‘Generación Porno’: La consecuencia de abandonar la educación

Por: Loola Pérez

¿Qué efectos tiene el consumo de pornografía en la adolescencia? ¿Debería limitarse o prohibirse? Según la sexóloga y educadora sexual Loola Pérez, la ficción no es un problema, lo que es un problema es que no exista una alternativa educativa dirigida a los jóvenes.

Bajo la apariencia de un periodismo ‘comprometido’ o un activismo ‘atrevido’ se está proyectando una radiografía trivial, estereotipada y sesgada sobre la juventud y su relación con el porno. Revitalizar algunos pánicos morales en relación a este grupo social no es nuevo. Stanley Cohen señaló en los años 70, en su obra Folk devils and Moral Panics, que en determinados momentos las sociedades definen una condición, episodio, persona o grupo como una amenaza para los valores e intereses sociales. En la actualidad, el discurso de combate contra la pornografía ha servido para responsabilizar a la industria para adultos de la existencia de una supuesta ‘Generación porno’. La lucha contra el porno, que busca establecer un orden social y sexual a favor de la ciudadanía, fracasa por un motivo muy concreto: se realiza en términos ideológicos y moralistas, ignorando la racionalidad, los hábitos de consumo y la cultura sexual de toda una generación, la cual trasciende el contenido pornográfico.

Es cierto que una parte considerable de las y los jóvenes consumen pornografía y que el contacto con este contenido se inicia cada vez en edades más tempranas. El informe #DesinformaciónSexual. Análisis sobre el consumo de porno en adolescentes y el impacto en sus relaciones y desarrollo de Save the Children ya adelantaba en el año 2020 que casi 7 de cada 10 adolescentes consumen pornografía, a la que acceden por primera vez alrededor de los 12 años. Internet y las redes sociales facilitan el acceso a un material sexualmente explícito, de carácter gratuito y que, a menudo, reproduce los tradicionales estereotipos de género. Algunos acceden a ese contenido con la misma inquietud que un adulto: esto es, para masturbarse y obtener placer.

El deseo sexual no implosiona cuando una persona cumple la mayoría de edad. Si superamos determinados moralismos, podemos afirmar que el porno puede ser un recurso muy útil para explorar fantasías o preferencias sexuales de forma segura, sin necesidad o intención de que se conviertan en una vivencia real; disfrutar de nuestra sexualidad sin exponernos a determinados riesgos o a un posible rechazo (ya sea porque no tenemos mucha experiencia, nos interesan prácticas no normativas y con mayor dificultad para compartir, o porque sentimos que nuestro cuerpo no es deseable).

Para mirar (e incluso comprender) el porno tiene que existir una mirada crítica, la cual permita separar el sexo real de la representación ficticia del mismo

Otros lo hacen por curiosidad y para aprender. Quieren saber cómo es el sexo (el que se hace) y conocer cómo pueden satisfacer a una pareja. Es decir, lo utilizan como escuela, como una mala pedagogía. Como hemos insistido en otras ocasiones, aquí reside gran parte del problema: para mirar (e incluso comprender) el porno tiene que existir una mirada crítica, la cual permita separar el sexo real de la representación ficticia (y lícita) del mismo. La ficción no es un problema, lo que es un problema es que no exista una alternativa educativa dirigida a los jóvenes, que les capacite en el conocimiento de la sexualidad, que reconozca sus derechos y su capacidad de agencia.

Desde mi experiencia como sexóloga y educadora sexual, me atrevería a decir que la mayoría de las y los jóvenes son capaces de distinguir la ficción de la realidad. Si bien, al igual que ocurre con series como Élite o La que se avecina, el porno contribuye a que los jóvenes interioricen muchos estereotipos y complejos, ya sea con respecto a la apariencia de su cuerpo, su desempeño sexual, las relaciones o sus actitudes eróticas. Asimismo, el porno empobrece en muchas ocasiones la propia biografía erótica, pues los gustos sexuales vienen condicionados por lo que «se ve» y no por lo que «»se experimenta».

En el caso de algunos jóvenes, hay quien lo consume para alardear y creerse un «machote». Mientras que la iniciativa sexual continúa levantando sospechas en las mujeres y utilizándose para cuestionar su moralidad o reputación, en el caso de los varones sigue siendo una forma de reforzar su rol y estatus social. Por supuesto, hay menores que son expuestos a estos contenidos sin ni siquiera estar interesados en ellos. Los banners sobre pornografía mientras se usa un juego online, los stickers sexuales en un chat de Whatsapp o una inocente búsqueda en Google son buenos ejemplos de cómo se puede estar involuntariamente expuesto a esos contenidos. Esa exposición, más allá de incentivar la curiosidad, puede desatar otro tipo de reacciones como el asco, la culpa o el rechazo. Es una responsabilidad social educar también contemplando esas cuestiones y no solamente creyendo que la necesidad de la educación sexual debe estar motivada por el pánico.

Sin un acompañamiento de la sexualidad durante la adolescencia y la juventud, la pornografía puede generar expectativas sobre el placer, el sexo seguro, el consentimiento o lo que se tiene que esperar de mí como hombre o de mí como mujer en la intimidad. Es obvio que el porno puede reproducir relaciones de poder, pero son las mismas relaciones de poder que ocurren día tras día en nuestra cotidianeidad: sexismo, racismo, capacitismo, relaciones sexuales no consentidas, violencia estética, etc. La demonización de la pornografía no permite erradicar ninguna de las relaciones de poder ni opresiones estructurales que existen en nuestra sociedad. Al igual que ocurre con las drogas, inocular emociones como el miedo o la angustia no parece tampoco una buena estrategia para decir «no al porno».

Además, las propuestas de restricción de la pornografía tampoco van acompañadas de mejorar los programas e iniciativas en educación sexual. El prohibicionismo del porno tiene efectos perversos en cuanto a la libertad de expresión y nunca resuelve o evita los principales problemas y riesgos con respecto a la sexualidad: la mala (o nula) educación sexual, el aumento de las infecciones de transmisión sexual o la violencia sexual. El prohibicionismo se articula a través del control de la demanda y la oferta, pero no contempla ninguna acción que mejore la libertad sexual y la vida de las personas. En definitiva, la reducción de riesgos ante el consumo de pornografía no parece ni eficaz ni ética ni verosímil promoviendo su censura.

La educación es la única forma de frenar la influencia del porno en la vida sexual de los jóvenes

La educación es la única forma de frenar la influencia del porno en la vida sexual de los jóvenes. Paralelamente, también facilita una mirada pragmática y exenta de carga moral a la hora de reconocer que hay jóvenes que recurren al porno como curiosidad, referencia o para disfrutar de su sexualidad. Lo peyorativo ante el consumo solo contribuye a preocupar y estigmatizar a los aludidos (y conmovidos por el moralismo), pero rara vez supone un rechazo frontal al porno (o sus malestares). En relación a la responsabilidad de los adultos, es evidente que estamos fallando en abordar la educación sexual al margen del tabú y nuestras ansiedades sociales. No solo es que los jóvenes tengan derecho a recibir educación sexual científica, continuada y de calidad, también tienen derecho a conocer su cuerpo, gozar y desarrollar su sexualidad con bienestar, al margen de las presiones de género y sin temer al deseo o la expresión del mismo.

https://ethic.es/2023/12/generacion-porno-la-consecuencia-de-abandonar-la-educacion/
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Una mirada libre

Por: Dinorah García Romero 

En el Ministerio hay personas con capacidad para promover y efectuar procesos de seguimiento sostenido y serio. Convendría revisar si están dispersando energías y talentos, para que reorienten el modo de gestionar ejes vitales del año escolar.

La República Dominicana, como otros países del mundo, decidió iniciar el año escolar 2020-2021. Todo se hizo entre temores y esperanzas; entre incertidumbres y contradicciones, pero, por fin, el 2 de noviembre del año en curso se dio el pistoletazo de salida; y hoy se inicia la cuarta semana de trabajo escolar. No cabe duda de que es un año escolar atípico y que requiere esfuerzos que pueden catalogarse de extraordinarios. Pero es un hecho saludable para el desarrollo de la educación, de la economía y  del país en general. En el proceso que se está desarrollando, son diversos los aspectos que merecen atención. En primer término, los estudiantes. Estos van entrando poco a poco en la nueva dinámica para facilitar el aprendizaje, aunque en un contexto de desigualdad preocupante. Esta desigualdad es estructural; y, como los cambios son cosméticos, conviviremos con ella por un tiempo más largo. A pesar de esta realidad, los niños participan actualmente de una oportunidad a la que tienen derecho y a la que se le ha de prestar atención, para que la calidad de los aprendizajes se aproxime a los requerimientos de la sociedad. En esta dirección, situamos las clases que se están impartiendo. Estamos observando a docentes jóvenes que ponen sus talentos al servicio de una oferta educativa en la que la virtualidad, la televisión y la radio son los medios que capitalizan el desarrollo del trabajo.

