciones para el 96% de los docentes de los países más ricos que participaron el estudio TALIS[28] de 2013«. (p.26,2017). En este sentido, en la línea de construir cultura evaluativa, se da por sentado que la evaluación de los docentes es parte sustantiva de las tareas por una calidad educativa, así mismo, se asumen las pruebas estandarizadas y las encuestas supranacionales como indicadores del comportamiento de los sistemas escolares respecto a la calidad educativa. Tercero en «Padres y Estudiantes responsables» se señala que «la educación es un esfuerzo social compartido, los padres y los alumnos tienen también papeles importantes que desempeñar. Los padres son responsables de crear un ambiente hogareño estimulante, pero también de propiciar la asistencia a la escuela, el esfuerzo y el buen comportamiento de los hijos» (p.29, 2017). Compartiendo la necesidad de estimular un mayor involucramiento de los padres, planteo que en este aspecto se desconocen u ocultan el impacto de las desigualdades sociales en la prosecución escolar, desdibujando la responsabilidad del Estado. Esta tendencia se mantiene en los segmentos de «Organizaciones Internacionales Responsables» (p.31, 2017), «Agentes privados con animo de lucro y responsables» (p.34, 2017). Lo que quiero destacar es la carencia de la mirada humanista en la rendición de cuentas respecto al ODS-4 al desaparecer por completo la valoración de las tareas centrales de nuestros sistemas educativos: el desarrollo integral de la personalidad y la construcción de ciudadanía critica. Los números solos, vacíos y sin la fuerza del encuentro humano, empujan peligrosamente la educación al campo de la relación costos/resultados, es decir a la mercantilización.

2030 como horizonte

En este artículo he ratificado mi valoración crítica sobre la ruta que construyó el neoliberalismo educativo para llegar al ODS-4. Podemos cuestionar la globalización económica y la mundialización cultural, pero lo que no podemos negar es que ya son una realidad. Por ello, la importancia de conocer su proceso de instauración para poder construir resistencias y alternativas. Me cuento entre los que consideran que la UNESCO, sigue siendo un espacio privilegiado para la defensa de la educación como un derecho humano, pero este convencimiento no puede llevarnos a una lectura ingenua o despolitizada de la dinámica de gestión y construcción de discurso del organismo internacional. Al contrario, solo con una clara lectura de las dinámicas de UNESCO podemos rescatar su rol unificador de la esperanza educativa mundial.

Si bien el ODS-4 es una etapa en la ruta neoliberal de destrucción de la escuela moderna, considero que existen muchos elementos en su narrativa que pueden y deber ser valorados y defendidos. El ODS-4 no es una política cerrada, por el contrario esta en el centro de las disputas educativas del presente. Es urgente entrar al debate desde la perspectiva de la pedagogía radical de las resistencias, para garantizar que la esperanza que en su agenda tienen millones de maestros, profesores, estudiantes y comunidades pueda ser un hecho. Me cuento entre quienes trabajaremos desde una perspectiva crítica por alcanzar las metas positivas del ODS-4.

Lista de referencias

Banco Mundial (2017) «Momento Decisivo: La educación superior en América Latina y el Caribe» Ediciones del Banco Mundial. Washington. EEUU

Bonilla-Molina, Luis (2015) Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando. Ediciones Fonacit. Caracas. Venezuela.

Bonilla-Molina, Luis (2016). Apagón Pedagógico Global (APG) Las reformas educativas en clave de resistencias. Disponible en http://vientosur.info/spip.php?article11627

Bonilla-Molina, Luis (2017). La salida de EEUU de la UNESCO desde la perspectiva de la crítica al Apagón Pedagógico Global (APG). Disponible en http://questiondigital.com/la-salida-de-eeuu-de-la-unesco-desde-la-perspectiva-de-la-critica-al-apagon-pedagogico-global-apg/

Delors y otros (2016). La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. Paris Francia.

