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Construyendo la República

Por: Víctor Arrogante

Con la proclamación de la República el 14 de abril de 1931 y la posterior celebración de elecciones legislativas, se inició un proceso constituyente. El Estado republicano quedaba legitimado democráticamente por las elecciones del 28 de junio y por la Constitución del 9 de diciembre. Todo quedaba por hacer y no se lo permitieron.

La República fue recibida por la mayor parte de la población con gran entusiasmo. Se abría una oportunidad para abordar las reformas necesarias y modernizar las estructuras políticas, económicas y sociales. Tuvo enfrente los intereses creados de la derecha de toda la vida que lo impidieron con una dura oposición, con las contrarreformas del segundo bienio, con un golpe de estado, la guerra y la dictadura franquista interminable.

El Gobierno Provisional que se conformó tras la caída de la monarquía y la proclamación de la República, se mantuvo hasta la aprobación de la Constitución. El nuevo gobierno tuvo que hacer frente a las llamadas cuestión regional, cuestión religiosa, cuestión militar, cuestión agraria y cuestión social. Demasiadas cuestiones, que hoy siguen en nuestras vidas como viejos fantasmas. Todo en un ambiente influenciado por la depresión económica mundial tras el crack de la Bolsa de Nueva York en 1929. Creció el desempleo en las ciudades y se incrementó el subempleo en el campo, disminuyendo las expectativas de bienestar para todos. En estas circunstancias adversas se desarrolló el gobierno formado por la coalición republicano-socialista, en medio de una alta conflictividad política y social.

Las dificultades económicas tenían una raíz interna tradicional: el paro agrícola y desigualdad en el reparto de la tierra; descapitalización industrial con escasa competitividad internacional. Por otro lado se sumaron los problemas derivados de la escasa confianza de empresarios y propietarios agrícolas hacia el nuevo sistema republicano. Como siempre ocurre, mejorar las condiciones para la clase trabajadora, provocan descenso en las inversiones empresariales.

Uno de los problemas inmediatos al que tuvo que hacer frente el Gobierno Provisional, fue el de la proclamación de la República Catalana, impulsada por Francesc Macià de Esquerra Republicana de Catalunya. El Gobierno consiguió que ERC renunciara a la República Catalana, a cambio del compromiso de presentar en las Cortes un Estatuto de Autonomía. En el País Vasco, el PNV y los carlistas, aprobaron en 1931 el llamado Estatuto de Estella, al que se opusieron los republicanos de izquierda y los socialistas por su carácter confesional y poco democrático, incompatible con la Constitución. Se mantuvieron intensas negociaciones hasta que en octubre de 1936, iniciada ya la guerra, fue aprobado un estatuto vasco democrático, siendo elegido José Antonio Aguirre como Lehendakari. Desde antes y desde entonces, aquellos problemas lo siguen siendo, pese a la represión franquista en los territorios.

La agricultura jugaba un papel importantísimo en la economía española de la época, tanto por su contribución a la renta nacional como por la mano de obra que empleaba. La reforma agraria era imprescindible, si se quería acabar con el hambre y su histórico atraso. Los campesinos vivían en situación de esclavitud, sufriendo hambre e injusticias. Los trabajadores de la tierra no la poseían y padecían bajos jornales, malas condiciones de vida, escasa alimentación y jornadas de sol a sol. La Ley de Reforma Agraria puso de acuerdo a los latifundistas, caciques señoritos, opuestos a la modernización del campo, junto con algunos sectores del campesinado, frustrados por la falta de resultados y defraudados con las posibilidades de cambio social.

El ministro de Trabajo socialista Largo Caballero, promovió una reforma laboral, que otorgaba a los trabajadores, a través de sus sindicatos, mayor control sobre las empresas. Era un proyecto coherente con los principios marxistas del socialismo español, que no renunciaba a la transformación revolucionaria de la sociedad, pero pretendía alcanzarla por cauces pacíficos y democráticos. Se aprobó la ley de contratos de trabajo y de jurados mixtos; se estableció la jornada laboral de 40 horas; hubo aumento de salarios y se impulsaron los seguros sociales. Se amplió el Seguro obligatorio de Retiro Obrero, se estableció el Seguro de Maternidad y el Seguro de Accidentes de Trabajo. Las organizaciones patronales se opusieron a todas estas medidas. CNT fue crítica y continuó con la convocatoria de huelgas, al entender que las reformas iban en beneficio de la UGT.

Se reformó el sistema educativo, adaptándolo al modelo que la Constitución establecía. Se potenció la universalización de una educación laica, liberal, mixta, obligatoria y gratuita. El objetivo principal fue la educación primaria. Entre 1932 y 1933 se levantaron 6.570 escuelas y se crearon 7.000 plazas de maestros y maestras, con mejores salarios. El experimento más notable, fue la creación de las Misiones Pedagógicas, ligadas a la Institución Libre de Enseñanza, que llevó el aliento del progreso a los pueblos más aislados y atrasados de España. Se promovió la creación de Universidades Populares, con el objeto de extender la cultura −que era patrimonio de una minoría− al pueblo y promover la alfabetización, principalmente entre las mujeres.

La eliminación de la religión católica como asignatura y la prohibición del ejercicio de la enseñanza a las congregaciones religiosas, provocaron el rechazo de la iglesia y de la derecha católica. La iglesia se negó a cerrar sus escuelas y prohibió a los católicos que matricularan a sus hijos en las escuelas públicas del Estado.