Algunos de estos jóvenes docentes evidencian creatividad, interés por el tema que abordan; apropiación de los contenidos que trabajan. Reflejan, también, dependencia de los medios transmisores de las clases, restándole vida al proceso educativo que les toca impulsar. Esta situación requiere seguimiento de parte del Ministerio de Educación. Se han de realizar sesiones de análisis de la práctica; y de orientación metodológica y conceptual con estos jóvenes. A pesar de la prisa y de la intensidad del trabajo, el seguimiento es fundamental para fortalecer capacidades, prevenir errores y garantizar coherencia interna de acciones y procesos.  Se nota que falta seguimiento sistemático al desarrollo de las clases; y esto se puede mejorar tomando la decisión de integrar el acompañamiento de los docentes como una política no como una estrategia coyuntural. De igual manera, se puede equilibrar la participación de docentes jóvenes con otros que tengan más experiencia y apropiación de la propuesta curricular  vigente en el país; preparación metodológica y conocimiento de los procesos centrales en el desarrollo de una clase.

El Ministerio de Educación de la República Dominicana está a tiempo para organizar un equipo responsable del acompañamiento de los docentes. Preocupa la poca importancia que se les está dando, hasta ahora, a los conocimientos previos de los estudiantes; a los procesos de construcción colectiva del conocimiento y a la relación de las clases con la realidad. Que esto pase al inicio del año escolar, se entiende; pero hay que organizar el acompañamiento para ir retomando temas que no son triviales sino fundamentales en las formas de enseñar que se orientan a garantizar calidad integral en el aprendizaje y en la docencia. Hay que tener cuidado de no subrayar la importancia de los medios de comunicación que se utilizan, sin ahondar en el corazón de las clases que se están desarrollando. En el Ministerio hay personas con capacidad para promover y efectuar procesos de seguimiento sostenido y serio. Convendría revisar si están dispersando energías y talentos, para que reorienten el modo de gestionar ejes vitales del año escolar.

Es necesario dedicar tiempo a los cuadernillos. Hay que valorar el esfuerzo de tenerlos a punto para iniciar el año escolar. Pero ya la Dirección General de Currículo debe emplearse a fondo para que analice y presente propuestas que los mejoren sustantivamente en la estética, en los enfoques y en los contenidos. Además, ha de revisar la propuesta metodológica, la relación con el contexto; y los procesos que se facilitan para enseñar a pensar y a proponer. En este sentido, se ha de eliminar toda resistencia a una mirada crítica y propositiva a los cuadernillos. Este material es pasible de mejora y de atención en los aspectos que puedan condicionar ideológicamente a personas, instituciones y países.

Nos parece muy importante que el MINERD haya habilitado un espacio para orientar y acompañar a las madres y a los padres. Para ellos el año escolar se ha convertido en una experiencia original y compleja. Progresivamente avanzarán en la comprensión de los procesos propios del curso escolar y de la responsabilidad que tienen de colaborar y de aprender. Invitamos al MINERD a remirar con libertad personal e institucional; y con sentido crítico, el año escolar que está impulsando. Esto le permitirá descubrir fortalezas importantes y mejoras necesarias para avanzar hacia las metas que se ha propuesto; y hacia los requerimientos del país en el ámbito educativo y social.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/una-mirada-libre-8886092.html

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La cuota y la crítica: sobre la mirada masculina en el mundo literario

Por: Mario Granda Rangel

El medio literario latinoamericano aún no reconoce a las escritoras por aquello que deben ser realmente reconocidas, esto es, la literatura.

En una reciente columna publicada en el diario español El País, la escritora nicaragüense Gioconda Belli expresó su desacuerdo con la tan extendida idea de las cuotas para mujeres. Su posición surgió a partir del debate que desató la mesa inaugural de la última Feria Internacional del Libro de Lima, que solo estuvo compuesta por hombres. Como se recuerda, muchas escritoras e intelectuales reclamaron la falta de representación femenina en el evento literario más importante de la ciudad. Para Belli, sin embargo, es un error que el feminismo concentre sus críticas en este aspecto: “Me opongo a la idea de cuotas. Me parecen un precedente funesto que nos dejarán para siempre en el limbo de no saber por qué se nos toma en cuenta”. 

Me parece importante detenernos en esta última observación, pues advierte el peligro que significa convertir una acción en un mero gesto protocolar. Con el paso del tiempo, las organizaciones aprenderán a “resolver” la situación de la desigualdad de género (esto es, cumpliendo con la cuota requerida) y no colaborarán con el verdadero cambio. En este sentido, las declaraciones de la autora tienen como primer destinatario a las propias feministas. Lo que quiere decir, en otras palabras, es que hay que apuntar hacia otra dirección. La igualdad de género no se reduce a pretender que en un panel de expositores o en un gabinete ministerial haya un mismo número de hombres y mujeres. Estos “espacios seguros” que garantizan la presencia de las mujeres son en realidad engañosos, pues en vez de visibilizar el problema, lo ocultan.

En realidad, la columna de Belli, titulada “La pluma femenina reclama su importancia”, está dirigida a ese mundo literario que aún se encuentra dominado por la mirada masculina y no reconoce a las mujeres por aquello que deben ser realmente reconocidas, esto es, la literatura. En este mundo, señala, las mujeres suelen ser relevantes cuando son populares, jóvenes y bonitas, o porque han ganado un lugar como columnistas o editoras. La máxima expresión de esta actitud se encuentra también en lo exigentes que se vuelven los escritores cuando se trata de juzgar literariamente una obra escrita por una mujer. Un pedido que, por supuesto, no se observa cuando se juzga una obra de un hombre: “Cantidad de hombres celebrados actualmente escriben literatura light, novelas románticas, eróticas o pueblerinas, narco novelas intrascendentes o tomos impenetrables, sin que les haga mella”. A las mujeres, en cambio, se les somete a los más rigurosos exámenes de una “calidad literaria” que nunca ha sido explicada con claridad. “El ojo crítico leve que usan para sus congéneres se transforma en implacable cuando se trata de la obra de una mujer”.

La advertencia de Gioconda Belli (una reconocida feminista a nivel latinoamericano que participó en esta última FIL) es una seria llamada de atención al juicio crítico de la hegemonía masculina. En estos nuevos escenarios, es necesaria una crítica literaria libre de los prejuicios mencionados y, sobre todo, mucho más creativa. Esto es lo que nos llevará a una paridad de género auténtica y, por lo tanto, a una imaginación literaria más arriesgada y más potente. 

Fuente: https://rpp.pe/columnistas/mariocarlosgrandarangel/la-cuota-y-la-critica-sobre-la-mirada-masculina-en-el-mundo-literario-noticia-1213578

 

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Libro: Interculturalidad: miradas críticas

Interculturalidad: miradas críticas

  • Cynthia Pech Salvador , Marta Rizo García (coord.)
  • Año: 2014
  • Editor: InCOM
  • Páginas: 145 páginas
  • Idioma: español
  • Desde: 18/11/2016
  • Tamaño: 1.18 MB
  • Licencia: CC-BY-NC-ND

Sinopsis: Los textos reunidos en este volumen, parten del interés por aportar a la reflexión sobre la interculturalidad hoy, pero sobre todo, hacerlo desde una posición crítica a partir de las diferentes experiencias de investigación que este libro recoge. Así, desde el trabajo práctico, teórico y/o empírico, en los distintos ámbitos disciplinares, los y las especialistas convocados, escriben desde sus lugares enunciativos muy particulares y con la mirada aguda sobre lo que la interculturalidad ha aportado y, muchas veces, soslayado en campos tan significativos como lo son el de la pedagogía, la comunicación, el derecho y la antropología.

La intención de este ejercicio ha sido, sin lugar a dudas, la de ofrecer una mirada revisora sobre los hiatos y aperturas que la interculturalidad conlleva como propuesta teórica y praxis, a partir de algunos casos ejemplificadores que dirigen la mira hacia el punto de partida de nuestra convocatoria: la interculturalidad, discursivamente hablando, es una apuesta que se precisa como alternativa posible a la solución de conflictos y se circunscribe como una propuesta paradigmática que potencia –por sí sola- la buena convivencia entre las culturas –en su idea más abstracta- a partir de subsumir las diferencias en la sola voluntad de los sujetos. Esta idea que si bien podría ser una mirada reduccionista, es el detonante que conlleva a una realidad: en la práctica, la interculturalidad no logra rebasar la barrera de las diferencias y por ello, su realización es más una idealización que un hecho.