ONU (2015) Objetivos de Desarrollo del Milenio. Disponibles en http://www.un.org/es/millenniumgoals/

Popkewitz, Th (2009) El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar. Ediciones Morata. Madrid. España

Torres S., Jurjo. (2017) Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Ediciones Morata. Madrid. España.

UNESCO (1990) Declaración y Marco de acción de Jomtien (1990). Disponible en http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF

UNESCO (2014) Declaración de Mascate. Disponible en http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Muscat-Agreement-ESP.pdf

UNESCO (2014). Declaración de Lima. Papeles de trabajo. UNESCO-OREALC. Santiago de Chile, Chile.

UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?. Ediciones UNESCO: París. Francia.

UNESCO (2015) Estrategia de educación de la UNESCO 2014-2021. Ediciones UNESCO. Paris. Francia.

UNESCO (2015) Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Ediciones UNESCO: Paris. Francia.

UNESCO (2015) Educación para la ciudadanía mundial. Temas y Objetivos de Aprendizaje. Ediciones UNESCO. Paris. Francia.

UNESCO (2017). América Latina y el Caribe hacia la implementación del ODS-4E2030. Educación 2030. UNESCO OREALC. Santiago de Chile. Chile.

UNESCO (2017) Resumen del Informe de seguimiento a la educación 2017-2018. Ediciones UNESCO. París. Francia.

UNESCO (2017) Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de Aprendizaje. Educación 2030. Ediciones UNESCO: Paris. Francia.

UNESCO (2017) Guía para asegurar la inclusión y la equidad en educación. Paris. Francia.


[1] Escrito a solicitud, para la revista de Educación de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) de Ecuador.

[2] Desde esa perspectiva neoliberal las instituciones «no sirven para lo que dicen servir». Los sistemas de salud no garantizan la salud, prevención y cura de enfermedades, las escuelas no sirven para el desarrollo integral de la personalidad, la construcción de ciudadanía ni para el desarrollo laboral, entre otras. Se colocan en tela de juicio todas las instituciones públicas.

[3] Se cuestiona que las instituciones no expresan los deseos, anhelos y necesidades de la gente y las mayorías ciudadanas están ajenas a los procesos de toma de decisión en las instituciones públicas.

[4] En cada uno de los componentes pedagógicos: currículo, planeación, evaluación, didácticas, modelos de gestión.

[5] Vista con una epistemología de productos, de resultados. Se enfatiza en el rendimiento escolar, en los resultados de los aprendizajes como la expresión de las bondades de la acción escolar o en su defecto, de su negación.

[6] Leer Popkewitz, Th (2009) El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar. Ediciones Morata. Madrid. España

[7] Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

[8] Entendida como la construcción de protocolos globales que orienten la actividad educativa y que sean no solo «consensuados» con los Estados sino acatados como referentes para la construcción de políticas públicas en educación.

[9] Es la aspiración a lograr que todos los procesos y resultados vinculados al rendimiento educativo y las dinámicas escolares, sea posible explicarlo a partir de resultados de las evaluaciones estandarizadas cuantitativas. y/o cuali-cuantitativas.

[10] Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa, creado en 1994 en la ciudad de Monterrey, México, con la participación de 15 países de la región

[11] Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, ubicada en Santiago de Chile.

[12] Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

[13] Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

[14] Tercer estudio Regional Comparativo y Explicativo

[15] 1) satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje; (2) perfilar la visión; (3) universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad; (4) concentrar la atención en el aprendizaje; (5) ampliar los medios y el alcance de la educación básica; (6) mejorar las condiciones de aprendizaje; (7) fortalecer la concertación de acciones; (8) desarrollar políticas de apoyo; (9) movilizar los recursos; (10) fortalecer la solidaridad internacional.

[16] El cual establece en su introducción que «los países y los grupos de países, así como las organizaciones internacionales, regionales y nacionales, podrán recurrir al Marco de Acción para elaborar sus propios planes de acción y programas de acuerdo con sus objetivos y su mandato y con los sectores que representan».