La República trató de limitar la influencia de la Iglesia en la sociedad y en la política española y para ello procedió con la secularización del estado, declarándose la no confesionalidad oficial, la libertad de cultos y se suprimió el presupuesto para la Iglesia. Asimismo se legalizó el matrimonio civil y el divorcio y se secularizaron los cementerios. Se decretó la disolución de aquellas órdenes que tuvieran como cuarto voto la obediencia al Papa frente a cualquier otra autoridad. De este modo la orden de los jesuitas, que tenía una gran influencia en la educación, quedó disuelta en España, quedando sus bienes nacionalizados.

Todas estas medidas provocaron una polarización radical de la opinión pública. Del ámbito religioso surgieron importantes enemigos de la República. La mayor parte de la población de aquella época, como hoy, era católica, por lo que no le fue difícil a la jerarquía religiosa movilizar a importantes sectores en contra del sistema. El gobierno decidió expulsar de España a los religiosos especialmente activos y molestos para los planes de modernización de España.

Manuel Azaña, como ministro de la Guerra, pretendía constituir un ejército profesional defensor de la democracia, para lo que había que reducir la proporción de oficiales existente. Se promulgó la Ley de retiro de la oficialidad, que obligaba a jurar fidelidad a la República o, en caso contrario, a retirarse voluntariamente conservando el sueldo íntegro. Se cerró la Academia militar de Zaragoza, por considerar sus enseñanzas como anticuadas, se clausuraron los Consejos de Honor, el Consejo Supremo de Justicia Militar y se eliminó la prensa militar. La ley de reforma militar fue recibida por un sector del ejército como una agresión a la tradición militar, lo que provocó importantes tensiones, especialmente entre los africanistas. La prioridad dada por el gobierno a los gastos sociales, impidió mejorar la capacidad técnica y de armamento, como estaba previsto. Años después, los mandos militares sediciosos, se le cobraron con creces.

El gobierno radical-cedista entre 1933 y 1936, presidido por Lerroux, y sostenido por la derecha católica de la CEDA de Gil Robles, derogó la mayoría de las medidas anteriores. Aprobó la Ley para la Reforma de la Reforma Agraria; paralizó la reforma militar, amnistió a los golpistas de la sanjurjada y designó, para los puestos claves, a Franco, Goded y Mola; se concilió con la iglesia e inició la negociación con el Vaticano; paralizó el programa de construcciones escolares y anuló la enseñanza mixta.

Los republicanos de izquierda pretendían consolidar la democracia sin cambiar el sistema. Por el contrario, los socialistas, consideraban que el sistema democrático, era un paso intermedio hacia una sociedad nueva −de igualdad, justicia y libertad−, y daban prioridad a las reformas sociales. El enemigo político, mantenía sus posiciones de poder intactas y no permitió más reformas.

Algunos de los problemas sociales de aquella época siguen teniendo vigencia hoy, y los comportamientos de la derecha siguen siendo parecidos, pretendiendo ejercer el poder para beneficio propio, muy alejado de los intereses de la mayoría trabajadora.

Se pretendió modernizar el país y promover la justicia social y los estamentos sociales corporativos afectados lo impidieron. Tanto se opusieron algunos que dieron un golpe de Estado, que provocó una guerra, que ganaron, creando un estado totalitario, que sufrimos durante cuarenta años.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/construyendo-la-republica/

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Argentina: Educación. se definieron comisiones que actualizarán los contenidos del nivel Primario

Argentina/Octubre de 2017/Fuente: 6 Digital

Con el objetivo de actualizar la Currícula de contenidos que se enseña en el Nivel Primario, se conformaron comisiones, por área, que evaluarán el documento que se trabajó en el marco de la Mesa de Diálogo Pedagógica que conforma Educación y los sindicatos docentes. Las mismas están compuestas por docentes y especialistas que modernizarán la herramienta que tendrá una impronta misionerista.

Fue en una jornada de trabajo donde estuvieron presentes los diferentes gremios que integran la mesa de diálogo, que en febrero 2016 conformó la mesa pedagógica sindical, quedando a cargo de la misma la Jefe de Gabinete del CGE Prof. Viviana Escurdia. El encuentro es el resultado del trabajo sostenido, responsable y comprometido de la mesa integrada por autoridades educativas  y representantes de UDPM, UDA, SADOP, SIDEP y AMET.

También estuvieron presentes los representantes del Servicio se Enseñanza Privada de Misiones (S.P.E.P.M) quiénes junto a sus representantes colaboran en el rearmado del diseño curricular.

La acción se desarrolla por la decisión política del Gobierno Provincial de actualizar el currículum que data del año 1997.
La revisión de los contenidos está coordinada por dos especialistas por área: Matemática, Lengua, Ciencias  Sociales y Ciencias Naturales, seleccionados criteriosamente por su currículum, trayectoria y experiencia en la labor educativa. Participando también en cada Comisión dos docentes por área, por sindicato del Nivel.

Al respecto, la Jefe de Gabinete, Viviana Escurdia, señaló que “esta mesa de trabajo se sostendrá hasta diciembre y continuará el año próximo”. Agregó que “el objetivo es esbozar los primeros borradores que serán puestos a consideración del colectivo docente de la provincia”.
Por su parte la ministra de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología, Ivonne Aquino dijo que “este trabajo en conjunto con el Consejo General de Educación representa una política trascendental para la Provincia de Misiones porque es un documento que tiene más de 20 años y rediseñarlo permite implementar nuevos contenidos con impronta misionerista”.