 

Para descargar:  https://openlibra.com/es/book/download/interculturalidad-miradas-criticas

Fuente de la reseña: https://openlibra.com/es/book/interculturalidad-miradas-criticas

Fuente de la imagen: https://olcovers2.blob.core.windows.net/coverswp/2016/11/interculturalidad-OpenLibra-300×423.gif

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Educación crítica y protagonismo cooperativo

Frei Betto

La educación escolar tiene un papel fundamental en el proceso de transformación social. A semejanza de la política y la religión, la educación sirve para liberar o alienar; despertar protagonismo o favorecer el conformismo; propiciar en los educandos una visión crítica o legitimar el status quo, como si fuera insuperable e inmutable; promover una praxis transformadora o sacralizar el sistema de dominación.

En estos inicios del siglo XXI, la educación escolar difiere mucho de la que predominó en el siglo XX. Hoy en día, nuestra vida cotidiana se ve invadida por nuevas tecnologías que nos brindan, en tiempo real, informaciones capaces de incidir en nuestra forma de vivir y de relacionarnos (ciberespacio, relaciones virtuales, crisis de las ideologías libertarias, nuevos perfiles familiares y sexuales, monopolio y manipulación de la información, etc.).

Como vivimos un cambio de época y navegamos entre la modernidad y la posmodernidad, estamos amenazados por una crisis de la identidad teórica. El instrumental teórico que tanto nos confortaba e incentivaba en el siglo XX, y que nos parecía tan sólido, se desplomó con el Muro de Berlín. Al contrario de lo que pregonaban los manuales de vulgarización del materialismo histórico, la historia retrocedió en Europa del Este.

Setenta años de socialismo en Rusia no fueron suficientes para formar los tan anhelados hombres y mujeres nuevos, dotados de inquebrantables valores éticos, disposición revolucionaria y menosprecio a las seducciones del capitalismo. Hoy Rusia es uno de los países más corruptos del mundo, y en él impera una brutal desigualdad económica.

¿Qué faltó en la Unión Soviética? Faltó una educación que, más allá de la escolaridad, de la transmisión cultural del país y de la humanidad, inculcara en los educandos una visión crítica de la realidad y un protagonismo social transformador.

De hecho, en muchos de nuestros países, capitalistas y socialistas, la educación escolar se ha convertido en una prisión de la mente, donde las disciplinas curriculares se repiten sucesivamente, con vistas a la calificación de la mano de obra destinada al mercado de trabajo. No se ha reflexionado sobre la prioridad de formar ciudadanos y ciudadanas revolucionariamente comprometidos con el proyecto social emancipador.

Vivimos hoy una era de impasse con respecto al futuro emancipado. Estamos en el limbo del proceso libertario. Los movimientos, grupos y partidos de izquierda, cuando existen, parecen perplejos en lo que toca al futuro. Muchos ceden a la fuerza cooptadora del neoliberalismo y cambian el proyecto de liberación social por el mero usufructo del poder, aunque eso implique traicionar las esperanzas de los oprimidos y los fundamentos teóricos que originaron esas fuerzas sociales y políticas.

La hegemonía capitalista ejerce un poder tan avasallador que muchos abdican del propósito de construir un nuevo modelo civilizatorio. Poco a poco, como si se tratara de un virus incontrolable, el capitalismo se impone en nuestras relaciones personales y sociales. Nos vamos adhiriendo a la creencia idolátrica de que “no hay salvación fuera del mercado”. En la esfera personal, abandonamos nuestra ideología libertaria a cambio de una zona de comodidad que nos permite acceder al poder y la riqueza, lo que nos libra de la amenaza de integrar el contingente de 2,6 miles de millones de personas que sobreviven hoy con un ingreso diario inferiores a los 2 dólares.

Formación de conciencia crítica y de protagonistas sociales

La educación crítica es nuestro gran desafío en este mundo hegemonizado por el capitalismo neoliberal. Su principio es no formar meros profesionales calificados, sino ciudadanos y ciudadanas que sean protagonistas de transformaciones sociales. Por eso trasciende los límites físicos de la escuela y vincula a educadores y educandos a movimientos sociales, sindicatos, ONG, partidos políticos; en fin, a todas las instituciones que realizan actividades de transformación social. La educación crítica solo se desarrolla en sintonía con los procesos reales de emancipación en curso y las reflexiones teóricas que los fundamentan.

La educación que busca la formación de conciencia crítica y de ciudadanos militantes comprometidos con la transformación social debe tener en cuenta la intercalación de tres tiempos: el tiempo de las estructuras (más largo); el tiempo de las coyunturas (más inmediato y factible de cambiar a mediano plazo); y el tiempo de lo cotidiano (en el cual vivenciamos el conflicto permanente entre la satisfacción de nuestros intereses personales y la conciencia de las demandas altruistas, que nos exigen ser para los demás, o simplemente, ser capaces de amar).

El tiempo de las estructuras debe ser objeto de la educación escolar. Es él el que nos remite a la historia de la historia, a los grandes procesos sociales con sus avances y retrocesos, a los triunfos y las derrotas, a las virtudes y las contradicciones.

Mientras más conscientes son educadores y educandos del tiempo estructural, más se contextualizan y se entienden a sí mismos como herederos de una historia que avanza, en medio de dificultades, de la opresión a la liberación.

Tener conciencia del tiempo de las estructuras es tener conciencia histórica y no dejarse ahogar en el mar de contradicciones de los tiempos coyuntural y cotidiano. Cada uno de nosotros es un pequeño eslabón en la vasta corriente del proceso social. Solo si tenemos conciencia de la amplitud de esa corriente comprendemos la importancia del eslabón que somos. Una educación que no se abre al tiempo de las estructuras corre el grave riesgo de ser cooptada por la estructura mundialmente hegemónica.

El tiempo de las coyunturas es el de los cambios cíclicos que producen inflexiones en las estructuras, aunque sin alterarlas sustancialmente. Es la acumulación de coyunturas la que influye en el cambio del tiempo de las estructuras. El gran desafío consiste en saber cómo comportarse en determinada coyuntura para mejorar o transformar la estructura. La coyuntura es el presente, el aquí y ahora, mientras que la estructura, que condiciona las coyunturas, no es fácilmente perceptible, a menos que se tenga conciencia histórica para poder encuadrar la parte en el todo, el detalle en el conjunto, el presente en las causas del pasado y en las alternativas de futuro.

El tiempo de lo cotidiano es el del día a día, en el cual transitamos o tropezamos, movidos por ideales altruistas, solidarios, y, a la vez, atraídos por las seducciones del acomodo y el individualismo. Es en el tiempo de lo cotidiano que la educación actúa, permite una comprensión crítica de la coyuntura y despierta el imperativo de comprometerse con la transformación de la estructura.

Vivimos inmersos en ese tiempo cotidiano, muchas veces movidos por utopías libertarias y, al mismo tiempo, desanimados al percatarnos cada día de que la materia prima del futuro es humana, siempre frágil, ambigua y contradictoria.

La formación de conciencia crítica y protagonismo social es resultado de un proceso pedagógico que intercala los tres tiempos para evitar que nos perdamos en un idealismo cuyo discurso no se adecua a la realidad, o en la mezquindad de un cotidiano que no siempre refleja los valores en nombre de los cuales lo asumimos. Ese es el caso de los militantes supuestamente revolucionarios que hacen de su función de poder un nicho de acomodo burgués y provecho personal. Y ello se aplica al director de la escuela, al obispo de la iglesia, al gerente de la empresa, etc.

Es importante tener siempre presente que nuestro cotidiano transita bajo la hegemonía de un determinado proceso civilizatorio, el de la burguesía europea, y de un único sistema económico globalizado, el capitalista, aunque vivamos en un país socialista.

Por tanto, nuestro tiempo cotidiano debe aspirar a incidir en el tiempo coyuntural para poder modificar el tiempo estructural global. Para eso no bastan los principios teóricos y las prácticas colectivas. Es preciso que a los principios y las prácticas los oriente una ética que tenga en su centro los derechos de los pobres, los oprimidos y los excluidos. Sin esa alteridad amorosa, todo proyecto emancipatorio o revolucionario corre el riesgo de congelarse, aprisionado por sus propias estructuras de poder, emitiendo un discurso desvinculado de la práctica, abriéndole paso a la esquizofrenia de crear en el imaginario colectivo, en nombre de la emancipación, la expectativa de un futuro burgués para cada ciudadano y ciudadana…

Comparados con el tiempo veloz de los aspectos coyunturales y el tiempo aparentemente caótico de lo cotidiano, los cambios estructurales son lentos, procesuales, y solo se pueden evaluar debidamente sus avances cuando se ponen lado a lado las conquistas del presente con los atrasos del pasado.

De la educación individualista a la educación cooperativa

Desde Marx hasta la Teología de la Liberación, todos sabemos que no existirá emancipación plena sin la superación del sistema capitalista. Una educación crítica y liberadora no debe perder de vista esa meta. Debe despertar en los educandos una visión crítica que no se limite a consignas repetitivas, que más que profundizar la razón exacerban la emoción.

Aunque se viva en un país socialista como Cuba, todos estamos sometidos a la hegemonía del pensamiento único neoliberal y de la economía capitalista centrada en la apropiación privada de la riqueza. El neoliberalismo, como un virus que se propaga casi imperceptiblemente, se introduce en los métodos pedagógicos y las teorías científicas, en resumen, en todas las ramas del conocimiento humano. Así, instaura progresivamente ideas y actitudes que fundamentan la ética de las relaciones entre los seres humanos y entre los seres humanos y la naturaleza.

En la lógica neoliberal, la inclusión del individuo como ser social se mide por su inserción en el mercado como productor y consumidor. La posesión de mercancías revestidas de valor determina las relaciones humanas. Es el fetiche que denunciara Marx. Esa inversión de la relación –según la cual la mercancía tiene más valor que la persona humana, y la persona humana es valorizada en la medida en que hace ostentación de mercancías de valor– contamina todo el organismo social, inclusive la educación y la religión, como denunciara el papa Francisco el 22 de diciembre de 2014 al señalar las “15 enfermedades” que corroen a la curia romana.

De ello se deriva una ética perversa que subraya como valores la competitividad, el poder de consumo, los símbolos de riqueza y poder, la supuesta mano invisible del mercado. Esa perversión ética debilita a los organismos que fortalecen a la sociedad civil, como los movimientos sociales, los sindicatos, las asociaciones barriales, las ONG, etc. El patrón que se debe adoptar ya no es el de la alteridad y la solidaridad, sino el del consumismo narcisista y la competitividad.

¿Cómo superar hoy ese patrón de vida capitalista que, si no rige nuestro estatus social, muchas veces predomina en nuestra mentalidad? En eso a la educación le corresponde el papel preponderante. Entre otras cosas, porque la actual coyuntura no es proclive a los cambios estructurales por la vía del “asalto” al aparato del Estado. Eso no significa, como supone cierta parcela de la izquierda, que las revoluciones son hechos irrepetibles del pasado y, por tanto, ya no hay alternativa sino adaptarse al nuevo “determinismo histórico”: la hegemonía del mercado.

La historia demuestra que han ocurrido cambios estructurales significativos sin un “asalto” al Estado, como fueron el paso del esclavismo al feudalismo y del feudalismo al capitalismo. Hoy, una de las armas más poderosas para superar el capitalismo es una educación crítica y cooperativa, capaz de crear nuevos parámetros de conocimiento y promover nuevas praxis emancipadoras.

Es mediante la educación que se moldean las subjetividades que le imprimen significado a los fenómenos sociales. Con frecuencia sucede que se vive un antagonismo entre lo microsocial (pautado por la subjetividad) y lo macrosocial (pautado por las estructuras). En Cuba se encuentra un buen ejemplo: en la década de 1950, un grupo de jóvenes revolucionarios (microsocial) se hizo consciente, gracias a la educación política (subjetividad) de la importancia de modificar la estructura del país (macrosocial). Hoy Cuba es un país de estructura socialista, pero no todos los cubanos disciernen lo que eso significa, y algunos sueñan con disfrutar, bajo el socialismo, de un estilo de vida capitalista (microsocial).

La educación crítica y cooperativa es capaz de superar ese antagonismo al formar protagonistas o militantes que reproduzcan las bases materiales y espirituales del socialismo, cuyo sustento es la solidaridad.

Para ello, es necesario que la educación sepa situar a educadores y educandos en relación con el pasado y el futuro. Ello solo es posible a partir del aquí y el ahora, del presente. Es nuestro modo de pensar y actuar en el presente lo que resignifica nuestra manera de encarar el pasado y el futuro.

La educación tiene el poder necesario para destronar una racionalidad dominante e introducir otra, siempre que no sea meramente teórica y se vincule a procesos efectivos de producción material de la existencia. Resulta siempre oportuno recordar la observación de Marx de que no nos diferenciamos de los animales por nuestra capacidad para pensar (tal vez las abejas, por ejemplo, posean una lógica algebraica más depurada que la nuestra…), sino por la capacidad de reproducir nuestros medios de subsistencia.

Una educación crítica, liberadora, es la que aspira a conquistar la hegemonía mediante el consenso, mediante prácticas efectivas, y no mediante la coerción ideológica. Debe abarcar todas las disciplinas escolares, desde las ciencias exactas hasta la educación física, superando las relaciones fundadas en la economía del intercambio en aras de una economía solidaria, cuya base sea la cooperación.

Todos sabemos que las relaciones mercantilistas influyen en las concepciones de quienes las adoptan o se dejan regir por ellas. Para citar solo algunos ejemplos, esas relaciones acentúan el individualismo e inciden sobre los mecanismos de relacionamiento en el trabajo, la física moderna, la biología darwinista de la sección natural, etc. Ni siquiera la concepción mecanicista del marxismo, que profesaba la fe en un “irrefrenable determinismo histórico” logró escapar de su influencia. Es eso lo que índuce a los educandos a creer que el mercado obedece a una “ley natural”, y que fuera de él no hay alternativa… Es eso lo que nos lleva, literalmente, a torturar a la naturaleza para que nos suministre sus frutos cuanto antes.

Por tanto, debemos preguntarnos, ¿para qué sirve la educación? ¿Para adaptar a los educandos al status quo? ¿Para transmitir el patrimonio cultural de la humanidad como si fuera el resultado de la acción intrépida de héroes y genios? ¿Para formar mano de obra calificada para el mercado de trabajo? ¿Para adiestrar individuos competitivos?

Una educación crítica y solidaria engloba a todos los actores de la institución escolar: los alumnos, los profesores, los funcionarios y las familias de todos ellos. Y trasciende los muros de la escuela para vincularse participativamente con el barrio, la ciudad, el país y el mundo. Las puertas de la escuela permanecen abiertas a los movimientos sociales, los actores políticos, los artistas, los trabajadores. Y la óptica de su proceso pedagógico enfatiza esta verdad que la lógica mercantilista intenta encubrir: los fundamentos de la evolución de la naturaleza y de la historia de la humanidad están mucho más centrados en la cooperación, en la solidaridad, que en la selección natural, la competitividad y la exclusión.

Una educación crítica y cooperativa es deliberadamente contrahegemónica, y procura ubicar el destino de sus educandos en el destino global de la humanidad. El valor de la escuela se evalúa por su capacidad para insertar a los educandos y los educadores en prácticas sociales cooperativas y liberadoras. Por eso es indispensable que la escuela tenga claridad acerca de su proyecto político pedagógico, en torno al cual debe prevalecer el consenso de sus educadores. Sin esa perspectiva, la escuela corre el peligro de convertirse en rehén de la camisa de fuerza de su currículo, como un mero aparato burocrático de reproducción bancaria del saber.

Si queremos atrevernos a reinventar el futuro, debemos comenzar por revolucionar la escuela, transformándola en un espacio cooperativo en el cual convivan la formación intelectual, científica y artística; la formación de conciencia crítica; la formación de protagonistas sociales éticamente comprometidos con los desafíos de construir otros mundos posibles, fundados en la compartición de los bienes de la Tierra y los frutos del trabajo humano.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=194907

Fuente de la imagen: http://www.radiomundial.com.ve/sites/default/files//styles/618×468/public/field/image/Frei-Betto5.jpg?itok=yMYrMEIM

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Libro: La (Des)Educación

LA (DES)EDUCACION 

 

  • Autor:NOAM CHOMSKY
  • Editorial:PLANETA
  • Año:2012
  • Nº de páginas: 240 págs.
  • Encuadernación: Tapa blanda
  • Lengua: CASTELLANO
  • ISBN: 9788408006633

Sinopsis: A Noam Chomsky se le reconoce mundialmente como uno de los grandes intelectuales y educadores del siglo XX. Y, sin embargo, hasta ahora no se habían recogido en ningún libro sus escritos sobre la educación y la deseducación de los ciudadanos. En éste, el gran lingüista norteamericano critica duramente nuestro actual sistema de enseñanza. Frente a la idea de que en nuestras escuelas se enseñan los valores democráticos, lo que realmente existe es un modelo colonial de enseñanza diseñado primordialmente para formar profesores cuya dimensión intelectual quede devaluada y sea sustituida por un complejo de procedimientos y técnicas; un modelo que impide el pensamiento crítico e independiente, que no permite razonar sobre lo que se oculta tras las explicaciones y que, por ello mismo, fija estas explicaciones como las únicas posibles. Raras veces los profesores piden a los alumnos que analicen las estructuras políticas y sociales que informan sus vidas. Raramente se insta a los estudiantes a que descubran la verdad por sí mismos. En este libro, Chomsky nos proporciona excelentes herramientas para desmontar este tipo de enseñanza pensada para la domesticación de los ciudadanos: si los educadores rechazan el adiestramiento tecnocrático que les desintelectualiza para convertirse en intelectuales auténticos que denuncien la hipocresía, las injusticias sociales y la miseria humana, conseguirán que los estudiantes asuman el reto de ensanchar los horizontes de la democracia y de la ciudadanía y, junto a ellos, trabajarán para construir un mundo menos discriminatorio, más democrático, menos deshumanizado y más justo.

 

Fuente de la reseña: http://www.casadellibro.com/libro-la-deseducacion/9788408006633/1972666

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La escuela pública y su resignificación en el contexto de la comuna.

Por: Lenin Romero Rosa

RESUMEN:

El ensayo da cuenta sobre la ruptura epistémica producto de la indagación sobre las prácticas socioeducativas y la producción de identidades en los espacios de intercambios comunes de la Escuela, originados a partir de la reproducción de conocimientos vigentes en los programas de aprendizajes, con enfoques estatales de una visión “nacional” impuesta, a través de la comunicatividad entablada, entre actores de la Escuela Pública dominante y la interacción que sistematiza los intercambios entre el docente de la Misión Sucre en formación y el de la escuela oficial. Se observan en estas relaciones: hábitos mentales del estudio del pasado sin someterlos a reflexión y menos a su resignificación en el tejido de la organización territorial en las comunas (Catia, las Bucaritas, y las Quebraditas, en el Estado Lara). La acción de aprendizaje tampoco reconoce y critica el contexto del Poder Público Nacional en donde se ancla el aprendizaje, y resulta entonces pasiva la asociación con las externalidades de la escuela y las diferentes acciones sobre los sistemas de bienes y servicios comunes, tanto para enfrentar y asumir formas de cooperación en la superación de problemas propios en las comunidades, o para liberar fuerzas creativas en la refundación de instancias locales e iniciativas. En este escenario hemos escuchado, leído, aprendido e intercambiado con los integrantes del núcleo de investigación, los docentes en formación, y los actores territoriales en las comunas, sobre el interés y alcance que causa “la reproducción de los aprendizajes en la Escuela Pública y su resignación”, así como ello incide en escuelas de ciudades, comunidades rurales, y territorios comunales. Hay pues, que transformar estas relaciones para que la ciudadanía constituyente tenga lugar y opciones en las Escuelas, comunas y nuevos territorios.
Palabras Clave: Escuela Pública; espacio público; comuna; ciudadanía constituyente.

1. INTRODUCCIÓN

Para confrontar la Escuela Pública y su resignificación en el contexto de la Comuna, partimos del incipiente trabajo de campo que venimos desarrollado desde el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC), en el área Académica Diversidad Cultural, Derecho Social y Poder Popular, en el Programa de investigación “Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades”, donde se articular la praxis docente con el desarrollo de proyecto de integración socioeducativos y se abre espacios para los intercambios colectivos de saberes que originan nuevos conocimientos y permiten la resignificación crítica de las prácticas socio-culturales y comunitarias, en la “llamada Comuna de Catia”, en las Comunas las Bucaritas, Bojo y las Quebraditas en el Municipio Andrés Eloy Blanco Sanare estado Lara y de los debates generados desde hace dos años en el núcleo.

En lo particular, hemos trabajado en tres iniciativas que nos permiten hacer reflexiones, una, la que tiene su correlato práctico en el diseño y ejecución del curso de ampliación para profesionales egresados de la Misión Sucre en Educación Integral, a través del consentimiento y la reciprocidad académica ofrecida por la Universidad Bolivariana de Venezuela, otra, el interesante debate y convivencia con los integrantes del núcleo en la realización de la sistematización de la experiencia «vivida», sobre todo, en cuanto al abordaje de la existencia compartida como una realidad cotidiana que nos conduce a compromisos en las prácticas de la docencia, la indagación y la integración socio-educativa con las comunidades en especial con la parroquia Sucre del Municipio Libertador.

La tercera, sobre el rol que la escuela desempeña en el espacio público en la cual produce conocimientos desde la experiencia, y construye imaginarios en los discentes y docentes mediante intercambios cognitivos, éticos y axiológicos, cuando resignifica y construye el discurso educativo como una ruptura con los hábitos mentales del pasado.

El objeto de este ensayo, consiste en revisar un conjunto de documentos y textos, que dan cuentan de un discurso educativo sobre la ruptura con los hábitos mentales del pasado, sus implicaciones en la escuela pública y la resignificación que ésta adquiere en el tejido de organización de las comunas, en el contexto del Poder Público Nacional en Venezuela. En este escenario hemos escuchado, leído, aprendido e intercambiado con los integrantes del núcleo, sobre esta problemática y el interés que nos ha causado las dudas sobre la Escuela Pública y su resignificación.

El trabajo está estructurado en cuatro partes iniciando con la construcción del tema de investigación, perspectiva teórica, perspectiva investigativa y el pensar desde la realidad la escuela pública en la comuna.

2. DESARROLLO

2.1. IDEACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

Hoy en Venezuela se vive un proceso de transición democrática en el sistema político, que afecta particularmente sus instituciones públicas y las organizaciones e instancias civiles de participación, organización territorial y gestión socio comunitarias, la Escuela es una de estas entidades que se ve exigida por las precisiones gnoseológicas, de cara a los fines de la refundación del país y sobre los objetivos de su misión, ya que ella tiene roles estatales, civiles, públicos y comunales, entre otras competencias, que desde luego permiten diferentes explicaciones e interpretaciones, cuando ella trata en lo real de hacer efectivos los derechos y garantías fundamentales sobre la educación como práctica dialéctica en la producción de conocimientos y comportamientos, que obviamente deben responder a los motivos y aspiraciones de los cambios que se inician con la aprobación de la Constitución del año 1999 y la emergencia de una nueva forma de gobernar y proceder.

Esta exigencia de refundación requiere de una resignificación del rol ontológico y epistemológico de la escuela como espacio deliberativo de contradicciones en una sociedad fragmentada, confrontada políticamente, donde conviven diversas culturas, y lugares en el que se practican distintos enfoques socio cognitivos.

El currículo de aprendizaje tiene como objetivo impulsar en los sujetos educativos capacidades y competencias para actuar sobre los cambios estructurantes en el desarrollo integral y las transformaciones del sistema político, incidiendo especialmente en las formas intelectuales de los distintos modos de apropiación subjetiva de la idea-fuerza del poder, como una relación productiva y en cuanto derivado socio-cognitivo ético.

La Escuela como institución, en este ámbito, tiene su obligación normativa orientada a propiciar la efectividad de los procesos que sirven para brindar el acceso, la permanencia, el egreso y la integración societal de las personas, como un derecho y una garantía, al efectivo desarrollo de las mismas, en una sociedad democrática y en un orden sociopolítico que práctica sin distingo de clase, raza, género, su interacción con el sistema escolar, mecanismo éste del Estado, donde ella hace vida político-civil, y por supuesto, en cuanto espacio local donde concurre la ciudadanía social a solicitar formación pluridiversa en lo moral, ético, político, epistemológico y praxiológica, en cuanto finalidades del sistema educativo y del sistema social específico.

En particular, la Escuela hoy es una entidad societal que se desenvuelve como un actor institucional entre una visión liberal en su vinculación con el Estado, hacia otra de naturaleza social y de derecho garantista, que en lo fundamental delimita el ámbito de la socialización y la comunicación de los fines y objetivos de la democratización del poder legítimo en la adquisición de compromisos públicos en la comuna , como entidad territorial y en cuanto sujeto político que brinda cabida a la Escuela Pública.
De aquí que abordamos como se destacó anteriormente las prácticas socio-culturales y comunitarias, en la “llamada Comuna de Catia”, en las Comunas las Bucaritas, Bojo y las Quebraditas en el Municipio Andrés Eloy Blanco Sanare estado Lara y de los debates generados desde hace dos años en el núcleo.

Todo ello a partir del correlato práctico en el diseño y ejecución del curso de ampliación en “Gestión Educativa Local” dirigido a profesionales egresados del Programa Nacional de Formación de Educadores, en especial los especialistas en Educación Integral, a través del consentimiento y la reciprocidad académica ofrecida por la Universidad Bolivariana de Venezuela.

Por otra parte, los debates y convivencias con los integrantes del núcleo en la realización de la sistematización de la experiencia «vivida», en cuanto al abordaje de la existencia compartida como una realidad cotidiana que nos conlleva a compromisos en las prácticas de la docencia, la investigación y la integración socio-educativa con las comunidades. Y sobre el rol que la escuela desempeña en el espacio público en la cual produce conocimientos desde la experiencia, además de construir imaginarios en los discentes y docentes mediante intercambios cognitivos, éticos y axiológicos, cuando resignifica y construye el discurso educativo como una ruptura con los hábitos mentales del pasado.

La investigación está referida a la Escuela Pública como espacio de deliberación política y su incidencia sobre lo común, lo particular, y las iniciativas recíprocas de la antinomia relativa a la Escuela Pública y su resignificación en la comuna, pensada desde la premisa inherente a la ruptura epistémica del sujeto educativo en su dimensión político-cultural, y en la interacción con el contexto de una concepción del Estado garantista del derecho humano, realizado efectivamente desde las instituciones estatales y sociales, para lograr desarrollos (capacidades para actuar) de la persona sin discriminación, y dotar de finalidades a las actividades prácticas sustanciales y adjetivas de la Escuela en sus explicaciones y aprendizajes sociales, ofreciendo por tanto, interpretaciones y argumentos desde las dimensiones teleológicas que concretan la escolaridad pública, en la apropiación simbólica y en la producción de imaginarios que pretenden brindarle realidad a los fines de la educación.

De allí, es que nos atrevemos a reflexionar ¿si la escuela pública puede llegar a tener un comportamiento crítico y comprometido con los fines del desarrollo humano en la comuna?, también nos inquirimos ¿si puede llegar a constituirse como estructura en sujeto de servicio público?, y finalmente, ¿si es capaz de formar discentes para ejercer la función ética y moral del control sobre el desarrollo humano de la persona como republicano activo?

Objetivo General.

Referenciar la acción de la escuela pública con el interés de reflexionar el sentido y contenido ético en el discurso educativo, que hace de la comuna una forma de autogobierno y una práctica educativa sobre el control constitucional en la producción de conocimientos y capacidades.

Objetivos Específicos.

• Observar cómo el método de enseñanza que practica la misión sucre orienta el componente docente y la autoformación incide en la producción de conocimientos y pensamientos sobre bienes y regulaciones reformadores en las prácticas de aprendizaje-enseñanza en la escuela pública tradicional o bolivariana en un territorio.

• Discutir en el Curso de Aplicación Educativa con los docentes activos en escuelas públicas nacionales en diferentes espacios, la importancia de organizar el actor educativo y el plan integral de desarrollo educativo en una visión sistémica y sistemática durante el año escolar, para orientar las actuaciones socioeducativas en las distintas escuelas.

• Reflexionar sobre las distintas maneras de desplegar el discurso formativo y de autoformación del sujeto educativo en el desempeño de los Programas de Aprendizajes en la incidencia curricular en los diversos niveles y modalidades de aprendizaje críticos de la formación docente en las prácticas socioeducativas, la comunicatividad reciproca de los aprendizajes, conocimientos y la potenciación de capacidades.

2.2. PERSPECTIVA TEÓRICA

En este ámbito la Escuela tiene que construir una nueva memoria comunitaria para intercalar las acciones de aprendizaje con su acercamiento a la producción de conocimientos y la promoción de cambios socioculturales que impulsen comportamientos de una ciudadanía que se compromete con la articulación de su entorno y la canalización de nuevas formas y mecanismos de participación en el ejercicio pleno de la libertad y sus derechos.

La Escuela como espacio de encuentros discursivos y lugar para la producción deliberativa del conocimiento y los saberes, es además una realidad territorial donde se realiza un quehacer comunitario en la vida cotidiana que resignifica los valores morales y éticos y sobre todo se tienen que construir las experiencias que dan lugar al anclaje de unos sueños y de unas expectativas durante la experiencia viva del desarrollo a escala local.

Por lo tanto, la institucionalidad municipio-comuna ejerce sus funciones en el momento en que provee los mecanismos y medios de participación del pueblo, en sus actuaciones, incorporándolo de manera efectiva y sustantiva, suficiente y oportuna en la formación, definición y ejecución de la gestión pública, y durante los procesos que facilitan la producción de sus opiniones sobre las iniciativas y resultados de la gestión de gobierno, su administración y sus planes locales, conforme a la finalidad sobre el desarrollo humano integral y su materialización efectiva en la calidad de vida de las familias, las personas diferentes y los ciudadanos y ciudadanas sin discriminación.

Este contexto supone que el Municipio y las comunas habrán de potenciar la configuración y estructuración de una comunidad comunicativa (viva) con la participación de la Escuela, ella debe servir al intercambio entre sus actores y además habrá de crear vínculos que faciliten los fines que los motivan y actúen creando en éstas instancias, significantes que posibiliten explicar e interpretar el contexto práctico discursivo y los acuerdos que los conducen al logro de objetivos comunes en torno a una conciencia pública en las diversas comunidades.

De allí, que es importante impulsar entonces la participación de las Escuelas para el fortalecimiento del poder comunicativo en la comunidad de vida, tal como lo respalda Dussel, refiriéndose a Hannah Arendt, cuando recuerda a los procesos cognitivos de quienes, a nuestro juicio, entrañan el marco de una visión contractual de la Escuela, al potenciar el rol de los actores y sujetos políticos en las esferas de lo político público, es decir, en el aprendizaje social cuando éste busca ampliar su incidencia educativa y cultural en la dinámica comunitaria de la ciudadanía e identificarla con la producción de conocimientos y solidaridad que los sitúe como personas dispuestas a crear. En este sentido este autor afirmó, lo siguiente:
Cuando más participación hay de los miembros singulares en la comunidad de vida, más se cumplen las reivindicaciones particulares y comunes, por convicción razonada, el poder de la comunidad, el poder del pueblo, se transforma en una muralla que protege, y en un motor que produce e innova .

Por lo tanto, cuando los consejos comunales se organizan y éstos se articulan en comunas y en ellas comprenden a las Escuelas, éstas transforman las bases gnoseológicas de las mismas y las funciones epistemológicas para producir conocimiento y reorientar las responsabilidades éticas de asumir los fines propuestos y las acciones compartidas en la revalorización del contexto de la comunidad política, como sede, origen y fundamento de “lo debido” escolar o educativo, asumido en las decisiones de los integrantes en las diversas asambleas e instancias de coordinación pedagógica local.

En nuestra realidad la Escuela Pública subsumida en el contexto de la comuna constituye un sujeto público para el servicio cognitivo, quien se corresponde y asume unas relaciones e interacciones públicas bajo la nueva estructura del sistema escolar bolivariano, en el cual operan iniciativas y prácticas culturales diversas, para producir imaginarios que fuerzan el discurso plural del conocimiento como un bien ético en la refundación de la res-pública en Venezuela.

Por lo tanto, el hacer didáctico de ella, es para interactuar sobre formas interculturales y modos de convivencia diferenciados, en distintos momentos revolucionarios de cambios, según lo requieren los ajustes y encuadres de la dinámica de la sociedad comunicativa de los aprendizajes, la polivalencia cognitiva del trabajo, la presencia juvenil y femenina de discentes, y los debates para alejarse de la integración masculinizadora de la división social del trabajo.

La Escuela tiene que propiciar distancia de su rol relevante como política pública coercitiva reproductiva de la dinámica excedentaria del mercado, y actuar en consecuencia en cuanto paradigma estructurante de la materialización del servicio educativo para todos, ofreciendo nuevas opciones de aprendizajes sociales alternantes, unidos a la dinámica de interacciones socioeducativa para el acceso y marchar con ello hacia la sociedad de la información y las comunicaciones, en cuanto propósitos sustanciales y adjetivos de los compromisos participativos múltiples, de las comunas organizadas.
Hay necesidad de producir otro discurso social, ontológicamente de naturaleza política, frente al cual la Escuela y su aparato crítico de los conocimientos y los comportamientos, ha de concurrir con pertinencia congruente en el desarrollo integral de las personas y la eficiencia de las instituciones comunales de desarrollo humano.

Esto, desde luego, requiere de una planificación a largo plazo que potencie las posibilidades de una escuela nueva para democratizar el poder como un bien ético de apropiación subjetiva por el sujeto escolar en la nuevas formas metódicas de construir el pensamiento plural fenomenológico, crítico, y promover las actuaciones hermenéuticas para producir competencias y capacidades en el nuevo discente, sobre todo, cuando reflexiona lo que hace y cuando asume lo que construye desde una cosmovisión múltiple y propia como una responsabilidad común; por ello, coincidimos con indagar sobre el objeto educativo desde una visión epistemológica alternativa.

Hemos reflexionado sobre cómo un sujeto de derecho público como la escuela, se transforma en actor comprometido con la producción de un espíritu para estimular la voluntad de las personas, entretejerse con las relaciones que se estructuran en el Estado de Derecho y Justicia, a través del diálogo y las reflexiones ideográficas , polémicas en la res-pública del ámbito de la interacción entre la Escuela y la Comunidad, entre este sujeto y el Estado, para producir resignicación simbólica en los territorios mentales y físicos, que derivan en interpretaciones y argumentos de un comportamiento plural crítico.
En este sentido, el trabajo recorre en su exposición distintas formas de interpretación de las instituciones como concepción que trata de involucrarse en explicaciones sobre los vínculos de la escuela con la comunidad, interrogando sobre la diferencialidad, desde lo comunal cuando interactúa como sujeto político público con lo estatal, brindando en esta perspectiva recíproca integración de la apropiación simbólica en los intercambios cognitivos.

Se aborda la Gestión Pública de la Escuela en su capacidad para producir conocimientos, conciencia práctica y comportamientos distintos que afirman la identidad de los actores en sus vínculos con la comunidad y la comuna como un todo.

2.3. PERSPECTIVA INVESTIGATIVA

En este trabajo investigativo se asume una visión y un compromiso militante, que facilita explicar e interpretar preliminarmente “situaciones y aportes”, que los maestros participantes en el proceso, los comuneros y los investigadores UBV, y que nuestro propio esfuerzo ha desplegado en las poligonales que estudiamos, y en las que hemos propiciado y organizado en una ruta teórico-metodológica, que da cuenta del inicio, el desenvolvimiento, la creación de inflexiones diversas y la enunciación de la escuela pública y su resignificación en el contexto de la comuna.
En ningún caso hemos pensado generalizar e indicar soluciones y posturas dogmáticas, pues partimos que este momento de inicio, de visiones distintas y múltiples en el reconocernos en la alteridad entre los común y lo propio que nos convoca.

Para ello partimos del un momento inicial en el cual se esboza el sentido ético y moral de la escuela pública que traduce los valores republicanos, federativos y de cooperación en formas criticas de apreciar y comprender el bienestar moral que poseen éstos “comportamientos” si se hacen ciertos en el diálogo educativo y en las prácticas socio-culturales de la Escuela y el aprender-haciendo, puesto que ellos sirven de asiento para desarrollar un proceso de reconstrucción curricular de una pedagogía emancipadora, de cuya vitalidad ética pueda tener asidero el mejoramiento de la producción de conocimientos y la estructuración transformadora de los aprendizajes comunitarios en la resolución de situaciones comunes y diversas de las exigencias sociales para intercambiar la vida con mayor apego al deseo de vivir en común, ejercer el poder y participar en el desarrollo

En nuestro caso, hemos realizado un proceso de organización y comunicación reflexión continuo durante dos años de la investigación, docencia, en varios territorios descriptos anteriormente.
De suyo han emergido formas epistémicas que dan motivos para sistematizar informes, conversatorios, y entrevistas, construyendo una ruta metodológica de reflexiones en la comunidad política como un todo.
Desde esta responsabilidad ético-política, se organiza y estructura las visiones que logramos sobre la Escuela Pública y su resignificación en la comuna, en los diferentes momentos en los que hemos tenido que construir una sistematización múltiple de sentidos significativos, que nuestros comunes hacen y encontramos en las tareas del debate epistemológico, gnoseológico y axiológico producto de prácticas interculturales sobre la subjetividad de lo justo y su aplicación en cuanto accionar comunitario.
Por lo tanto, abrazamos con humildad las exigencias de las confrontaciones y otras veces los diálogos de una hermenéutica que como método de investigación coadyuvó en el estudio, comprensión e interpretación de la escuela pública y su resignificación en el contexto de la comuna.

3. PENSAR DESDE LA REALIDAD: ESCUELA PÚBLICA EN LA COMUNA

Para emprender nuestro enfoque inicial sobre el particular, partiremos de una precisión conceptual sobre el interaccionismo simbólico como fuente epistémica que nos brinda algunas explicaciones y un conjunto de apreciaciones para reconsiderar críticamente el rol del vínculo entre la Escuela y la comunidad social, y sobre algunos acontecimientos que como consecuencias deben ser interpretados históricamente cuando la comunidad se analiza en cuanto a entorno real donde tiene lugar el desenvolvimiento de un orden cultural y social diverso, o donde se construyen los cambios curriculares que pretende el sistema educativo o escolar local como un todo sistemático.

De allí, que sostenemos que los significados constituyen un producto social, construido en una experiencia interactiva con otros y bajo la óptica de diferentes interpretaciones que los grupos organizados asumen en los diálogos e intercambios cognitivos desde los consensos diversos que entrañan las experiencia vividas en común.

Por lo tanto, resignificar a la Escuela desde la perspectiva del enfoque interaccionista simbólico, sugiere que ésta se piense en el papel que ella le asigna a los fenómenos y su ocurrencia, importancia, significación y pertinencia cuando construye su vínculo con la comunidad en las comunas en formación y a partir de los imaginarios que los sujetos educativos se forman para actuar en ellas.

Es decir, valorar el proceso socio-político que situó la emergencia de la comuna y de la construcción del movimiento comunero del siglo XIX, es una inflexión de mucho interés para comprender cómo se estructuró históricamente la idea fuerza que hoy se traduce en la propuesta de transformación política del sistema democrático de gestión pública y de la creación re-significada de nuevas instancias de participación y socialización del imaginario social de las personas, en un espacio público donde el aprendizaje construye nuevas formas de interpretación y creación de formas pedagógicas críticas, con las cuales se estructuran estrategias para anclar a los sujetos educativos.

En perspectiva, las distintas instancias de participación y socialización logran impulsar explicaciones y comportamientos, que afirman la experiencia de reflexión-acción que realizan en relación con la comprensión del significado de los cambios políticos que están operando como realidades culturales y sociales, y quiénes motivan interpretaciones de los diferentes momentos en la reconstrucción y sistematización de los aprendizajes que se construyen mediante la mediación de terceros en las experiencias que sirven para organizar el sistema educativo local.

De suerte, que la Escuela Pública ha de transformarse por lo tanto, en un espacio para la resolución de las contradicciones locales y el desarrollo de iniciativas programáticas, que conformen un sentimiento comunal en torno a los cambios, sus motivaciones y sobre todo expliquen los encuadres que ella propicia en la personalidad, en las actitudes y en los comportamientos de los sujetos activos de las mismas, en la comunidad mediante la pedagogía crítica de la solidaridad.

Esto es, se requiere promover desde la Escuela procesos de reinterpretación sobre el sentido y significado de ciertos hechos históricos, que puede permitirnos comprender cómo los sujetos educativos están explicando y argumentando los cambios, en medio de los cuales evolucionan los aprendizajes, y sus consecuencias pudieran permitirnos estimar criterios para analizar sus aplicaciones, reinterpretar sus motivaciones y argumentos socio históricos sobre cómo se construye la vida real.

Para ello, es necesario que resinifiquemos el papel de la Escuela Pública en la formación crítica de la identidad ciudadana, y para lo cual se hace indispensable ubicarnos desde la óptica teórico metodológica que nos permita rehacer nuestras interpretaciones en el marco de un estudio crítico de las relaciones entre la Escuela y la Comunidad, entre éstas y las comunas organizadas, de modo que luego se pueda asistir al asiento de la idea-fuerza de la República Federal Cooperativa, hecho intangible hoy, que normativamente está previsto construir según el mandato Constitucional, y en torno al cual la Escuela Pública permanece aparentemente ausente.

De suyo, este estudio al realizarlo en el contexto de la dinámica de los cambios curriculares y políticos de la Escuela, y en modo particular, cuando se estructura en el sistema educativo local, de cuya centralidad cognoscitiva y práctica, transforma el lugar de enunciación, permite establecer las inflexiones y argumentos de un enfoque axiológico-normativo-adjetivo diferente, otro enfoque con el cual debe re-construirse la Escuela como un espacio para el quehacer comunitario, la creación, el dialogo y en la cual, ella en tanto sujeto institucional, pueda cumplir su misión, de propiciar las reflexiones e interpretaciones sobre el ejercicio eficiente de las garantías en torno a los derechos humanos, las relaciones de interacción y convivencia social, ambas, dirigidas a favorecer el desarrollo humano integral de las personas en cuanto actores legitimados para asumir su desarrollo social y personal sin restricciones a la libertad ciudadana, o desigualdad económica.

De tal manera, que el estudio se pronuncia por revisar toda actuación de los sujetos educativos en la Escuela, sobre todo en aquellos que desempeñan un “rol” que lo hace protagonistas de una acción que asumen y hacen evidente en la interacción Escuela-Comunidad, estructura cognitiva ésta que facilita comprender los efectos del aprendizaje social en las diversas dimensiones humanas: biológicas, de personalidad, expectativas, valoraciones ideo políticas, normas y conocimientos, todos implicados en los procesos de aprendizaje haciendo, que se articulen sistemáticamente en el sistema local educativo para la solidaridad.

La Escuela-Comunidad ha de interpretarse en este caso, como un sistema dinámico abierto de interacción recíproca y de producción simbólica, mediada por los procesos de socio-gestión para la formación de una identidad ciudadana crítica y en la cual la participación de los actores del entorno también tienen influencia en ella y su evolución.

En nuestro caso, el estudio de resignificación escolar e identidad ciudadana, se abordó desde esta perspectiva: a) desde una perspectiva teórica contraria al positivismo lógico, y se ubicó por el contrario, en una búsqueda de interpretación meta cognitiva del comportamiento de los sujetos escolares como protagonistas, b) desde la revisión sobre las diversas formas de participación de los sujetos en los micro-sistemas culturales y educativos locales y c) considerando el análisis crítico de los modos de intercambio dialógicos propios, ocurridos en la reinterpretación constructiva de los argumentos que sostienen la escuela y la comunidad, como espacio de tensión contradictoria, que da lugar al nacimiento de una visión crítica de la pedagogía social y de la educación como proceso cognitivos de reflexión-acción en sus integrantes cuando realizan la nueva interpretación identitaria del conocimiento y los aprendizajes en las comunas.

Entonces, en este contexto situado, pudimos servirnos igualmente de él para reflexionar sobre lo anterior, como referente para interpretar, explicar y argumentar, los impactos que esta situación dejaron emerger, pues los discentes en esa circunstancia fueron afectados notablemente en la percepción de sí mismo, en tanto estudiantes, y en cuanto sujetos legitimados para exigir sus derechos, en una situación de violación y discriminación, como la que representan los estudios mencionados.

La Escuela desde este enfoque ha de potenciar una ciudadanía emancipadora que asuma su identidad con los cambios fundamentados en el ejercicio de los derechos humanos en cuanto garantías de justicia, en su contexto público se construya en comunidad, y en cuyo proceso de articulación, la escuela tiene un lugar de preeminencia en el movimiento de la ciudadanía que potencia la resignificación de lo político en una nueva cultura de participación y gestión, además, de constituirse en una instancia de socio-gestión comunal en la que el pueblo organizado pueda intercambiar su interés por mejorar el producto de la educación en su identificación con las tradiciones, costumbres, símbolos de una nueva manera de empeñar el conocimiento, la producción de tecnología blandas, que amplíen el acceso y efectividad de los derechos de las personas en la construcción de la democracia social.

4. REFLEXIONES FINALES

Las acciones de los Consejos Comunales son actividades desconcentradas, que las apreciamos en modo particular, ya que ellas impactan el ámbito territorial de las comunidades, en cuyo seno, se orientan las acciones formativas potenciadoras de capacidades de cara a lograr los fines constitucionales de la educación como un servicio público, y se plantea además conforme a las competencias que la Ley fija como objeto, la articulación societaria entre estructura y organización escolar, para que la sociedad organizada participe en corresponsabilidad en el establecimiento de los alcances éticos, políticos, epistémicos y axiológicos de la enseñanza.

Es fundamentalmente, según la revisión realizada en situ, la creación de una instancia de origen público ciudadano, que acompañe la Escuela Pública en su interés de vertebrar las potencialidades del entorno a los programas aprendizajes y a la formación de los diferentes actores de la Escuela y las Comunidades, puesto que ellos cooperan recíprocamente en el proceso organizado de las comunidades urbanas, rurales, y en otros territorios.

Para ello, optamos por una visión y su actuación crítica que permita que las escuelas sean resistentes a la reproducción social y societaria si actúa en el control social para atenuar el peso del poder en la implantación de conocimientos, ayuda por lo tanto, al desarrollo de un desempeño del gobierno en el espacio de su territorio si decide entenderse con las instancias comunales de autogobierno y sobre todo de legislación y justicia comunal, y hace de la escuela pública un actor con capacidad de ejercer las funciones de mediación socio comunitaria en procura del equilibrio y la armonía eco social de la vida pública comunal.

En las actividades de evaluación de los aprendizajes y la potenciación de capacidades incluimos verificar la eficacia de los actos del gobierno y su administración, pues ellos son indispensables, ya que responden en lo sustancial a las exigencias razonables y razonadas de la comunidad, y para ello, el control sobre la integración socioeducativa de la escuela y las otras instancias orgánicas de la comunidad deben logran entonces resultados que facilitan valorar las distintas acciones, analizar los resultados, y evitar el desbordamiento presunto del poder y sus ejecutores en los territorios.

Recordemos que actuar críticamente es una fuente de legitimidad, por lo tanto, el asiento del ejercicio directo e indirecto de la voluntad popular es fundamental en este enfoque, pensamos y somos cómplices y todo en la interpretación del rol de la voluntad en la esperanza y los aprendizajes, sobre en ellos residen intransferiblemente los mandatos nomológicos, para que el pueblo actúe según lo contenido en el artículo Nº 5, de la Constitución en nuestro país. Además esta voluntad y los sujetos que la acompañan, tienen su ubicación en el municipio, y podrían lograr mucha efectividad si logaran integrar la comuna a esta realidad territorial, para brindar lugar efectivo al poder popular como sujeto que abona la unidad primaria de la organización nacional de la república y en ella, se hace sustantiva la existencia de la comunidad como conglomerado social, político, civil, administrativo de las familias y se conforman en sus estructuras socio comunales las distintas asociaciones con las cuales se contribuye a la gobernabilidad comunal de la Escuela Pública

La unidad de control comunal, tiene en la escuela cuando esta se integra a través del proceso participativo y de sufragio en la asamblea respectiva, una fuerza moral que incide en la escogencia y legitimidad de representantes, voceros y responsables, y contribuye con establecer reglas de convivencia, los criterios de revocación, y en efecto trazan los alcances epistémicos, próximos, y éticos del funcionamiento de la Escuela Pública en su jurisdicción.

Finalmente, hay que interrogarse: ¿si la escuela pública puede llegar a tener un comportamiento crítico y comprometido con los fines del desarrollo humano en la comuna? Creemos que con la creación de los sistemas comunales de gestión educativa y la estructuración pública de intercambios cognitivos y pacticos, los consejos comunales y la comuna pudieran contribuir con la escuela pública en interacciones creativas que potencien las capacidades respecto a los valores éticos y morales, que resultan indispensables al asumir el aprendizaje como un bien público, en tanto riqueza espiritual que impacta el desarrollo humano de las personas sin discriminación o exclusión.

También nos inquirimos: ¿si puede llegar a constituirse como estructura en sujeto de servicio público? Claro la Escuela en su articulación con los consejos comunales adquiere un rol protagónico en el control efectivo del conocimiento y su uso en la producción plural de decisiones y soluciones a la problemática de los fines y objetivos de la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la comunicación y la innovación pedagógica en las prácticas socioculturales para el desarrollo local, en cuanto sujeto público que actúa como comunidad de vida ofreciendo solidaridad y resignicación de los valores comprometidos en las transformaciones institucionales y sociales de las instancias que velan por la protección y la seguridad de las personas en el ejercicio pleno de su libertad de movimiento, y finalmente, ¿si es capaz de formar discentes para ejercer la función ética y moral del control socio-cognitivo sobre el desarrollo humano de la persona como republicano activo? por supuesto que los discentes, los voceros y las instituciones llegan en este intercambio a reflexionar, decidir y asumen una conciencia sobre la importancia de los derechos y deberes en la construcción de la ciudadanía, constituyéndose ontológicamente en una finalidad que la escuela ha de valorar y apreciar como atributo moral de un sujeto legitimado que actúa con la conciencia e interés sobre los asuntos que lo involucran y disponen a compartir la felicidad en la comunidad en el tejido societal público y lograr también su desarrollo humano como persona que se respeta y es capaz de producir sentimientos de identidad con sus pares e iguales sin discriminación alguna.

REFERENCIAS

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Romero, L (2012). La escuela pública y su resignificación en el contexto de la comuna Trabajo de ascenso.Mimeografiado. Caracas: UBV.
Sen, A (2000). Desarrollo y Libertad. Buenos Aires: Editorial Planeta.
Public school and its redefinition in the context of the commune

ABSTRACT

The test realizes the epistemic break product inquiry into the socio-production practices and identities in spaces of common trade School, originated from the reproduction of existing knowledge in learning programs, with state approaches a «national» imposed by the communicativeness filed among the dominant players in Public school and interaction which organizes exchanges between the Sucre Mission teacher training and school official. View They observed in these relationships: study the habits of the past without submitting them to reflection and re miss his significance in the tissue of the territorial organization in the communes (Catia, the Bucaritas, and Quebraditas in Lara State). Action learning also recognizes and criticizes the context of National Public Power where learning is anchored, and it then passive association with the externalities of the school and the various actions on the systems of common goods and services, both to confront and assume forms of cooperation in overcoming problems in the communities themselves, or to release creative forces in the rebuilding of local institutions and initiatives. In this scenario we have heard, read, learned and exchanged with members of the core research, student teachers, and local and regional players in the communities, about the interest and scope that causes «reproduction of learning in public school and his resignation «and this affects schools cities, rural communities and communal lands. There is, therefore, to transform these relationships so that the constituent citizenship takes place and options in Schools, municipalities and new territories.
Keywords: Public school; public space; commune; constituent citizenship.

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