[17] (1) erradicar la pobreza extrema y el hambre; (2) lograr la enseñanza primaria universal; (3) promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer; (4) reducir la mortalidad infantil; (5) mejorar la salud materna; (6) combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades; (7) garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y (8) fomentar una asociación mundial para el desarrollo.

[18] Cuyos objetivos son: (1) Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos; (2) Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; (3) Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y programas de preparación para la vida activa; (4) Aumentar en 50% de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados, en particular mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente; (5) Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes de 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento

[19] (1) fin de la pobreza; (2) hambre cero; (3) salud y bienestar; (4) educación de calidad; (5) igualdad de género; (6) agua limpia y saneamiento: (7) energía asequible y no contaminante; (8) trabajo decente y crecimiento económico; (9) industria, innovación e infraestructura; (10) reducción de las desigualdades; (11) ciudades y comunidades sostenibles; (12) producción y consumos responsables; (13) acción por el clima; (14) vida submarina; (16) paz, justicia e instituciones sólidas, y; (17) alianzas para lograr los objetivos.

[20] El Objetivo 2: «empoderar a los educandos para que sean ciudadanos mundiales, creativos y responsables»; Objetivo 3: «definir la futura agenda de educación» (pp-52-58, 2015)

[21] UNESCO (2015). Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021. Ediciones UNESCO. París. Francia

[22] El Grupo de los ocho países más poderosos del mundo esta integrado por Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania, Reino Unido, Japón y Rusia. Muchas decisiones son tomadas en reuniones del G8 + China.

[23] Fondo Monetario Internacional

[24] En plural se centra en la aceptación y sinergia constructiva de las diversidades

[25] Muchas veces no consientes ni articuladas

[26] Grupo Latinoamericano y Caribeño de países miembros de la UNESCO

[27] UNESCO (2017) Informe de Seguimiento de a educación en el Mundo 2017-2018. Ediciones UNESCO. Paris. Francia

[28] En español: Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje, otro mecanismo de evaluación que desarrolla el Ministerio de Educación Mundial, la OCDE.

 

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/educacion/a255352.html

 

Fuente de la Imagen:

ODS 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos

Comparte este contenido:

Ghana: Se acoge con satisfacción la introducción de la enseñanza secundaria superior gratuita.

África/Ghana/17/10/2017/Autor y Fuente:https://www.ei-ie.org

Los/las dirigentes sindicales ghaneses/as han acogido con satisfacción la decisión del presidente de Ghana de establecer el Programa de Enseñanza Secundaria Superior Gratuita.

La introducción del Programa de Enseñanza Secundaria Superior Gratuita en Ghana ha recibido un apoyo generalizado. El programa, que el presidente Nana Akufo-Addo puso en marcha en septiembre, ofrece enseñanza secundaria superior gratuita ahora en Ghana.

Esta medida beneficiará a más de 400.000 estudiantes en escuelas secundarias superiores que hayan aprobado el examen para el certificado de educación básica, el principal examen de entrada para las escuelas secundarias o de formación profesional. Según los Ministerios de Educación y Finanzas, la mitad de la suma necesaria para financiar el Programa de Enseñanza Secundaria Superior Gratuita para el año académico en curso ha sido transferida a las escuelas, asegurándoles que el resto se distribuiría a mitad de ciclo.

Intervención social

‘El Congreso de Sindicatos de Ghana (TUC-Ghana) quiere felicitar al presidente y a su Gobierno por cumplir una de las promesas hechas en la campaña del Nuevo Partido Patriótico”, dijo el Secretario General del TUC-Ghana, el Dr. Anthony Yaw Baah.

Para garantizar al Gobierno el apoyo del TUC al Programa de Enseñanza Secundaria Superior Gratuita declaró que “se trata del programa de intervención social más importante puesto en marcha en nuestro país desde la independencia. Creemos que es la manera más equitativa de repartir los recursos del país entre todos/as los/las ghaneses/as, independientemente de sus orígenes socioeconómicos’’.