Entre los especialistas que van a acompañar el proceso son: Matemática, Lic. Celina Martínez Diblasi, Kic. Jorge Von Der Heyde; Ciencias sociales, Lic. María del Carmen Judyk, Lic.  Carlos Vega; Lengua, prof. Aurora Zimmerman, Lic. Mirta Cristina Tekeban; y de Ciencias Naturales, la Mgter. Ana Pedrini junto a la prof. Olga Pfeiffer.

Asimismo la Prof. Analia Bárbaro, Lic. Karina Skulski y Prof Flavia Rodríguez son las coordinadoras por parte de la jefatura de gabinete.

Fuente: http://www.noticiasdel6.com/ampliar.php?id=191321

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“Quieren hacer del trabajo docente algo fácilmente sustituible”

Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Juan Dal Maso / Fuente: La Izquierda Diario

Pablo Messina trabaja estrechamente con organizaciones sindicales del Uruguay en el análisis de presupuestos y problemas económicos. En esta entrevista abordamos algunos de los temas sobre los que viene investigando, relacionados con el avance de las reformas capitalistas en la educación pública.

¿Qué son las políticas de reforma educativa?

Hay una suerte de agenda neoconservadora a nivel global que va a por la educación pública. Siempre se presentan como salvadores de una crisis. El primer argumento es “la educación pública está en crisis”. Y esa educación pública en crisis va a ser “salvada” por estas propuestas de reforma, que en general tienen un fuerte componente mercantil y privatizador, conjugando una diversidad de propuestas de política según los distintos momentos de implementación.

Hablando de eso ¿se puede hacer una periodización de los distintos momentos por los que han transitado estas políticas?

La periodización que a mí más me convence es la que dentro de la agenda neoliberal distingue tres períodos. Uno de la década de los ’80 donde la reforma educativa es indisociable de los procesos de ajuste estructural típicos del advenimiento del neoliberalismo en el mundo. Otro período que abarca las reformas de los ’90 que son las que más se llamó neoliberales, pero no necesariamente van acompañadas de procesos de ajuste, hay diferencias según el lugar, y tienen dos ejes fundamentales. Uno es continuar con los avances mercantilizadores, a través de la descentralización y municipalización del gasto. Esto genera diferencias regionales muy fuertes. Por ejemplo si uno mira el gasto por matriculado en Neuquén, que es una zona vinculada con la extracción petrolera y lo compara con el gasto en matriculado en Jujuy, las diferencias son muy importantes. El otro eje es la “autonomía del centro” o sea que cada centro educativo sabe cuáles son sus prioridades y puede gestionar por sí mismo los recursos. Entonces las direcciones pasan a jugar un rol de administración y en vez de ser un compañero de trabajo con una responsabilidad diferencial, la idea es que el director sea alguien que pueda contratar docentes, calificar para despedir o recontratar, cambia drásticamente su rol. Y eso en los ’90 en general si bien se quiso hacer no logró avanzar, principalmente por la resistencia de los sindicatos docentes.

Uruguay venía de un proceso de ajuste muy fuerte desde la dictadura en el gasto educativo que casi no cambió en la reapertura democrática, siguió un proceso de descenso en la ejecución presupuestal hasta el año ’96 que es el año de instrumentación de la reforma educativa, conocida como la “Reforma Rama” y en realidad significó una inyección de recursos muy fuerte. Aunque hubo resistencia sindical, el principal actor uruguayo que intentó resistir la reforma en los ’90 fue el movimiento estudiantil. Esto es interesante, porque si bien uno puede pensar que en la medida en que degrada las condiciones docentes en el mediano y largo plazo podía significar ajuste la reforma, no necesariamente es así en su fase instrumental. Uruguay no es el único caso pero es un caso bien paradigmático.

Y la tercera fase, desde fines de los ’90 hasta ahora se caracteriza por un mayor énfasis en el cambio del rol docente. Los que presentan la reforma, dicen que “hay que cambiar la educación, hay que centrarla en el estudiante, los estudiantes no necesitan aprender determinadas cosas sino que tienen que aprender a aprender, tienen que aprender en un mundo que está en permanente cambio, tienen que aprender a navegar en la incertidumbre”. Eso en Argentina suena mucho pero en todos lados se dice más o menos parecido. Yo diría que su interés principal no son los estudiantes sino los docentes: cambiar el trabajo docente tal cual lo concebíamos, “proletarizándolo” de alguna forma, volviéndole cada vez más un aplicador de manuales de texto, un ejecutor de planes de estudio y de programas sin capacidad de elaboración propia ni de crítica, incluso volviéndole alguien fácilmente sustituible por talleristas. En Uruguay desde que el Banco Central cambió su carta orgánica y tiene la formación financiera como un eje central, cada vez es más común ver que a los estudiantes les suspendan las clases de matemática, historia o filosofía y que vengan unos talleristas vinculados a ONG o funcionarios del Banco Central a dar clases de educación financiera. Aunque todavía es algo marginal muestra el objetivo que persiguen.

¿Quiénes son los que promueven la reforma?

