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Entrevista a Frei Betto: «No hay política progresista sin un trabajo de educación popular»

Entrevista realizada por Matías Loja. La Capital

El teólogo brasileño Frei Betto estuvo en Rosario. Destacó la vigencia de una pedagogía liberadora.

Cuando era un joven educador popular, Frei Betto trabajó durante cinco años en una favela y en una oportunidad fue convocado para ayudar a los médicos a comunicarse con las mujeres del barrio. «Los médicos hablaban en FM y las mujeres captaban en AM», recuerda con ironía sobre esa distancia. Lo primero que advirtió fue que en el consultorio el material de difusión sobre maternidad estaba alejado de la realidad del lugar: todos los bebés de los carteles eran bien rubios, de ojos azules, como salidos de una publicidad de Johnson. Se hacía difícil lograr una identificación del paciente con el profesional. Pero además notó que el doctor utilizaba un lenguaje abstracto, lejano de lo popular. Una de esas pacientes fue doña María, quien asistió a una charla sobre la importancia de amamantar a sus bebés. Betto le preguntó si había entendido la explicación del médico, de por qué la leche materna era necesaria. Ella le contestó: «No entendí nada, yo no tengo cultura, fui poco a la escuela. Y el doctor tiene mucha cultura». Betto vio en esa respuesta la lejanía y también la oportunidad para saldarla. Sabía de antemano que el médico no se cocinaba ni un huevo y que doña María, por el contrario, era una excelente cocinera. Le pidió que les contara cómo se hacía un pollo con salsa y ella les dio una clase magistral de gastronomía. «¿Se da cuenta doña María? Si usted y el doctor están perdidos en una selva y solo hay un pollo él, con toda su cultura, se muere de hambre. Y usted no». La mujer sonrió de oreja a oreja y ese día comprendió que nadie es más culto que otro. Que ser culto no significa ser escolarizado. Y que en todo caso hay culturas distintas y socialmente complementarias.

La anécdota de doña María y el doctor Raúl está descripta en el libro Esa escuela llamada vida (1985), que condensa una extensa conversación que el periodista Ricardo Kotscho mantuvo con Frei Betto y Paulo Freire. Betto la recordó esta semana, cuando junto a Atilio Borón estuvo el miércoles en Rosario para dialogar sobre la importancia de la realfabetización política en América latina y los desafíos de la educación popular, a la que definió como «un sacacorchos, que cuando sale deja libre lo mejor».

«Soy de Minas Gerais, nací en 1944, me gusta la soledad de las montañas y contemplar el mar que no tiene fronteras. Detesto las aulas, las hamburguesas y la gente que se jacta de engañar a los demás», se presentaba Frei Betto en El día de Angelo P., su primera novela publicada en 1987. Fraile dominico y destacado representante de la teología de la liberación, Betto es uno de los referentes y defensores de la educación popular latinoamericana. Fue asesor de movimientos sociales y comunidades eclesiales de base, y durante los primeros años de la presidencia de Lula en Brasil coordinó la movilización social del programa Hambre Cero. Además es el autor de Fidel y la Religión, un texto icónico de la década del 80 y traducido a varios idiomas.

El itinerario de Betto en Rosario incluyó una charla en el auditorio de Empleados de Comercio ante entidades gremiales, políticas y sociales, sobre «Trabajo y organizaciones sociales en el neoliberalismo», organizada por ATE. Minutos antes de ese encuentro dialogó con La Capital sobre el rol de la educación popular en el siglo XXI, criticó la idea de meritocracia como eje educativo y destacó la actualidad del pensamiento de Paulo Freire, a 20 años de su fallecimiento. De él retoma una y otra vez el concepto de «educación bancaria», cuando el proceso educativo se transforma en un mero acto de «depositar» contenidos para que los alumnos los memoricen mecánicamente.

—¿Qué fuerza o vigencia tiene hoy la educación popular?

—Creo que no hay posibilidad de avanzar en ninguna propuesta política progresista sin un trabajo de educación popular a la luz del método de Paulo Freire. La educación popular, justamente, es la que ha permitido el surgimiento de una persona como Lula. No habría Lula ni protagonismo político de metalúrgicos si no hubiese antes toda una metodología que han construido las organizaciones populares como el PT, como los Trabajadores Sin Tierra, la Central Única de los Trabajadores, el Movimiento de los Sin Techo que ahora es muy expresivo, fuerte y combatiente. Todo eso se debe a la metodología de Paulo Freire y es fundamental esa metodología. Porque muchas veces la izquierda ha cometido el error de imponer las cosas, hacer «educación bancaria». En nombre de consignas de izquierda ha tenido actitudes pedagógicas de derecha. Y la educación popular es el camino indicado para revertir eso.

—¿Y para acompañar ese proceso los movimientos sociales son buenos referentes educativos hoy?

—Depende de los movimientos sociales. Hay movimientos sociales progresistas, que quieren cambios estructurales. Y hay movimientos sociales que son muy asistencialistas, con dirigentes que jamás quieren cambiar su poder y que no tienen mucho contacto con la gente. Son muy paternalistas y no abren muchos espacios para el protagonismo del pueblo.

—Sí, claro. Porque la educación que se adopta en las escuelas es una «educación bancaria», que se impone de arriba para abajo. Pero no es posible adaptar la metodología de Paulo Freire en la educación formal. Habría que cambiar todo el sistema de enseñanza para ello.—¿Seguís siendo crítico del aula como espacio para educar?

—¿Qué es hoy una buena escuela?