Compartía la opinión del presidente Nana Akufo-Addo de que “el coste de ofrecer enseñanza secundaria superior gratuita es más bajo que la alternativa de tener una mano de obra sin educación ni formación”.

Bajos niveles de educación

Los datos del Servicio de Estadísticas de Ghana muestran que solo el 15 por ciento de los/las ghaneses/as de 15 años o mayores ha recibido enseñanza secundaria o superior. Además, las estadísticas indican que el 19,5 por ciento de los/las ghaneses/as nunca ha asistido a la escuela, el 44,6 por ciento no ha obtenido el certificado de educación media, y solo el 20,9 por ciento ha obtenido el certificado de educación media.

Baah señaló que, tras 60 años de independencia, estas estadísticas no solo eran vergonzosas, sino que también constituían una barrera para el desarrollo sostenible e incluyente.

Creación de empleo y retos en relación a la educación terciaria

Aunque el movimiento sindical espera que el Programa de Enseñanza Secundaria Superior Gratuita “mejore drásticamente el acceso a la educación en todo el país”, Baah instó al Gobierno a abordar las cuestiones conexas y a garantizar la mejora de la calidad de la educación.

“Este programa ofrece oportunidades enormes a las personas jóvenes, ya que aumenta el número de jóvenes ghaneses/as que tiene estudios en el mercado de trabajo, así como el número de estudiantes que quieren cursar estudios universitarios”, dijo. “Que aprovechemos estas oportunidades dependerá de los preparativos que hagamos ahora y los retos relacionados con la creación de empleo deben abordarse para garantizar que la educación secundaria superior gratuita no produzca una reserva de jóvenes con estudios frustrados/as, ya que resultará caro para el país”.

Baah concluyó diciendo que “el Gobierno debería empezar a considerar ampliar la infraestructura de las universidades del país para garantizar que estas puedan absorber el gran número de estudiantes que habrán terminado la enseñanza secundaria superior en los próximos años”.

Fuente:https://www.ei-ie.org/spa/detail/15449/ghana-se-acoge-con-satisfacci%C3%B3n-la-introducci%C3%B3n-de-la-ense%C3%B1anza-secundaria-superior-gratuita

Imagen:https://www.ei-ie.org/resources/views/admin/medias/timthumb.php?src=https://www.ei-ie.org/media_gallery/original_1b988.jpg&w=1200&h=530&zc=1

Comparte este contenido:

“No estamos formando bien a los maestros”: Atilio Pizarro

América Latina – Colombia / 8 de octubre de 2017  / Autor: Redacción / Fuente: El Espectador

Uno de los encargados de los temas educativos en la Unesco le recomienda a Colombia no dejarse llevar por los resultados en los ránquines y usar mejor las estadísticas para tomar decisiones.

Una de las tareas que tiene Atilio Pizarro en la Unesco es manejar las grandes bases de datos sobre educación que envían los ministerios de América Latina. A partir de lo que sugieren esas estadísticas, debe pensar cuál es la mejor estrategia para mejorar los niveles de la región. A menudo, su grupo hace sugerencias sobre políticas públicas luego de hacer detallados diagnósticos.

Este chileno, jefe del área de planificación y evaluación para América Latina y el Caribe en educación, estuvo de paso por Colombia, donde asistió a la XV Asamblea de Empresarios por la Educación. En conversación con El Espectador, asegura que el país debe formar mejor a sus docentes y usar los datos que genera para tomar mejores decisiones. Además, advierte que los gobiernos deben evitar dejarse llevar por los resultados de los ránquines.

América Latina es la región más desigual del mundo, ¿cómo está afectando esa realidad la educación?