Hay vínculos muy fuertes entre algunos organismos internacionales como la OCDE – yo diría que es el más importante- y grupos empresariales o de poder económico como Pearson, una transnacional que genera contenidos educativos, es la que diseña las “pruebas PISA” y tiene alianzas empresariales a partir de las cuales fomenta ciertos colegios, por nombrar una de las más importantes. Hay instituciones muy metidas en la educación, en créditos estudiantiles, como el Banco Santander. Hay empresas creadas en Gran Bretaña que tienen redes internacionales de escuelas privadas de bajo costo, como las “escuelas garage” que en países como Argentina y Uruguay no tienen mucha manifestación, pero sí en el caso peruano, también tienen mucha presencia en la India o algunos países del África subsahariana. O sea que los que las promueven son organismos multilaterales de diversa índole y algunas empresas de las que destacaría Pearson y Banco Santander por ser las que tienen más incidencia en nuestro continente.

¿Qué rol jugaron los gobiernos posneoliberales latinoamericanos en relación con estas reformas?

Aprovechando un momento particular de bonanza, de aumento de las materias primas, implicaron aumentos presupuestales importantes incluyendo en general aumentos de salario docente o inversión en infraestructura.

Pero sea por acción o por omisión, la privatización de la educación, que venía de antes, continuó avanzando.

La excepción es Bolivia porque tuvo una expansión presupuestal y de la matricula muy fuerte, que no redujo la privada, pero ésta no se expandió tanto y se expandió más la pública. El caso chileno es un caso vidrioso porque había sido punta de lanza de las reformas neoliberales desde larga data y ha habido un mínimo retroceso.

En el caso argentino, la privatización tiene una trayectoria histórica muy fuerte, desde el año ’47 se subsidia a la educación privada, entonces tiene un peso muy importante, llegando a más del 50% de la matricula privada en Buenos Aires. Es algo anterior a la “era progresista” pero no ha retrocedido durante ésta de ninguna forma. Después hay casos donde el avance privatizador ha sido incremental pero constante como el caso brasilero en los últimos 20 o 25 años y en la era posneoliberal tampoco se modificó y así podríamos citar otros ejemplos.

Uruguay tiene una doble particularidad. La privatización educativa es menor al promedio del continente y menor a la argentina, pero su incremento tiene un carácter híbrido. Por un lado hay un fomento a la privatización de larga data, que viene de la Constitución del ’34, de la dictadura de Terra, que habilita no el subsidio pero sí la exoneración fiscal de todo tipo de impuestos a la educación privada. En los ’90 se la exonera además de los aportes patronales. Ese es un rasgo histórico del fomento a la educación privada en Uruguay, pero que tiene en los gobiernos progresistas algunos avances importantes. Muchos quedaron en el intento, por ejemplo la idea de pagar salarios por productividad que se quiso hacer de modo experimental con el Plan Pro-Mejora primero y después hubo intentos en 2015 de volver a poner en el convenio salarial los salarios por productividad, ambos frenados por la resistencia sindical.

Pero buena parte de las medidas que implican mayores avances privatizadores en la educación los últimos 20 o 25 años las tomó el gobierno de Mujica. Con la Ley de Presupuesto del año 2010 modifica una vieja ley de mecenazgo y donaciones especiales que podía usarse solamente para donar recursos a la educación pública, habilitando que se done a instituciones privadas. Esto implica que sobre todo a partir de 2011 empiezan a proliferar una serie de escuelas charter, escuelas públicas de gestión privada que cada vez son más y que tienen un gasto por matriculado de más del doble de la educación pública y el monto de las exoneraciones fiscales que financian eso también es bastante mayor que lo que se gasta por matriculado en la educación pública. Ahora hay una propuesta de la fundación Ceres para generar 136 liceos con 80.000 matriculados con esta modalidad, lo cual implicaría básicamente un 26 o 27% de la matricula en secundaria bajo escuelas públicas de gestión privada. Todavía no se instrumentó, hay experiencias más bien piloto que fueron alentadas y promovidas por el gobierno de Mujica en connivencia con grandes grupos de poder económico, que redobló la apuesta en 2013 habilitando que el monto de las donaciones que hacen las empresas sea mayor que lo dispuesto en 2010.

El otro elemento es la ley de participación público-privada de 2011 que habilita que la construcción de escuelas y liceos así como otras cuestiones de infraestructura pública se pueda hacer por constructoras privadas. En el período de Mujica esto se hizo solamente para la construcción de una cárcel. Pero a partir de 2015, en el segundo gobierno de Tabaré Vázquez empezaron a hacerse licitaciones para la construcción de escuelas y liceos bajo esta modalidad publico-privada que de hecho implica construcciones mucho más costosas, como dicen todos los analistas sobre casos donde ya se vienen implementando esta modalidad hace más de 30 años, como en Inglaterra. Pero además implica la tercerización o privatización de todo lo que se llama “servicios conexos”: portería, vigilancia, mantenimiento, limpieza, comedor, todo eso estaría por fuera del sistema educativo y pasa a ser tarea de la empresa constructora que recibe un canon que va desde los 20 a los 35 años. Por otro lado habilita a las empresas constructoras, en algunas licitaciones, a que haya horarios en que esa institución pública sea de gestión mixta, por ejemplo que pueda ponerse clases particulares después del horario escolar, todo pago y rentabilizando valor para el constructor. Por eso en Uruguay hay una suerte de consenso en los sindicatos de la educación en el balance de que los gobiernos progresistas han implicando aumentos en la privatización de la educación de Mujica hasta ahora.

Una cosa llamativa es que en los planes de estas reformas se incluyen muchos temas que de entrada parecen progresistas como la «doble escolaridad» o la «inclusión», así como la idea que se implementan por consenso ¿es así?

Llamar “progresista” a la doble escolaridad o la inclusión es opinable. La idea de “aumentar el tiempo pedagógico” (como dicen los reformadores) no es a priori necesariamente mala o buena. La discusión, desde una perspectiva crítica, radica en qué es lo que vas a hacer en ese tiempo extra. Pero incluso uno podría afirmar que hay muchas formas y lugares donde se aprende y la educación no sólo transita en la institución escuela. Por lo tanto querer centrar toda la esfera formativa de la vida en una sola institución puede ser al menos problemático. Con la inclusión también tiene mucho que ver en qué se los incluye, cómo se los incluye y cuánto tiene esa inclusión de segregación. Muchas veces la inclusión tiene un correlato de formación para pobres, escuela para pobres y para ricos que difícilmente se podrían considerar aceptables desde una perspectiva de izquierda. Esto es parte de los debates que siempre están detrás de la implementación de estas reformas y son parte de sus características.

Sobre lo otro, si bien en general se habilita cierta participación y consenso no en todos lados es así. Quizás el caso más paradigmático es el de México donde la reforma es una reforma manchada de sangre y la criminalización de los docentes y los estudiantes llega hasta el asesinato. Después hay casos donde la participación docente incluso la participación popular en términos más amplios es importante. Por poner un caso uruguayo, el Congreso Educativo del 2008 tuvo participación barrial, docente, estudiantil, sindical, fue muy fuerte la participación. El movimiento popular logró de alguna forma apropiarse del proceso de discusión, después lo que pasó es que no necesariamente se instrumentaron aquellas cosas que se proponían desde el campo popular.

¿Se puede pensar en un modelo de educación alternativo a los que promueven los gobiernos, las empresas y los organismos internacionales? Contame sobre las experiencias que se dieron en Uruguay en ese sentido…

Yo creo que sí se puede y que además es fundamental. En la década del ’60 si uno se ponía como defensor a ultranza de la educación pública y se definía de izquierda era visto a lo sumo como un socialdemócrata. Esto era porque se consideraba que la escuela pública en última instancia era una institución reproductora de las contradicciones sistémicas del capitalismo. Pero lo cierto es que con los avances mercantilizadores y privatizadores de los ’80 hasta hoy y más en América Latina donde la privatización de la educación es la más alta del mundo, la defensa a ultranza de la educación pública ha sido una seña identitaria de una política de izquierda y está bien que sea así. Pero desde una perspectiva transformadora habría que decir que uno tiene que defender la educación pública y al mismo tiempo ir transformándola. Y ahí el asunto es ¿cómo se transforma?

El movimiento pedagógico uruguayo de los ’40 fue un movimiento más reformista que revolucionario pero tiene algunos aspectos metodológicos que son bien interesantes, para pensar desde el campo popular un proyecto de reforma educativa.

En primer lugar, estaba liderado por las y los docentes. Ahí hay personajes múltiples como Julio Castro, Reina Reyes, Jesualdo Sosa y podríamos citar otros.

El segundo elemento es que tenían una consigna que ya venía de los ’30, que es muy fuerte y es común a toda la pedagogía crítica que es “la escuela sola no puede”. O sea, las instituciones escolares no pueden de ninguna forma resolver solas los problemas del mundo ni de la humanidad pero ni siquiera los problemas educativos. Por lo tanto es necesario un enfoque que vaya más allá de lo educativo reducido al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. Los docentes que lideraban este proceso también generaban teoría pedagógica general, tomando distintas experiencias, corrientes de distinto tipo, algunos influenciados por el marxismo y la mayoría por el “escolanovismo” pero todos con un pensamiento propio, situado en el Uruguay.

El tercer elemento destacable es que generaron algunos movimientos como las “misiones pedagógicas” que trascendían a los docentes e involucraban a la comunidad y el estudiantado. Un movimiento que mostraba en los hechos que “la escuela sola no puede”, ampliando los sujetos en lucha para disputar el sentido de la educación y la sociedad en que se vive.

Por último, fueron punta de lanza de la denuncia de las condiciones de vida de los “pueblos de ratas”, de los rancheríos, Frente a un Uruguay que se creía la tacita de plata, ellos entraron a mostrar que ese Uruguay era meramente discursivo, existían contingentes muy importantes de la población viviendo en condiciones absolutamente deplorables. Y ese movimiento pedagógico, no es el único actor pero sí uno muy importante, que pelea por la reforma agraria, que pone en la agenda la reforma agraria.

Tal vez los temas no tengan que ser hoy todos los mismos, aunque muchos siguen vigentes, pero son esos cuatro elementos los que se pueden tomar para decir desde el punto de vista metodológico qué cosas deberíamos pensar para impulsar un movimiento pedagógico en la actualidad.

Fuente de la Entrevista:

https://laizquierdadiario.com/Quieren-hacer-del-trabajo-docente-algo-facilmente-sustituible

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Un nuevo vistazo a las misiones pedagógicas de la República

Por: Jaume Carbonell

Alejandro Tiana consigue con ‘Las Misiones Pedagógicas’ escribir una obra de rigurosa divulgación que da cuenta del contexto, sentido, filosofía, puesta en marcha y otros pormenores de este ambicioso proyecto.

“Salieron de las cafeterías, de los ateneos y de las universidades, estudiantes, maestros de escuela, catedráticos, pintores, músicos, actores, hombres y mujeres, que se presentaban voluntarios para cruzar barrancos, vadear pasos y desfiladeros, rodar por precipicios, atravesar llanos, recorrer cañadas y fraguras, si era preciso, bajo la lluvia, o andar por campos yermos bajo un sol de justicia. Fuese como fuese, se habían propuesto llevar, adonde entonces nadie había querido ir, sus coches llenos de libros, mulas cargadas con sus gramófonos y discos, burros aparejados con proyectores cinematográficos y con películas de Charlot y del Gato Félix, sus motos a las que ataban los fardos con el vestuario de las obras teatrales y con los instrumentos de música, sus camiones con copias de los mejores cuadros que había en el Museo del Prado”.

Este texto de Javier Pérez Andújar está sacado de su novela Todo lo que se llevó el diablo, protagonizada por tres personas que se inscriben en las Misiones Pedagógicas con el ánimo entusiasta de llevar la cultura a los pueblos más apartados. La memoria pedagógica no puede dejar en el olvido esta apasionante experiencia de nomadismo pedagógico en el año de homenaje a Francisco Giner de los Ríos -con motivo del centenario de su muerte- porque, además de convertirse en el forjador y alma de la ILE (Institución Libre de Enseñanza), fue el primero que pensó en una iniciativa de este estilo, aunque no llegó a materializarse hasta la II República.

La aventura de estas Misiones, además de plasmarse en la literatura, fue objeto de una extensa y documentada exposición en Madrid a finales del 2006 -luego recorrió otras ciudades- que se recoge en un soberbio catálogo a cargo de Eugenio Otero Urtaza,  su gran investigador (“Las Misiones Pedagógicas 1931-1936”. Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales.-Publicaciones de la Residencia de Estudiantes).

Pero faltaba una obra de divulgación rigurosa que diera cuenta del contexto, sentido, filosofía, puesta en marcha y otros pormenores de este ambicioso proyecto. A ello ha puesto todo su empeño y saber Alejandro Tiana, historiador de la educación y actual rector de la UNED, en Las Misiones Pedagógicas, Madrid: Catarata, 2016.

Esta iniciativa, la de las Misiones, -así lo sostienen Tiana, Otero y cuantas personas se han acercado a ella- no se entiende sin la sensibilidad, pulsión y entusiasmo de la II República hacia la educación y por hacerla accesible a todo el pueblo: a todas las mujeres y hombres, desde la más tierna infancia hasta la vejez. A todas las personas que nunca pisaron una escuela o que por circunstancias de la vida tuvieron que dejarla muy pronto. Por eso la reforma educativa se centra, desde sus inicios en 1931, en la ciudad y en el campo, en la educación formal y no formal. Marcelino Domingo, el primer ministro de Instrucción Pública lo simboliza en dos palabras: “Maestros  y Libros, como blasones del escudo del régimen nuevo… Para marchar hacia el futuro”. De ahí la prioridad que se otorga a la formación del profesorado -el Plan Profesional de 1931 aún no se ha superado- con el objetivo de crear miles de escuelas con mejores maestros en el marco de un sistema educativo laico e igualitario a cargo del Estado.

misiones tiana

La primera misión tuvo lugar en el pueblo segoviano de Ayllón el 17 de diciembre de 1931, y en el año 1936 hasta 1.300 localidades recibieron la visita de las Misiones y en otras 5.422 se instalaron bibliotecas, con la participación total de unos 700 misioneros, según datos del propio Patronato de las Misiones. De él formaban parte, entre otros, Manuel Bartolomé Cossío, Domingo Barnés, Rodolfo Llopis, Andrés Bello, Antonio Machado y Pedro Salinas. Y como misioneros participaron María Zambrano y Alejandro Casona, por citar dos nombres muy prestigiados. Las estancias misioneras solían condensarse, por lo general, en una semana.

El equipamiento más habitual reunía un proyector cinematográfico; una colección de películas y documentales, educativos o de diversión; gramófono con discos de músicas muy diversas; libros y bibliotecas para las escuelas. El programa de actuaciones era variopinto: audiciones musicales, conferencias divulgativas, representaciones teatrales y de títeres, lecturas poéticas, reuniones culturales, juegos infantiles, etc., siempre con un marcado carácter cultural, recreativo y social. El arte, con el museo ambulante de reproducciones del Museo del Prado, el coro y la música, el teatro ambulante, y, sobre todo, la promoción de la lectura con el envío de bibliotecas a los pueblos, adquirieron especial protagonismo. Pero, según las memorias del Patronato, fueron el cinematógrafo y las proyecciones fijas las que despertaron la mayor atracción que no podía faltar en cualquier misión. Este proyecto de educación popular, podría asemejarse hoy, salvando todas las distancias, a una mezcla de la labor que realizan las universidades populares, los escuelas de educación de personas adultas y los centros cívicos y culturales.

Esta aventura ha sido calificada de utópica, romántica, generosa e idealista, con todas las connotaciones subyacentes relacionadas tanto a sus logros como a sus carencias. ¿Era posible un cambio educativo sin transformar las relaciones de poder en el campo y las estructuras agrarias? ¿Qué pósito cultural se dejaba tras una sola semana? Las misiones para combatir estas y otras críticas y limitaciones pusieron un gran empeño en mantener viva la llama de la cultura con la instalación definitiva de bibliotecas y con la transformación pedagógica de la escuela rural y la formación del profesorado mediante los cursillos de perfeccionamiento y las quincenas pedagógicas. Era una manera de casar la renovación escolar con la extensión y formación cultural de todo el pueblo. Y para que la huella de las misiones tuviera más arraigo algunas de éstas se alargaron unos meses durante el último período republicano. Pero no hubo tiempo para más.

Lamentablemente, este proyecto de tanto calado cultural fue liquidado drásticamente por el régimen franquista al término de la Guerra Civil, al igual que fueron clausuradas todas las instituciones e iniciativas republicanas, con la consiguiente depuración y exilio de gran parte de sus protagonistas. Pero algunos de los misioneros y misioneras exiliados que participaron en esta aventura, a pesar de sus vidas truncadas, pudieron trasladar esta llama aún encendida y tan poderosa a otros países latinoamericanos, participando en campañas de alfabetización y extensión cultural. Pero eso forma parte de otra historia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/16/un-nuevo-vistazo-a-las-misiones-pedagogicas-de-la-republica/

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La «gran siembra» republicana de maestros y libros como un «nuevo modo de sentir» España

Europa/España/Septiembre 2016/Alejandro Torrús/http://www.publico.es/

Las misiones pedagógicas de la II República fueron un proyecto que llevaba maestros y obras culturales al campo. Más del 40% de la población era analfabeta. La obra ‘Las misiones pedagógicas’, de Alejandro Tiana, reconstruye la historia de esta iniciativa.

MADRID.- Un grupo de maestros cargados de películas, libros, poesía y material pedagógico llegan con un camión a un pueblo recóndito de Segovia, Ayllón. Llevan un teatro de títeres, libros, un proyector de cine, reproductor de cine… Los aldeanos no dan crédito. Los foráneos les invitan a acudir esa misma tarde al salón del pueblo para explicar quiénes son y qué les lleva por allí. Es el 17 de diciembre y la primera misión pedagógica que ponía en marcha la II República acaba de llegar a su destino.

Cerca de 500 habitantes del pequeño pueblo segoviano acuden a esta primera cita en el único salón de baile de la localidad, un lugar «sin ventilación ni asientos». Gran parte de los asistentes son hombres, viejos y mozos, «con bufanda y boina puesta» y «muchos de ellos fumando». El número de mujeres es escaso, pero con los días irán en aumento. Están todas de pie. El rumor es enorme. Un grupo de personas ha conseguido sentarse gracias a unos bancos traídos de la iglesia. El ambiente no parece el idóneo para el aprendizaje. Los jóvenes misioneros se plantan frente al público asistente y comienzan a recitar el textoque pronunciarían cada día antes de comenzar:

«Es natural que queráis saber, antes de empezar, quiénes somos y a qué venimos. No tengáis miedo. No venimos pediros nada. Al contrario, venimos a daros de balde algunas cosas. Somos una escuela ambulante que quiere ir de pueblo en pueblo. Pero una escuela donde no hay libros de matrícula, donde no hay que aprender con lágrimas, donde no se pondrá a nadie de rodillas, donde no se necesita hacer novillos. Porque el Gobierno de la República, que nos envía, nos ha dicho que vengamos ante todo a las aldeas, a las más pobres, a las más escondidas, a las más abandonadas, y que vengamos a enseñaros algo,algo de lo que no sabéis por estar siempre tan solos«.

Las misiones pedagógicas fueron uno de los ambicios proyectos de la II República que tenía como objetivo principal llevar la cultura a todos los rincones del país, sembrar la semilla del saber y, también, mejorar la idea del nuevo régimen republicano en el campo de España. Tras la misión en Ayllón, los misioneros acudirían acudirían a Navalcán(Toledo), Valdepeñas de la Sierra y Puebla de Beleña (Guadalajara), Navas del Madroño(Cáceres), Puebla de la Mujer Muerta (Madrid)… así hasta 1.200 localidades.

Ahora, el libro Las misiones pedagógicas (Editorial Catarata), de Alejandro Tiana, reconstruye la historia de esta iniciativa y recupera su memoria para acercarla al lector interesado. No se trata de ningún libro de investigación sino que recopila la información disponible hasta el momento y con un tono pedagógico la expone al lector acompañado de imágenes de la época.

Explica, por ejemplo, la doble finalidad de estas misiones que por una parte, cumplían con la vocación educadora del nuevo régimen que implicaba dar acceso a todos los ciudadanos a la educación y a los bienes culturales, y muy especialmente a la escuela y a la lectura. Y por otro lado, las misiones también perseguían el objetivo de llevar los valores republicanos a la España tradicionalista y rural que era esquiva a la República.

Marcelino Domingo: «Maestros y
libros como signo de un nuevo modo de sentir España; de vivir en España; de servir a España; de marchar hacia el futuro»

El socialista Rodolfo Llopis, director general de Primera Enseñanza, ya había señalado el mismo el 14 de abril de 1931 que las «urnas» habían «reflejado la realidad de la sociedad española. Las grandes ciudades son republicanas, mientras que el campo sigue aferrado a la tradición». Por tanto, la República debía conquista ideológicamente el campo para la República a la vez que hacía llegar la educación y la cultura.

Fue el primer ministro de Instrucción Pública, Marcelino Domingo, quien diseñaría la fórmula: «Maestros y libros. Es la gran siembra que ha de hacerse sobre la tierra de España. Lo mismo sobre el pedregal que sobre el suelo mollar. Maestros y libros como
signo de un nuevo modo de sentir España; de vivir en España; de servir a España;
de marchar hacia el futuro. Maestros y libros como blasones del escudo del régimen
nuevo. La República, por el libro y por el maestro; por el ejemplo, además, dado
desde el Poder, ha de convertir España en una escuela viva y permanente. En una
escuela donde el español aprenda que lo que él sea, haga y valga, será, hará y
valdrá, en definitiva, la historia de España».