—Para mí una buena escuela, por ejemplo, es la que el MST (Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra) mantiene cerca de San Pablo, en Guararema, de formación de militantes. Una escuela que no está en la camisa del currículo oficial de un país. Ahí se puede seguir el ritmo de sus educandos. El ritmo de un campesino es distinto que el de un obrero. El ritmo de un muchacho de clase media es muy distinto del ritmo de una señora que vende en la zona rural. Y eso se puede hacer pero no dentro de la escuela formal o curricular que tiene aprobación oficial del Estado.

—Imagino que allí también el rol del docente es distinto.

—Sí, son docentes que tienen una estrategia pedagógica-política unificada.

En Esa escuela llamada vida, Betto se reconoce como víctima del sistema educativo. Y hasta confiesa que sufrió más en los cuatro años del secundario que en los cuatro años que estuvo en la cárcel como preso político entre 1969 y 1973. «Hay alumnos considerados buenos, mediocres y malos. A mí me situaban en el tercer nivel», admite Betto en ese libro, donde describe su experiencia de alumno como traumática. En su adolescencia fue al colegio Maristas en Belo Horizonte, donde otorgaban un diploma de Honor al Mérito a los que lograban tener un promedio excelente al menos en una materia. Nunca conquistó ese diploma y lo sufrió. «Las cosas no me entraban en la cabeza. Pensaba que siempre iba a ser un ignorante», dice en el libro. Hoy, cuando apenas se le menciona esa anécdota, la recuerda perfectamente y al instante esboza una sonrisaMeritocracia   

—En «Esa escuela llamada vida» recordás tu experiencia negativa con el diploma al mérito que no podías alcanzar. Y hoy se pone el eje en la meritocracia. ¿Cuál es tu mirada?

—Sí, parece que uno como alumno no se puede equivocar. Eso es «deseducativo» desde mi punto de vista, porque un muchacho no puede buscar éxito en las cosas que hace en la vida porque va a haber un premio, una recompensa. Tiene que tener conciencia de la responsabilidad de estudiar y profundizar en los estudios, y no porque va a ganar un premio para eso. Y como estamos en un sistema capitalista cuyo valor principal es la competencia y no la solidaridad, entonces cuando la escuela ofrece un premio a los alumnos está despremiando a la mayoría que no llega a ese logro y los coloca como fracasados. Creando serios problemas psicológicos.

—Lo mismo debe pasar con escuelas y sistemas educativos sometidos a los rankings.

—Exactamente. Como el sistema de pruebas que tenemos hoy. Hay una competición. Eso es «deseducativo», no es educativo.

—Seguimos apostando entonces a la pedagogía de la liberación.

—Sí, hay que dotarnos de la pedagogía liberadora. Y Paulo Freire tiene mucho para enseñarnos todavía hoy a nosotros.

El recuerdo del Che Guevara, el «San Francisco de la política»

El próximo 9 de octubre se cumplen 50 años del asesinato del Che Guevara en Bolivia. Y Frei Betto no dejó pasar la fecha para reflexionar: «La persona más ejemplar que conocí en mi vida nació en esta ciudad: Ernesto Che Guevara, el San Francisco de la política»

«Espero que en octubre conmemoren los 50 años de la desaparición del Che debidamente, no se olviden», pidió el brasileño. Recordó al médico y guerrillero rosarino como un hombre que tras su viaje por Latinoamérica pudo haber abierto un consultorio privado y vivir de ello. Pero que quedó marcado por la «alfabetización política» que adquirió en contacto con los mineros de Chile y los enfermos de Venezuela y Guatemala, hasta que conoció a Raúl Castro en un hospital de México y se unió a la experiencia revolucionaria.

«Hoy podría estar tranquilo en Cuba como ministro. Pero tuvo el coraje del desapego», dijo Betto, y agregó que el rosarino «murió temprano, con 37 años pero feliz, porque el eje de la felicidad es el sentido que le imprimimos a nuestras vidas. Aunque pasemos por los mayores sufrimientos. Y el Che se sintió más feliz en las adversidades de Bolivia que en los salones ministeriales de La Habana, seguramente porque estaba dentro de él dedicarse a los demás, seguir luchando y plantar la semilla de la liberación».