De todas las maneras. Eso hace que sea una de las regiones más segregadas. La enorme diferencia de ingresos entre ricos y pobres hace que cada vez más haya escuelas donde van ricos y otras donde van pobres. Es una segregación que tiende a generar sistemas de burbujas, sobre todo en los niños más ricos. Muchas veces no saben cómo enfrentar la realidad. Por el contrario, cuando generas una integración social, hay un mejoramiento sustantivo de quienes tienen capital cultural menor. Y los que tienen más capital social, aprenden qué vive un joven en condiciones vulnerables.

¿Hay algún ejemplo de un país donde esa segregación se esté superando?

Los países que tienen menor nivel de segregación, son los más igualitarios. Uruguay, Costa Rica y Argentina son un buen ejemplo, aunque este último ha estado empeorando sus niveles de igualdad. Eso se ve reflejado en los resultados: Uruguay y Costa Rica siempre se ubican en los lugares más avanzados de estados de aprendizaje. Aunque eso también está asociado a las condiciones materiales: infraestructura, docentes y remuneraciones de los docentes.

América Latina se enfrenta a un momento político de muchos cambios. ¿Puede afectar el futuro de la educación de la región?

Sí. Tiene que haber continuidad en las políticas. En educación los cambios toman tiempo. Y se requieren miradas integrales desde la primera infancia hasta la educación superior y el mundo laboral. No hay que pensar en cómo mejorar la educación superior o primaria, sino hay que pensar en cómo mejorar el sistema educativo. Esa mirada requiere políticas de más largo plazo. Pero, infortunadamente, nuestra región es una región donde más cambios de Ministros de Educación hay. Rotan muy fácilmente. Entonces hay muchos cambios en las políticas que, además, deben ser intersectoriales. Eso requiere una madurez política y social muy grande.

En esas bases de información que maneja la Unesco, ¿qué deficiencias identifican?

Hay varias. Una de las principales es que en prescolar hay pocos docentes certificados para formar a los niños más pequeños que son los tienen necesidades educativas más especiales: requieren educación, cuidado y atención. Solo el 63 % de los docentes están certificados para cuidarlos. Respecto a la educación primaria, entre el 4 % y 5 % de los niños están fuera de las escuelas. Eso son 3 millones de niños. Generalmente eso sucede por vulnerabilidad, discapacidad, aislamiento geográfico o porque pertenecen a étnicas indígenas. En educación secundaria, hay un gran problema: los jóvenes sienten que están recibiendo una educación que no necesitan. Hay muy poco interés en la educación y hay mucha deserción.

Si usted fuera el ministro de Educación de Colombia, ¿en qué centraría sus esfuerzos?

En que prevalezca una mirada sistémica. Tiene que haber una mirada más integral. Aunque, de acuerdo con nuestros estudios, deben reforzar la formación de docentes. La gran mayoría están formados para ejercer un área de especialidad como matemáticas o lenguaje, cuando deberían tener una mirada más integral y generar competencias a los estudiantes que vayan más allá de estas habilidades básicas. También es fundamental todo lo que tiene que ver con las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Si bien ha habido políticas para estimular el uso de computadores en la escuela, deben hacer énfasis en la manera como se está usando, en el tiempo de uso y en qué se usa. Es decir, hay mucha inversión, pero no están evaluando los efectos que deberían tener.

Es decir, ¿que no estamos formando bien a los profesores?

Hay muchas deficiencias en su formación inicial. Además, hubo un período donde aparecieron muchas universidades privadas ofreciendo carreras de pedagogía sin estándares nacionales y sin regulación estatal. Tiene que haber un marco normativo. La formación de los docentes es un factor clave; es el alma para mejorar la educación. Tienen que pensar en cómo atraer a los jóvenes a estudiar educación; tratar de que sea una carrera atractiva.

En esa recopilación y gestión de datos sobre el sector educativo, ¿qué tan bien está haciendo la tarea Colombia?