Con Pedro Salinas y Federico García Lorca

Así, apenas un mes y medio después de la proclamación de la II República, el Gobierno aprobó el decreto que organizaba el Patronato de Misiones Pedagógicas. El decreto señalaba en su preámbulo que «es llegada la hora de que el pueblo se sienta partícipe en los bienes que el Estado tiene en sus manos» y que «deben llegar a todos por igual, cesando aquel abandono injusto y procurando suscitar los estímulos elevados«.

En 1932 habría inscritos 75 misioneros culturales de los que 10 eran mujeres, entre las que se encontraba Matilde Moliner y María Zambrano

Al frente del Patronato se situaría Manuel Bartolomé Cossio, miembro fundador de la Institución de Libre Enseñanza en 1876, siempre al lado de Francisco Giner de los Ríos, que estuvo acompañado de otro selecto grupo de insignes universitarios desarrolló los planteamientos educativos de las Misiones, en las que también participarían intelectuales y artistas como Pedro Salinas y Federico García Lorca sobre el papel y Luis Cernuda o Alejandro Casona desde el terreno enrolándose en las propias misiones.

Así, en 1932 ya habría inscritos 75 misioneros culturales de los que 10 eran mujeres, entre las que se encontraba Matilde Moliner (hermana de María Moliner) y María Zambrano. Las misiones debían cumplir un propósito recreativo y tal y como establecía la orden del Patronato «si la Misión no sirviera de nada, ni dejara otra huella en el pueblo, le bastaría para justificarse la emoción habitual de sorpresa, de alegría y de gratitud que despierta en los aldeanos el ver que la nación o, como allí a acostumbran a decir, el Gobierno por fin se acuerda de ellos».

Los campos de actuación en los que debían hacer hincapié los misioneros eran seis. Primero, «cómo es, sobre todo, España» y «enseñar todo lo que ha costado a los hombres siglos y siglos el conocer y descubrir por dentro». Segundo, el arte y «las cosas que los hombres han hecho solo para divertirse y para divertir a los demás». Tercero, la literatura y la música, para cuyo cultivo se recurriría a lecturas públicas de «hermosos versos de los más gloriosos poetas castellanos». Cuarto, el cine, uno de los medios privilegiados de diversión. Cinco, la educación cívica y republicana. Sexto y último, motivación para la lectura. 

En el censo de 1930 un 42,30% de población era analfabeta (un 31,1% de los mayores de 10 años) y en el caso de las mujeres ascendía al 38,1% de las mayores de 10 años

La obsesión del Gobierno republicano por incentivar la lectura tiene una lógica clara. En el censo de 1930 un 42,30% de población era analfabeta (un 31,1% de los mayores de 10 años) y en el caso de las mujeres ascendía al 38,1% de las mayores de 10 años. Por eso, junto a las Misiones, el Gobierno desplegó unaamplia red de bibliotecas fijas y ambulantes para estimular la lectura. «[Las Misiones deben] despertar el amor a la lectura, llevando libros a las gentes que ahora no van ni irán ya a la escuela, y haciéndoles con la lectura en alta voz, como hacen las Misiones, gustar los placeres que los libros encierran».

Tiempos de tempestad

El proyecto republicano, sin embargo, decayó con la derrota de las izquierdas en las elecciones de 1933 y el presupuesto destinado para las Misiones fue cayendo hasta que fue prácticamente insignificante en los de 1935. Ese año, durante una discusión parlamentario, el entonces diputado José Ibañez Marín, posterior ministro franquista de Educación Nacional, acusó a las misiones de «servir para que se divirtieran unos cuantos señores privilegiados de la Junta de Ampliación de Estudios».

Los tiempos difíciles para las misiones se extenderían prácticamente hasta el inicio de la Guerra Civil frenando drásticamente su expansión. «Por lo visto, llevar a campos y aldeas cultura, artes e ideas españolas es un pecado mortal», escribía el filólogo e historiador cultural español Américo Castro en las páginas de El Sol. Como balance, las misiones pedagógicas dejaron 188 misiones pedagógicas que visitarían, más de 1.200 localidades españolas. Una cifra que asciende a más de 5.000 si se suma las localidades que recibieron la visita de una de las bibliotecas ambulantes de las misiones.

El 18 de julio de 1936, de hecho, se estaban llevando misiones a cabo en varias localidades. Con el golpe de Estado militar que partió España en dos mitades, algunos de los misioneros tuvieron problemas para regresar a sus domicilios. Enrique Azcoaga, por ejemplo, estuvo a punto de ser fusilado en Vinuesa (Soria) y Cristobal Salamanca, que estaba en Burgos camino de Sanabria, se tuvo que incorporar al Ejército franquista para evitar la muerte.

Dos maestros que acababan de finalizar una misión acompañando a Rafael Dieste y Carmen Muñoz fueron fusilados. Otros muchos tuvieron que pasar por procesos de sublevación y otros tantos acabaron en el exilio. «Como poéticamente ha expresado Eugenio Otero, para los marineros del entusiasmo llegaba la tempestad», escribe Alejandro Tiana en su libro.

Fuente:

http://www.publico.es/politica/misiones-pedagogicas.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/jBDNywKmZvy9byCeCSppoAc5NQ4mZzwTMI4Urr0QV2UVbPsLZBD4VP9z48KGU4OTq0pKUW8=s165

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