Hacia una universidad pública y popular
La visita de Frei Betto a Rosario —la tercera que hizo a la ciudad— llegó con una cargada agenda de entrevistas y conferencias que dio junto al sociólogo Atilio Borón. Con solidez conceptual, brindaron el miércoles dos charlas abiertas para repensar las alfabetización política, ya sea en las organizaciones gremiales como en la universidad.
El primer encuentro fue en el auditorio de Empleados de Comercio, que estuvo a tope con gente que copó hasta los pasillos laterales. Algunos asientos estaban vacíos; el hábito de «guardar lugar» para alguien. Apenas tomó la palabra, Frei Betto pidió desde el escenario que los que estaban parados ocupen esos sitios. «No podemos venir a una charla contra el neoliberalismo y hacer neoliberalismo, es contradictorio», dijo y se ganó el primer aplauso de la tarde.
Ante un público conformado esencialmente por movimientos sociales, políticos y gremiales, instó a generar espacios para enfrentar la «masacre de domesticación ideológica y lavaje cerebral» que se genera las 24 horas del día a través de los medios de comunicación. No basta —dijo— con que los trabajadores hagan paros y manifestaciones. Si no hay un trabajo complementario «cuando el pueblo se apaga vuelve a su vida burguesa». Y citando a Paulo Freire lamentó que «muchos oprimidos son hoteles de opresores».
Del sacacorchos al destornillador
Para contrarrestar este esquema propuso avanzar en una «estrategia pedagógica» de alfabetización política desde la educación popular, mediante un trabajo metódico que no admite improvisaciones. Y con un equipo que no busque «bajar» a enseñar a los obreros qué es el capitalismo o la plusvalía, porque advierte que ello sería caer en la «educación bancaria» criticada por Freire.
«La educación popular no es escolar, tiene como punto de partida la vida de los educandos», agregó Betto. Y recordó la experiencia realizada con obreros metalúrgicos de Brasil, donde trabajó a través de dos herramientas pedagógicas: «Primero la del sacacorchos, para sacar de la gente su experiencia de vida, lucha, inquietudes, sueños, fracasos y anhelos. Y después la del destornillador, para apretar, porque una vez que se conoce la realidad hay que ajustar los puntos ¿Por qué tu papá, que tenía una tierra en el nordeste, tuvo que migrar para San Pablo para alquilar su mano de obra en una fábrica? ¿Por qué tu hijo de dos meses murió de gastroenteritis y no fue bien atendido en el hospital? ¿Por qué usted hoy, que trabaja tanto, ni siquiera puede comprarse una bicicleta para moverse? Desde su experiencia de vida, la gente llegaba al dibujo de la sociedad de clases en la que vivimos».
Cada concepto Betto lo graficó con un ejemplo concreto o una anécdota. Como cuando miró al techo y señalando los tubos de luz advirtió que si bien todos disfrutamos de la iluminación, solo quien tiene formación de electricista sabe mirar eso con otros ojos, porque comprende cómo llega la luz a la sala. «Eso —dijo Betto— es la conciencia política: ver los hilos, saber lo que pasa por detrás. De los medios de comunicación, del sistema bancario, de las escuelas, de los partidos y del poder, incluso de los vicios de la izquierda, para no cometer los mismos errores». Sobre esto dijo que «entre los tantos aciertos del PT si hubo un error fue el olvidarse de las bases» y desmovilizarlas. Entiende que de lo contrario «una cuadrilla de bandidos» no estaría ahora gobernando su país.
Por una universidad popular   
Por la tarde Betto y Borón disertaron en el SUM de Arquitectura de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), en el marco de un ciclo de conversaciones públicas que la Facultad de Ciencia Política prepara de cara al centenario de la Reforma Universitaria de 1918. La charla fue organizada por Secretaría Extensión Universitaria y Vinculación de Ciencia Política, y ATE, con el auspicio del Sindicato de Prensa Rosario, la Facultad Libre y el Centro de Estudios y Formación Marxista Héctor Agosti.
Un auditorio compuesto en su mayoría por jóvenes escuchó atento la invitación de Frei Betto a repensar «La universidad en la realfabetización política de América latina». Porque en esencia fue eso: una convocatoria a revisar la práctica y los fines de la educación superior a casi cien años de la Reforma. «La universidad no basta con que sea pública, también tiene que ser popular», arrancó el teólogo y educador.
Repasó el surgimiento de las universidades en América latina en Santo Domingo, Lima (San Marcos) y La Habana y cómo los monasterios fueron «los propietarios del saber». Y destacó la figura de Sor Juana Inés de la Cruz como la primera poeta de América latina: «Fue una mujer que tenía ganas de expresarse con la poesía y ser independiente en una época donde si una mujer era laica fuera del monasterio la familia podía decidir con quién debía casarse. Eso era una prisión para su vida. Por eso muchas buscaban ingresar a un monasterio para tener independencia, que hoy suena a paradoja». No en vano Betto la elige como personaje para comenzar el libro El día de Angelo P., su primera novela.
En este marco cuestionó que las universidades hayan creado «la idea monástica de campus, separados de la ciudad», aislándose de los movimientos sociales hasta transformarse en «un depósito de saber inútil, con montones de tesis que no le sirven a nadie». Cargó contra las casas de estudio que ignoran su contexto: «Obreros, desocupados, inmigrantes, prostitutas, drogadictos».
«La universidad no hace de nadie una mejor persona, a menos que adopte una pedagogía de colectividad, participación social y formación política», dijo en otro tramo de la charla, al recordar que «los mayores asesinos de la humanidad fueron eruditos con posdoctorados, como los que tiraron la bombas de Hiroshima y Nagasaki». También cuestionó la lógica del discurso antipolítico que propone para el Estado «menos políticos y más administradores del mercado», que utilizan los recursos públicos para sus intereses privados.
Frei Betto se reconoció como parte de una generación «viciada en utopías» que buscó cambiar el mundo, porque para el ser humano «es insoportable vivir sin sueños». Ante ello, propuso rescatar «el carácter popular de la universidad, que tenga vínculos orgánicos con las organizaciones sociales y gremiales, para aprender con los oprimidos». Y cerró con una invitación: «Ustedes son jóvenes y espero que viciados en utopías encuentren el camino para vincularse con los movimientos sociales; porque ante la crisis que estamos viviendo, hay que guardar el pesimismo para días mejores».

Fuente de la Entrevista:

http://www.lacapital.com.ar/educacion/frei-betto-no-hay-politica-progresista-un-trabajo-educacion-popular-n1408941.html

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La población afrodescendiente y la desigualdad en América Latina

Uruguay/19 de Junio de 2017/El Observador

Las brechas entre los marcos legales y la vida cotidiana de las personas afrodescendientes siguen siendo profundas.

Según los censos de los diferentes países de América Latina y el Caribe, se estima que la población afrodescendiente en la región en 2010 era de 111 millones de personas, un 21,1% de la población total. Sin embargo, para el informe, Panorama Social de América Latina, edición 2016 de la CEPAL, debido a las limitaciones que aún persisten en la región en la cuantificación de estas poblaciones consideradas minorías, se estima que a 2015, había en la región al menos 130 millones de personas afrodescendientes

La falta de precisión de la composición racial en la región evidencia cómo la desigualdad étnico-racial, así como la socioeconómica, la de género o territorial, “constituye uno de los ejes de la matriz de la desigualdad social en América Latina”. La región es la más desigual del mundo y ello se manifiesta en diversos ámbitos del desarrollo social, entre ellos la posición socioeconómica, la salud, la educación y el trabajo. Como ejemplo, en los cuatro países de los cuales se dispone de información, se percibe una concentración significativamente más elevada de la población afrodescendiente en el quintil de menores ingresos.

En el ámbito de la salud, uno de los indicadores que más evidencia la desigualdad entre los afrodescendiente y el resto de la población son las tasas de mortalidad infantil. Con la excepción de la Argentina, la probabilidad de que un niño afrodescendiente muera antes de cumplir un año de vida es superior que la de los no afrodescendientes. Las mayores brechas se registran en Colombia, Uruguay, Panamá y Brasil, países donde la probabilidad es de entre 1,6 veces y 1,3 veces mayor entre niños afrodescendientes que entre niños que no pertenece a este grupo racial.

Las desigualdades étnico-raciales también se manifiestan en la educación, donde la proporción de jóvenes de raza negra de entre 18 y 24 años que asisten a un establecimiento educativo es menor al porcentaje de los jóvenes que pertenecen a otras razas. Según el mismo informe de la CEPAL, la brecha se profundiza en el caso de la asistencia a la educación superior. En cuanto al mercado de trabajo, las tasas de desempleo de los afrodescendientes son superiores a las de los no afrodescendientes en la mayoría de los países considerados. Y a modo de ejemplo, los ingresos de los hombres de raza negra que cuentan con educación terciaria representan apenas el 73% de los hombres no afrodescendientes.

A pesar de las persistentes desigualdades, desde mediados del siglo pasado se han venido emprendido acciones y se han asumido compromisos internacionales para intentar revertir la situación. Pero ha sido en los últimos 15 años, tras la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, celebrada en 2001, que la presión de movimientos sociales y diferentes organismos internacionales han logrado que los gobiernos de la región fortalezcan los mecanismos relacionados con las poblaciones afrodescendientes.

En los últimos años, algunos países han reformado su legislación para combatir el racismo y fomentar la igualdad. Algunas de estas políticas implican la reserva de cupos para personas afrodescendientes en universidades y puestos laborales. También, según el informe de la CEPAL, se han implementado políticas como la instauración de días oficiales de celebración de la afrodescendencia, y la enseñanza de historia y cultura africana. Y en algunos países se fomenta la participación de organizaciones afrodescendientes en las decisiones, “a través de la articulación, aunque incipiente, de los mecanismos gubernamentales”.

A pesar de los avances, las brechas entre los marcos legales y la vida cotidiana de las personas afrodescendientes siguen siendo profundas. Y de hecho, todavía hay países que carecen de cualquier normativa al respecto.

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/la-poblacion-afrodescendiente-y-la-desigualdad-america-latina-n1084632

 

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Revista: Osal Nº 35 Medios alternativos y movimientos sociales en América Latina

Osal Nº 35
Medios alternativos y movimientos sociales en América Latina

Pablo Gentili. [Editor]
Massimo Modonesi. [Director]
Mina Navarro. Lucia Linsalata. Adolfo Gilly. Guiomar Rovira Sancho. Antonella Alvarez. Santiago Azzati. Julián Bokser. Julio César González. Carlos Francisco Baca-Feldman. Manuel Ortiz Escámez. Franck Gaudichaud. Diego Castro. Lucía Elizalde. Mariana Menéndez. María Noel Sosa. Raquel Sosa. Agustín Cueva. Samuel González Contreras. Joel Ortega Erreguerena. César Jerónimo Hernández Morales. [Autores de Artículo]
…………………………………………………………………………
Colección OSAL. Revista.
ISSN 1515-3282
CLACSO.
Buenos Aires.
Mayo de 2014

Sumario
• Editorial – Massimo Modonesi
• Crisis y reproducción social, claves para repensar lo común: Entrevista a Silvia Federici – Mina Lorena Navarro y Lucia Linsalata
• El tiempo del despojo: poder y territorio – Adolfo Gilly

Medios alternativos y movimientos sociales en América Latina
• Un espacio público sin aura: Redes digitales y política en la era de la reproductibilidad técnica – Guiomar Rovira Sancho
• Comunicación popular en Argentina. De la construcción de medios alternativos a la Ley de Medios – Antonella Alvarez, Santiago Azzati y Julián Bokser
• Trazando el camino hacia la Soberanía Audiovisual en América Latina. Cultura viva comunitaria – Julio César Gonzáles
• Pensando “otra comunicación”. Radio comunitaria en México, un abordaje desde la teoría crítica – Carlos Francisco Baca-Feldman
• Sociología audiovisual y activismo, vidas cruzadas – Manuel Ortiz Escámez

Experiencias latinoamericanas
• “Progresismo transformista”, neoliberalismo maduro y resistencias sociales emergentes: un análisis del nuevo gobierno Bachelet en Chile – Franck Gaudichaud
• Grietas en la hegemonía progresista uruguaya, entre consensos y resistencias – Diego Castro, Lucía Elizalde, Mariana Menéndez y María Noel Sosa

Aportes del pensamiento crítico latinoamericano
• Agustín Cueva ante el vacío del orden democrático en América Latina – Raquel Sosa
• La democracia latinoamericana: ¿forma vacía de todo contenido? – Agustín Cueva

Reseñas
• Guillermo Almeyra, una vida de militancia revolucionaria – Samuel González Contreras
• Conflicto social en el “neoliberalismo avanzado”. Análisis de clase de la revuelta estudiantil en Chile – Joel Ortega Erreguerena
• Ecología política del extractivismo en América Latina: casos de resistencia y justicia socioambiental – César Jerónimo Hernández Morales

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Fuente de la Reseña:

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_por_programa_detalle.php?id_libro=875&campo=programa&texto=6

 
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Entrevista: «La batalla cultural demanda una pedagogía de la transformación social»

ENTREVISTA CON LA INVESTIGADORA SOCIAL ARGENTINA MABEL THWAITES REY

POR MARTÍN OGANDO

El pasado 27 de abril se cumplieron 80 años del fallecimiento de Antonio Gramsci. Para hablar sobre la significación histórica del filósofo italiano, sus aportes teóricos y su vigencia, conversamos con Mabel Thwaites Rey, investigadora social argentina, abogada y directora del Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA).

¿Qué lugar ocupan los aportes de Gramsci en el pensamiento de izquierdas?

Mabel Thwaites Rey: El mayor aporte de Gramsci es su capacidad de comprender la dominación capitalista contemporánea en un momento muy complejo, durante las décadas del veinte y treinta, cuando se desarrolla su reflexión en medio de grandes luchas obreras, pero también de sus derrotas y del posterior ascenso del fascismo. Sobre todo, su comprensión de las diferencias que posibilitaron la revolución en Rusia y no en otros países de Europa, pero también su capacidad de entender las heterogeneidades al interior del propio continente. En ese sentido, su elaboración sobre la llamada cuestión meridional, es decir entre el norte rico y el sur «atrasado» de la propia Italia, es central. Periferia y centro deben ser pensados conviviendo en el propio espacio europeo, y esto pasa no solo en Italia.

Pensar la dimensión del poder, de la dominación, de la coerción y el consenso expresadas en las lógicas estatales y societales es uno de los aportes más importantes de Gramsci. Es decir, el capitalismo no es solo la apropiación material de los medios de producción ni la represión estatal organizada, sino también la construcción de una manera de entender ese «estar en mundo» subordinado por parte de los propios sectores populares. Por ejemplo, hubiera sido un apasionado de estudiar hoy la deriva de los medios de comunicación, de ver cómo se reproduce ideológicamente el sistema y se construye una explicación de la propia existencia. Pero Gramsci no piensa esto como un «teórico de las superestructuras», sino que busca siempre qué arraigo tienen las ideas, los sentidos comunes, en prácticas materiales.

Lo que venimos charlando nos lleva un poco al concepto de «hegemonía». ¿Qué podés decir de una categoría tan significativa y a la vez tan escurridiza, que ha sido usada de las formas más variadas?

MTR: El concepto de «hegemonía» en Gramsci es polisémico porque lo usa para entender y analizar cómo la dominación del capital no se asienta exclusivamente en un momento económico o coercitivo-militar, sino también en las formas de construcción de adhesión por parte de los dominados. Pero por otro lado, simultáneamente, este concepto es utilizado para analizar las formas de contestación por parte de la clase obrera y los sectores populares, lo que nosotros en general llamamos «contrahegemonía», que no es un término de Gramsci. Esto incluye una disputa intelectual y moral, una batalla cultural, muy fuerte. La disputa por el sentido que supone enfrentar el «sentido común» que naturaliza la dominación capitalista. Por ejemplo, esta idea tan ideológica de que el empresario es el que «da» o el que «genera» el trabajo.

Como ocurre con cualquier teórico que logra formulaciones clásicas, el concepto de hegemonía tiene una productividad que trasciende el propio momento histórico-concreto que da lugar a su producción. Pero no hay que cometer el error de, junto con el concepto, querer trasladar las condiciones históricas específicas. Entonces, para pensar hoy la dominación política en América Latina, hay que identificar cuáles son los atributos de esa dominación, en términos de construcción hegemónica, porque se imponen con aceptación y están arraigados en elementos de la materialidad. Hoy uno de los ejes que me parece muy interesante para discutir tiene que ver con todos los artefactos de consumo masivo que aparecen como alfileres de seguridad de la reproducción del orden. Celulares, zapatillas, productos electrónicos, son todos artefactos muy poderosos de seducción de la construcción material del capitalismo a escala global. En última instancia, esto remite a cómo pensar las ventajas materiales que obtienen las clases populares en su dualidad, como conquista de la lucha, pero también cómo estas son revertidas y transformadas al mismo tiempo en alfileres de seguridad de la propia dominación.

Mencionamos antes el problema de los medios de comunicación. Hay un gran debate sobre su rol actual en la política. ¿Cómo lo ves vos?

MTR: Me parece que, en todo caso, los medios nunca giran en el vacío. Cuando una habla de la materialidad, está hablando de la existencia de relaciones de fuerzas. Entonces, la potencia mediática es mayor o menor en la medida que su relato tiene algún asidero en la realidad, o no. Por ejemplo, en momentos de mucha construcción y movilización popular, la población está menos permeable a aceptar el discurso mediático. O cuando la economía crece, por más que un gobierno tenga la hostilidad de los medios de comunicación, lo más probable es que pueda mantener fuerte su gestión. Cristina tenía a los medios en contra en 2011 y, sin embargo, ganó con el 54%. El discurso mediático en todo caso permea, da formato, le da un sentido, que se hace efectivo en segmentos de la población, si es que tiene algún correlato con su propia vivencia.

La disputa por el sentido, entonces, tiene que ver con cuestiones de la materialidad que son verificables o no. La pérdida de adhesión del anterior gobierno, que le permite a Macri ganar en segunda vuelta, tiene que ver con la forma de construcción de hegemonía del kirchnerismo, o más bien con su insuficiencia. Hay una franja de la población que se termina volcando contra el kirchnerismo, sectores asalariados y medios bajos, que compran el discurso macrista de la segunda vuelta, el «no van a perder nada de lo que tienen y van a estar mejor», porque se sintieron no contenidos en el otro proyecto. Allí la idea de Laclau de la construcción de campos antagónicos se mostró incapaz de articular intereses más amplios. En ese sentido, la noción clásica gramsciana de hegemonía resulta más productiva porque remite a cómo se construye en un momento histórico concreto una articulación social, política, económica y cultural. Si hay hegemonía, hay esa articulación.

En las condiciones que se le presentan hoy al movimiento popular, frente a esta ofensiva del capital, ¿qué legados de Gramsci pueden ayudarnos a orientar nuestra práctica?

MTR: Volviendo justamente al concepto de «hegemonía», el proyecto anticapitalista debe contener e incluir a la mayor variedad posible de situaciones de opresión que sean objetivamente confrontables con el capitalismo. Esto supone una labor pedagógico-política que es central en la perspectiva gramsciana y que hoy es muy importante. La batalla intelectual, moral y cultural demanda la necesidad de una pedagogía de la transformación social. Una pedagogía de la comprensión del mundo, que no es auto-evidente, porque lo auto-evidente es que se acepten las condiciones materiales existentes como las únicas posibles. Hay que superar la idea de que las cosas son así porque son así.

Pero, además de comprender, de hacer evidente la explotación y la dominación, hace falta construir y organizar la voluntad de transformación. Lo que significa asumir que va a haber múltiples miradas que hay que articular. La hegemonía supone eso, no la mera supremacía de un pensamiento sobre el otro sino la posibilidad de articular. Se trata de una batalla que es larga, que es ardua, y hay que hacerla cotidianamente. Políticamente, el problema que tiene alguna izquierda muy combativa y muy valorable por su disposición a la lucha es que la forma de la construcción pedagógica suele terminar siendo la del «maestro ciruela», que se para arriba de un banco y le dice al alumno que ésta es la lección y que, si no la aprende, tiene cero. Es una izquierda que se termina encerrando en sí misma.

Por el contrario, la concepción pedagógica que propone el pensamiento gramsciano es la construcción pedagógica con el otro, es la posibilidad de que el otro extraiga sus conclusiones en el propio proceso de lucha. No acercar la verdad revelada, sino construir la verdad con el otro. Entonces, me parece que los proyectos de construcción en el campo popular no pasan por decirle a la gente «no seas estúpido, no votes a los explotadores», sino por ir construyendo en la voluntad de lucha, en la voluntad de confrontación, a partir de las injusticias cotidianas que enfrentan los sectores populares, una alternativa.

Es en esas experiencias que se puede ir gestando lo que Gramsci llamaba «el partido de nuevo tipo» y que, hoy, deberíamos discutir qué forma debería adoptar. Pero lo que no queda duda es que la organización política de los débiles para enfrentar a los poderosos sigue teniendo absoluta vigencia. Para esto, no alcanza con demostrar que el capitalismo es malo, sino que hay que poder plantear una perspectiva. Es importante que las izquierdas de distintas tradiciones entiendan que tienen que ir articulando caminos, tienen que ir dialogando con los que no son de izquierda, sino que son nacionales y populares, y debatiendo cuáles son las dirigencias, las organizaciones y los procesos que nos pueden abrir esa perspectiva de transformación. En este sentido, la mirada gramsciana de un proceso de construcción de hegemonía antes de la toma del poder se vincula directamente con la formación de una organización política eficaz. Claro que hay debates de estrategias entre las distintas expresiones del campo popular. Pero hay que tener en cuenta que toda estrategia es una apuesta, que se hace sobre la base de un análisis de situación y que, en todo caso, se verificará en la práctica política. Y, a veces, los debates en la izquierda no son siquiera por estrategias, sino por meras tácticas. Ahí avanza el enemigo.

En síntesis, hay cosas que cambian. La composición de la clase trabajadora, por ejemplo, sus sectores dinámicos e incluso su rol político. Lo que no cambia es la propiedad privada de los medios de producción, y que sus propietarios son cada vez menos, concentran cada vez más el capital y deciden sobre la vida y las condiciones de existencia del conjunto. Por eso, el núcleo central de cualquier estrategia de transformación pasa por organizar al polo del trabajo, en sus distintas categorías, y por fortalecer un punto de vista anticapitalista. Si hay algo que es Gramsci, contra toda manipulación, es anticapitalista. No hay nada de su pensamiento y su acción que se pueda sustraer de lo central de su pensamiento que es el proyecto revolucionario, que hoy podrá tener variantes y formas distintas pero sigue manteniendo vigencia.

Patria Grande, Buenos Aires, mayo de 2017.

Fuente de la Entrevista:

http://www.cronicon.net/paginas/edicanter/Ediciones121/nota9.htm

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Libro: Antología del pensamiento crítico nicaragüense contemporáneo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Antología del pensamiento crítico nicaragüense contemporáneo

Juan Pablo Gómez. Camilo Antillón. [Coordinadores]

Carlos Fonseca Amador. Jaime Wheelock Román. Orlando Núñez Soto. Xabier Gorostiaga. Frances Kinloch. Alejandro Serrano Caldera. Andrés Pérez Baltodano. José Luis Rocha. Sergio Ramírez. Ileana Rodríguez. Erick Blandón. Sofía Montenegro. Victoria González Rivera. Myrna Cunningham. María Teresa Blandón. Manuel Ortega Hegg. Galio Gurdián. Miguel González Pérez. Juliet Hooker. Mario Rizo. [Autores de Capítulo]
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Colección Antologías del Pensamiento Social Latinoamericano y Caribeño.
ISBN 978-987-722-210-4
CLACSO.
Buenos Aires.
Abril de 2017

La presente antología constituye una oportunidad única y hasta el momento inédita en el país de reunir una selección de los principales referentes intelectuales de los últimos cincuenta años.

Organizamos la antología en cinco secciones temáticas. Titulamos la primera “Antiimperialismo, dictadura, revolución”, rúbricas que condensan tres procesos significativos del siglo XX nicaragüense. En esta sección incluimos a referentes intelectuales del país que analizaron las lógicas del imperialismo en la historia nacional y señalaron a la dictadura somocista (1936-1979) —la más extensa de este siglo en todo el continente— como uno de sus principales legados.

La segunda sección se titula “Nación, Estado y cultura política”, temáticas clave en las agendas del pensamiento social nacional y continental. Los autores y las autoras de esta sección llaman la atención sobre la constante imposibilidad de la nación, señalando con ello la ausencia de prácticas mínimamente democráticas a lo largo de la historia nacional.

La tercera sección se titula “Cultura y ciudadanías (post)utópicas”. La alusión a la temporalidad (post)utópica nos sitúa en los quiebres del estatuto de las ciudadanías en distintos momentos de la historia reciente del país.

“Movimientos de mujeres y feminismos” es la cuarta sección, y en ella nos concentramos en mostrar las importantes contribuciones que los movimientos de mujeres y distintas posiciones feministas han hecho al pensamiento social del país.

La quinta y última sección, “Problematizando la nación mestiza: pueblos indígenas, afrodescendientes y campesinos”, brinda una muestra de posiciones antagónicas al mestizaje homogeneizador, tanto en su versión liberal-oligarca, que tiende a la eliminación real o epistémica de las diferencias culturales, como en su versión marxista, que constituyó la diferencia como problematicidad.

De la Presentación de Juan Pablo Gómez y Camilo Antillón.

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Fuente de la reseña:

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1222&orden=&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1161

 

 

 

 

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Reseña de Libro: Los movimientos sociales ante la crisis .

América del Sur/Argentina.
Fernando Calderón Gutiérrez. [Compilador]

Elizabeth Jelin. Theotonio Dos Santos. Carlos H. Filgueira. Roberto Laserna. Luis Vedesoti Custode. Eduardo Ballón E.. Fernando Rojas H.. Luis Gómez Calcaño. Guillermo Campero. Domingo M. Rivarola. Fernando Calderón Gutiérrez. [Autores de Capítulo]
Colección Biblioteca de Ciencias Sociales. Colección Histórica.
ISBN 950-9231-14-4
CLACSO. UNU. IISUNAM.
Buenos Aires.
Marzo de 1986

La crisis que sufre la región tiende a generar una poderosa concentración del poder, como consecuencia de la reestructuración de la economía, y una acción colectiva fragmentada, dispersa y multidimensional. Los movimientos sociales surgidos en Sudamérica bajo esa presión de la crisis revelan un momento de inflexión en las orientaciones societales: renovación de movimientos sociales seculares y tradicionales como el movimientos obrero, el movimientos campesino o los movimientos nacionalistas y, al mismo tiempo, surgimiento de nuevas y múltiples identidades e intencionalidades: movimientos urbanos, de mujeres, étnicos, de jóvenes, de violencia revolucionaria, etcétera.

Este volumen intenta reflejar, a través de síntesis nacionales y una síntesis global, basadas en cincuenta y cuatro trabajos de investigación sobre los movimientos sociales más relevantes de diez países de la región, toda la riqueza y complejidad de estos verdaderos espacios de reacción y de resistencia a los impactos de la crisis, que en sus diversos gritos y deseos son portadores de nuevos horizontes colectivos. Pocas veces hemos podido contar con un material similar, de carácter analítico-sincrónico capaz de arrojar luz sobre una realidad tan extensa y diversa, pero a la vez surcada por determinaciones comunes tan significativas. Los ensayos compilados en este volumen corresponden a los siguientes autores: E. Ballón, F. Calderón, G. Campero, T. Dos Santos, C. Filgueira, L. Gómez Calcaño, E. Jelin, R. Laserna, F. Rojas y L. Verdesoto.
Fuente: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/historico/calderon.pdf
Imagen: http://www.clacso.org.ar/clacso/novedades_editoriales/img_tapas/373_Tapa.gif
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Francia: Éducation Europa /fr bilan du quinquennat et enjeux pour demain

Europa/Francia/Abril  del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

« Quand on ne fait pas de communication c’est rare qu’on la fasse pour vous », c’est ce que déclarait François Hollande lors des Journées de la Refondation le 2 mai 2016. Et il ajoutait, toujours sur le ton de la plaisanterie : « si on attend que les compliments, on est pas toujours satisfait, si on attend les critiques, on peut avoir son lot… ». C’était il y a longtemps, très longtemps, en 2016…

Depuis François Hollande a renoncé à être candidat. Et la refondation de l’École semble bien loin dans la campagne présidentielle. Peu de candidats en tiennent compte, or le bilan devrait pourtant en être fait. On peut aussi se demander si les promesses des candidats sont à la hauteur des enjeux pour l’école de demain.

Les mots de la refondation

« Refondation », le terme choisi par Vincent Peillon était habile. Il permettait à la fois de rassurer puisqu’il renvoyait à un passé glorifié et d’envoyer aussi un signal à ceux qui pensent que l’École doit évoluer et s’adapter. Mais si le terme était porteur de beaucoup d’espérances, il a aussi généré des déceptions devant les compromis et le manque de lisibilité des réformes.

Car il a manqué un slogan à cette refondation. La finalité de tout cet ensemble de dispositifs décrits dans la loi de 2013 n’apparaissait pas assez clairement. Si la loi d’orientation de 89 se résume à « l’élève au centre du système » et celle de 2005 au socle commun, il n’y a pas le même mot d’ordre pour la refondation. À tel point que les journées de la refondation le reconnaissaient implicitement tout comme le 1er rapport du comité de suivi de la refondation : il y a eu un manque de lisibilité des réformes alors que la lutte contre les inégalités aurait pu être ce mot d’ordre mobilisateur.

On notera aussi que les créations de postes absorbées par une forte démographie non anticipée, par la reconstruction de la formation initiale et d’un vivier de remplaçants ont été, elles aussi, peu visibles pour les enseignants comme dans l’opinion.

Les maux des réformes

Après la grandiloquence des premiers mois, on est passé assez vite de la refondation aux « réformes »…

Or, le terme est ambigu et génère pas mal de difficultés. Il y a évidemment la crainte du changement. Mais il serait trop facile de voir les mouvements sociaux qui ont accompagné les principales réformes comme relevant uniquement de la « résistance au changement ». Il y a aussi l’idée implicite mais très vivement ressentie que tout ce qui précède peut être « mis à la réforme ».

Avec des enseignants qui mettent beaucoup d’eux-mêmes dans leur travail, il y a une tendance à prendre comme une critique de son propre travail ce qui se situe au niveau de l’ensemble du système. Or on peut pourtant faire son métier du mieux que l’on peut dans un système qui dysfonctionne…

La réforme est aussi une décision prise d’en haut par un pouvoir politique et appliquée ensuite par une technostructure. Cela se heurte à une culture antihiérarchique des enseignants et des pratiques de management qui restent bureaucratiques dans l’encadrement.

La concordance des temps

La gestion du temps a été un des problèmes de ce quinquennat. Pour l’éducation, il y a eu d’abord du retard à l’allumage. La loi sur la refondation dont Vincent Peillon prévoyait le vote en décembre 2012, n’a été publiée au JO que le 8 juillet 2013. La période d’« état de grâce » a été occupée par des discussions et concertations qui, au final, n’ont abouti qu’à faire ressurgir les tensions qui avaient été mises de côté au moment des présidentielles et législatives.

Le problème du temps s’est posé aussi avec la réforme des rythmes. Celle-ci semblait acquise puisque sous le précédent ministre (Chatel) une large commission avait conclu à sa nécessité. Ensuite, l’attentisme a abouti au télescopage avec les élections municipales et les enjeux syndicaux. Autre retard : celui de l’élaboration des programmes avec la mise en place laborieuse du Conseil supérieur des programmes et la démission de son premier président. Enfin, la plus belle illustration est donnée par la conjonction de la réforme des programmes et du collège et en plus pour tous les niveaux, une année avant la fin du quinquennat. On y trouve la conjonction du retard et de la précipitation. D’une manière générale, les retards pris dans l’application de la loi ont accentué l’absence de lisibilité.

Mais, plus que tout, tout cela nous rappelle que le temps de l’éducation n’est pas celui du politique. Ministre de l’éducation n’est pas le poste plus facile, car il est difficile de voir les effets de son action. Les enfants qui sont rentrés au cours préparatoire en 2012 seront évalués dans l’année 2021 par le système PISA. Pas facile pour un personnel politique et des Français qui veulent des résultats immédiats…

De haut en bas

Et si la refondation était la dernière réforme de ce genre ? Car la question qui est posée par la refondation est aussi celle de la méthode utilisée pour la conduite du changement.

Dans notre pays centralisé et bureaucratique, nous fonctionnons toujours avec l’illusion d’une décision prise d’en haut et qui descendrait impeccablement jusque dans chaque salle de classe.

La réforme du Collège a combiné cette illusion avec l’autoritarisme. Le fait de publier le décret le lendemain d’une manifestation a été un handicap certain pour la suite.

Le paradoxe de cette réforme est qu’elle a donc été vécue comme l’expression d’une « prescription verticale » qui s’impose à tous alors que son enjeu était de redonner du pouvoir aux équipes dans les établissements.

Or, on le sait bien, beaucoup de changements se font « à bas bruit », loin du tintamarre des annonces ministérielles et des déclarations syndicales. L’enjeu pour l’avenir sera de (re)donner du pouvoir d’agir aux enseignants dans un cadre aux objectifs clairs.

Quels enjeux pour demain ?

Cette question de la gouvernance de l’Éducation nationale est peu abordée. Elle est pourtant essentielle. Car c’est toute la question de la conduite du changement et de la confiance envers les acteurs du système qui est posée.

Dans la campagne on s’est focalisé sur le mot très ambigu d’« autonomie ». Derrière beaucoup y voient la remise en cause de l’égalité républicaine et dénoncent tout ce qui pourrait accroître le pouvoir du chef d’établissement comme une « caporalisation » insupportable, une dérive managériale et une mise en concurrence

Toutefois on voit bien aussi que le système éducatif est trop bureaucratique. Ce système génère ses effets pervers : force d’inertie, faible adaptabilité aux situations locales, lourdeur des contrôles… Il contribue aussi à l’infantilisation et la déresponsabilisation des acteurs…

L’École gagnerait à être plus efficace. C’est un chantier difficile car il faut naviguer entre deux écueils, celui du conservatisme sclérosant et celui d’un libéralisme destructeur.

Le service public d’éducation est-il mortel ? Cette question pouvait paraître saugrenue il y a quelques années. Elle ne l’est plus. Le développement des écoles privées hors-contrat et le rôle croissant des fondations, l’idée du chèque-éducation, tout cela nous montre que ce qu’on croyait immuable peut demain être remis en question. Il faut bien sûr s’inquiéter et dénoncer la marchandisation de l’École. Mais on doit aussi comprendre que tout cela prospère sur la difficulté de l’École à s’adapter et à tenir ses promesses.

Pour rendre l’école plus juste, on ne peut pas se contenter de rafistolages sur un grand corps malade. Changer le pansement ou penser le changement ?

Fuente:

https://theconversation.com/education-bilan-du-quinquennat-et-enjeux-pour-demain-75956

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/PpxS10nZNVGL1mqWeFI1RAsHrmOoW81hJmO3EiMwysfzFg4tuIGXI8__TZR40jTMVqld5ZY=s85

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