Es un tema complejo, porque hay varios mecanismos para recopilar estadísticas. Muchos de los datos que recopilan los ministerios de Educación provienen de las escuelas. Son las que entregan la información, pero los mismos directores de los colegios no saben cómo usarla, no la usan para tomar decisiones. Nuestros estudios sugieren que la evaluación, sacar un buen lugar en un ranquin, se está convirtiendo en un fin. Pero la evaluación es un medio que se puede utilizar para mirar detalladamente qué es lo que está ocurriendo en el sector y sacar conclusiones de las políticas. En cambio, hay muy poco uso de los datos para tomar decisiones.

En resumen: recopilamos muy bien los datos, pero no sabemos usarlos.

Exactamente. Hay un gran desafío muy grande en ese aspecto. La otra dificultad es que los que generan información muy pocas veces conversan con los que generan políticas sobre educación. Tienen que conversar entre los distintos acores. Desde la Unesco, hemos hecho talleres en los que juntamos evaluadores con planificadores y a veces ni siquiera se conocen.

A veces parece que la educación es un tema marginal en la política…

Sí. Nuestros dirigentes hablan sobre su importancia, pero no se preocupan por ella. Todos hablan del valor de la educación, pero invierten más en vías públicas. Hay que entender que la educación es un factor clave para todo lo demás. Se le da un valor, pero no el suficiente. Pero no es solo una responsabilidad del Estado. Es compartida con las familias, el sector privado y la sociedad civil.

En pruebas como las PISA nos solemos comparar con otros países, pero varias de nuestras escuelas pertenecen a contextos muy diferentes. ¿Cómo hacer para lograr un equilibrio?

Insisto: la evaluación no es un fin. Estas pruebas a gran escala no tienen por qué ser un fin. Lo importante no es un ranquin. Las evaluaciones dicen muchas cosas. No hay que hacer énfasis en el lugar que ocupa un país en el ranquin, sino en los elementos que pueden estar explicando los resultados de aprendizaje. Esas pruebas producen muchos datos, en los que se puede hacer investigación, pues muchos de esos análisis muestran dónde hay que invertir. Eso requiere mucha madurez por parte del país para debatir, analizar con todos los actores y decir “no importa, estoy en el último lugar, pero cómo profundizo acorde con el contexto sociocultural de mi país”.

¿Qué le recomendaría al próximo presidente de Colombia?

Que hay que desarrollar políticas de aseguramiento de calidad. Esas requieren más integralidad. No se trata de decir que voy a hacer una reforma curricular o que voy a mejorar la educación de los docentes. Necesitan una mirada integral. Hay que preguntarse cuál es el tipo de persona que quiere formar el país. Hay que hacer evaluaciones permanentemente para ver si nuestras políticas están cumpliendo con las expectativas del tipo de persona que queremos formar.

Fuente de la Entrevista:

https://www.elespectador.com/noticias/educacion/no-estamos-formando-bien-los-maestros-atilio-pizarro-articulo-716632

Comparte este contenido:

Sindicato de maestros de Libia se declara en huelga

Libia / 8 de octubre de 2017 / Autor: Xinhua / Fuente: Spanish.china.org

El Sindicato General de Maestros de Libia indicó hoy que los profesores del país suspenderán clases en todo el país hasta que sus demandas sean satisfechas, informaron medios locales.

«La enseñanza en todas las instituciones educativas de Libia, desde primaria hasta preparatoria, será suspendida hasta que la Cámara de Representantes acepte incrementar los salarios y dar seguridad social a los profesores», dijo Abdulnabi Saleh, líder del sindicato.

El sindicato también exigió a la Cámara de Representantes adoptar una ley que incremente los salarios de los maestros, que les dé seguridad social a ellos y sus familias y que introduzca programas de formación educativa para los profesores.

Libia está dividida políticamente en un gobierno oriental y uno occidental, por lo que tiene dos ministerios de Educación.

Fuente de la Noticia: 

http://spanish.china.org.cn/international/txt/2017-10/06/content_41692012.htm

Fuente de la Imagen:

https://jeaqueve.wordpress.com/tag/libia/

Comparte este contenido: