El ir y venir de las modas educativas

España / 13 de enero de 2019 / Autor: Marta Ferrero / Fuente: Cuaderno de Cultura Científica

Las modas educativas han existido siempre. Por moda educativa se entiende aquí a cualquier propuesta metodológica o recurso educativo que, en un momento dado, se cuela con furor en un determinado distrito escolar y, transcurrido un tiempo más o menos extenso, desaparece sin dejar prueba sólida alguna de haber contribuido al aprendizaje de los alumnos.

No todas las modas educativas son iguales. Hay modas “inofensivas”, ya que no implican cambios ni medidas significativas de ningún tipo, como aquella que introdujo la música de Mozart en las aulas para mejorar el rendimiento cognitivo de los alumnos. Y hay modas claramente perjudiciales, bien porque suponen un gasto sustancial de tiempo y dinero que pueden dedicarse a metodologías con eficacia probada (Busso y Pollack, 2014), bien porque pueden dificultar o impedir el aprendizaje de todo el alumnado o, como mínimo, de una parte del mismo (Carnine, 2000). Un ejemplo del primer caso, en referencia a las modas perjudiciales, es la aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en las aulas (Hodge, 2005). Mientras que un ejemplo del segundo caso es (o, quiero pensar, fue) la adopción del método global para la enseñanza inicial de la lectura (Stahl, 1999). Son estas últimas modas las que centran el contenido de este post.

Antes de continuar, conviene aclarar que el término moda educativa no es irremediablemente sinónimo de innovación educativa. Una moda educativa no se apoya en ninguna teoría válida ni está respaldada por estudios científicos que demuestren su eficacia. Habitualmente, su difusión viene de la mano de determinadas empresas o personas afines que logran popularizarla entre los responsables de la formación continua del profesorado, las autoridades educativas o los propios docentes a través de libros, publicaciones periódicas o estudios preliminares de baja calidad (Slavin, 1989). Por el contrario, una innovación educativa puede referirse a cualquier elemento novedoso que se introduce en un sistema educativo o colegio y conduce a un cambio en las ideas, prácticas, productos o servicios del mismo (Carrier, 2015). Este cambio puede estar o no respaldado por la evidencia.

¿Cómo se popularizan las modas educativas?

En el año 2017, Nathalie Carrier publicó un trabajo fruto de su tesis doctoral que tenía como objetivo determinar qué estrategias se habían utilizado para difundir siete modas educativas concretas y qué lugar ocupaba la evidencia en este fenómeno, aunque ella emplea el término innovación. Los medios que examinó para determinar cómo se difunden las modas educativas fueron revistas de divulgación educativa y comerciales, periódicos locales y blogs. Para analizar el contenido de estos medios, utilizó seis criterios de persuasión recogidos en la literatura sobre psicología social: Compatibilidad con las ideas previas, accesibilidad para su uso mediante explicaciones claras, practicidad para el trabajo en el aula, evidencia o calidad de la investigación que lo avala, credibilidad de las fuentes de las que procede la información y atractivo, referido a si la innovación resulta profesional, personalizada y/o divertida. Para ser consideradas populares, las modas analizadas tenían que cumplir al menos cuatro de un total de seis requisitos como, por ejemplo, poseer una entrada en diez blogs diferentes, contar con un hashtag en Twitter o una página en Facebook o haber sido empleadas por 10.000 individuos, 10 colegios o 5 distritos escolares.

A continuación, se presentan las conclusiones principales de su trabajo. En general, las dos estrategias más utilizadas para promocionar las modas educativas fueron, en primer lugar y a gran distancia del resto, el atractivo y en segundo lugar la credibilidad percibida, por delante de la evidencia, la practicidad, la accesibilidad y la compatibilidad. Junto a esto, los medios recurrían a un lenguaje emotivo o descriptivo, más que a uno basado en la evidencia disponible, para publicitar la moda en cuestión. Además, apenas unos pocos documentos citaban estudios de investigación sobre las modas anunciadas para determinar la efectividad de las intervenciones y ninguno de ellos describía o exploraba en profundidad dichos estudios. Más bien, el tipo de evidencia en la que se apoyaban los documentos consultados eran estudios informales, anécdotas basadas en experiencias personales o datos estadísticos generales sobre los problemas que abordaban las modas o sobre su uso.

La información sobre un determinado método educativo puede sonar convincente al mostrarse adornada con historias y anécdotas emotivas o referencias a fuentes afines creíbles. Pero, a la vez, esta información puede no estar corroborada sino simplemente basada en argumentos incorrectos y rudimentarios. Por esta razón, la autora recomendaba a los docentes estar alerta ante las influencias y sesgos que pueden producir las estrategias usadas para difundir las modas educativas. Junto a esto, les aconsejaba ser prudentes y formular preguntas críticas sobre dichas modas como, por ejemplo, qué estudios cuestionan su eficacia o, al menos, cuestionan los inconvenientes potenciales de la misma. Para terminar, Carrier sentenciaba que las estrategias detectadas a través de su trabajo de investigación pueden conducir a la difusión de modas ineficaces, inútiles e incluso perjudiciales para los alumnos.

En 1989, Robert E. Slavin describía las etapas por las que pasan las modas educativas hasta popularizarse dentro de la comunidad educativa. A modo de resumen, este investigador situaba como primera etapa la publicación de un método concreto en un libro, publicación periódica popular o evento educativo, seguida por la presentación de resultados preliminares y prometedores, aunque frecuentemente con pruebas muy deficientes. A pesar de ello, el método se expande entre algunos distritos escolares, más tarde entre otros colegios entusiastas de la innovación para hacerlo más tarde entre los responsables de la formación del profesorado, inspectores de educación, etc. Por último, el método termina expandiéndose rápidamente al resto de colegios a través de breves talleres impartidos o bien por los propios creadores del método o bien por formadores profesionales o bien por personal del centro formado ex profeso para ello. Desafortunadamente, solamente cuando el programa ya está de moda y muchos profesores lo están aplicando en sus aulas, comienzan a hacerse evaluaciones rigurosas de su eficacia. De hecho, para cuando comienzan a publicarse estudios de calidad y revisiones, con resultados a menudo negativos, ya es tarde. También ocurre con frecuencia que, a estas alturas, el interés por el método ya ha disminuido y es otra moda la que ha comenzado a despertar entusiasmo entre el profesorado.

¿Qué se puede hacer para evitar que las modas educativas se cuelen en los colegios?

La forma de frenar este péndulo, este ir y venir de las modas educativas, sostiene Slavin (1989), es cambiar las reglas del juego bajo las que las innovaciones educativas son elegidas, implementadas, evaluadas e institucionalizadas. El autor afirma que la comunidad educativa tiene que demandar evaluaciones rigurosas sobre las propuestas educativas que se ofertan antes de adoptarlas. También subraya la necesidad de reemplazar los cursos y talleres de formación breves por otros más extensos que incluyan un seguimiento a medio y largo plazo para comprobar si una determinada propuesta educativa está funcionando o no. Este seguimiento, esta evaluación de la eficacia de la propuesta, ha de incluir grupo experimental y control, con medidas de pre y postest (a poder ser estandarizadas) y garantizando que la aplicación de la propuesta en el aula se ha evaluado bajo condiciones reales y durante períodos de tiempo realistas. Además, sería recomendable que esta evaluación se hicieran primero a pequeña escala y después a gran escala.

Ya en el año 2006, Ben Goldacre, científico y divulgador, advertía de la necesidad de dotar al profesorado de las herramientas y autonomía suficientes para juzgar críticamente si un método educativo dispone o no de pruebas suficientes y válidas para su implementación en las aulas, lo cual favorecería que los docentes dejaran de depender de las injerencias externas (opiniones de expertos, ideologías de uno y otro color, etc.). Sin embargo, son varias las señales que ponen de relieve que aún estamos lejos de este objetivo. Por poner solamente algunos ejemplos, los profesores tanto en formación como en activo, dentro y fuera de nuestro país, albergan hoy en día un elevado número de ideas erróneas sobre teorías y métodos educativos (Cunningham, Perry, Stanovich & Stanovich, 2004; Dekker, Lee, Howard-Jones, & Jolles, 2012; Echegaray-Bengoa & Soriano-Ferrer, 2015; Ferrero, Garaizar, & Vadillo, 2016; Fuentes & Risso, 2015; Tardif, Doudin, & Meylan, 2015; Washburn, Mulcahy, Musante, & Joshi, 2017). Además, consultan más revistas divulgativas que científicas (Ferrero et al., 2016), a las que por cierto consideran menos fiables, accesibles y útiles que los talleres y cursos de formación (Landrum, Cook, Tankersley & Fitzgerald, 2002). Por último, la formación que reciben los estudiantes de educación en métodos de investigación, estadística, búsqueda en bases de datos o lectura de artículos científicos es insuficiente (Ferrero, 2018) y puede impedir que los futuros maestros puedan beneficiarse de los avances científicos en materia educativa.

Si nuestra sociedad aspira a una educación basada en las mejores pruebas disponibles y no en modas que vienen y van, es fundamental mejorar la cultura científica de todos los agentes de la comunidad educativa. Mientras esto ocurre, se presentan a continuación diez señales de alerta que pueden emplear los docentes para detectar prácticas educativas sin pruebas válidas sobre su eficacia (Lilienfeld, Ammirati & David, 2012).

Fotograma de “The Simsons”, serie creada por Matt Groening para Fox Broadcasting Company

Diez señales de alerta para detectar prácticas pseudocientíficas

1. Falta de falsabilidad y uso excesivo de hipótesis ad hoc

La falsabilidad se refiere a la capacidad de refutar una teoría con la ayuda de la evidencia. Una forma de convertir una teoría en irrefutable es usando hipótesis ad hoc. Esto es, invocando nuevas hipótesis sobre un determinado fenómeno a los resultados obtenidos para explicar por qué no se han confirmado las predicciones de la teoría. Por ejemplo, ante la inferioridad del método global frente al alfabético en la enseñanza de la lectura, los defensores del primero podrían alegar que las tareas empleadas para medir la velocidad y precisión lectoras no son las adecuadas.

2. Falta de autocorrección

Frente a las correcciones graduales que se hacen constantemente a las afirmaciones científicas, las pseudociencias tienden a mantenerse estancadas a pesar de que cada vez haya más evidencia en contra de lo que defienden. Un ejemplo de esta falta de autocorrección se puede observar en torno a la teoría de los estilos de aprendizaje. A pesar de la cada más abundante y sólida evidencia sobre su invalidez, su uso está aún muy generalizado en las escuelas.

3. Énfasis en la confirmación

El sesgo de confirmación consiste en buscar únicamente evidencia que apoya las hipótesis propias a la vez que se ignoran o reinterpretan de forma selectiva aquellas que van en contra. Este sería el caso, por ejemplo, del método Berard, Para defender su eficacia ante múltiples problemas de aprendizaje y conducta (ver la última señal de alerta), sus creadores aportan en la web oficial diversos testimonios de clientes que afirman que el método ha cambiado sus vidas. Sin embargo, esta web no contiene ninguna mención sobre la posibilidad de que el método puede no funcionar en todos los niños.

4. Evasión de la revisión por pares

Aunque no es perfecta, la revisión por pares proporciona cierta protección frente a la investigación de baja calidad. Brevemente, ésta consiste en la revisión de los trabajos de investigación por parte de varios investigadores independientes, a menudo tres o más, antes de su publicación. Sin embargo, no todas las revistas exigen una revisión por pares para publicar un trabajo de investigación. Este es el caso, por ejemplo, de Brain Gym. Este método de gimnasia cerebral, que llegó a utilizarse en más de 80 países (Hyatt, 2007), incluye en su web oficial una pestaña con un extenso listado de estudios de investigación que supuestamente demuestran su eficacia. Sin embargo, la mayoría son estudios cualitativos. Y, entre los que son experimentales, solamente dos han sido publicados en revistas de revisión por pares.

5. Confianza excesiva en pruebas basadas en anécdotas y testimonios

La suma de anécdotas no equivale a hechos. Las anécdotas son difíciles de verificar, tienen una representatividad muy cuestionable y siempre son muy vulnerables a múltiples explicaciones alternativas. Un claro ejemplo del uso de anécdotas aisladas para defender la eficacia de una intervención la encontramos en torno al método Doman. No hay estudios empíricos válidos sobre su eficacia pero sí múltiples testimonios de usuarios particulares, normalmente familias, que defienden el “a mí me funciona” y que son presentadas por los promotores del método como pruebas irrefutables de su éxito.

6. Ausencia de conexión

La conexión se refiere a si un conjunto de afirmaciones están edificadas sobre o conectadas con afirmaciones o hallazgos previos válidos. Las pseudociencias a menudo carecen de esta conexión. Un ejemplo de ello es la idea de que las diferencias en el hemisferio dominante (cerebro izquierdo, cerebro derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre estudiantes. Los defensores de esta idea ignoran la gran cantidad de investigación que muestra que los dos hemisferios cerebrales siempre trabajan juntos así como que ambos hemisferios son mucho más similares que diferentes a la hora de procesar la información.

7. Afirmaciones extraordinarias

Las afirmaciones extraordinarias requieren de hechos extraordinarios. Sin embargo, muchas pseudociencias no cumplen esta premisa. Un ejemplo de ello lo encontramos en los llamados niños índigo, de los que los creadores del método Asiri (que ha aterrizado en nuestro país) hacen bandera. Según ellos, estos niños irían más allá en la evolución humana desde el punto de vista espiritual y mental. Sin embargo, no aportan ninguna prueba que demuestre esta sorprendente afirmación.

8. Falacia ad antequitem

Consiste en apelar a la antigüedad, al “se ha hecho siempre”, para defender la validez de una práctica concreta. Esto sucede en muchas escuelas de educación infantil de nuestro país que llevan décadas empleando el método Doman y el método patterning (del mismo autor) en las aulas. Otro ejemplo claro es el uso de ciertas pruebas proyectivas, como el dibujo de la figura humana, en el ámbito de la psicología escolar a pesar de la falta de pruebas sobre su validez.

9. Uso de un lenguaje hipertécnico

Dentro de la comunidad científica, con frecuencia es preciso introducir nuevos términos para describir un hallazgo reciente. Sin embargo, desde el campo de las pseudociencias, se hace un abuso de la jerga técnica para dotar de mayor credibilidad a sus afirmaciones. Por ejemplo, los partidarios de las terapias auditivas, como el método Tomatis o Berard, recurren a menudo a un lenguaje hipertécnico, con expresiones como “hipersensibilidad al sonido” o “interferencia con un procesamiento eficiente de las señales sonoras” a la hora de describir los problemas que supuestamente remedian.

10. Ausencia de condiciones límite

En contra de lo que hacen los científicos, los defensores de prácticas pseudocientíficas no definen los límites de las prácticas que defienden. Esto es, no especifican en qué casos es o no eficaz una intervención. De hecho, defienden su uso para un abanico excesivamente amplio de condiciones. Este es el caso por ejemplo del método Irlen, cuyos promotores defienden su utilidad para innumerables problemáticas tanto físicas (por ejemplo, confort y sensibilidad a la luz) como psicológicas (por ejemplo, atención y concentración).

Nota: Aunque para cada alerta se han aportado uno o dos ejemplos concretos, prácticamente todos ellos podría utilizarse para ejemplificar muchas de las diez alertas.

Referencias:

Busso, D. S., & Pollack, C. (2014). No brain left behind: Consequences of neuroscience discourse for education. Learning, Media and Technology, 1-19. doi:10.1080/17439884.2014.908908

Carnine, D. (2000). Why education experts resist effective practices (and what it would take to make education more like medicine). Recuperado de http://www.wrightslaw.com/info/teach.profession.carnine.pdf

Carrier, N. (2017). How educational ideas catch on: The promotion of popular education innovations and the role of evidence. Educational Research, 59, 228-240.

Carrier, N. (2015). What catches on? The role of evidence in the promotion and evaluation of educational innovations (tesis doctoral). Universidad de Toronto, Ontario, Canadá.

Cunningham, A. E., Perry, K. E., Stanovich, K. E., & Stanovich, P. J. (2004). Disciplinary knowledge of k-3 teachers and their knowledge calibration in the domain of early literacy. Annals of Dyslexia, 54,139-167.

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.

Echegaray-Bengoa, J., & Soriano-Ferrer, M. (2016). Conocimientos de los maestros acerca de la dislexia del desarrollo: Implicaciones educativas. Aula Abierta, 44, 63-69.

Ferrero, M. ¿Qué saben los estudiantes de educación sobre métodos de investigación? Un estudio de los programas docentes españoles (en preparación).

Ferrero, M., Garaizar, P., & Vadillo, M. A. (2016). Neuromyths in education: Prevalence among Spanish teachers and an exploration of cross-cultural variation. Frontiers in Human Neuroscience, 10, 496.

Fuentes, A., & Riso, A. (2015). Evaluación de conocimientos y actitudes sobre neuromitos en futuros/as maestros/as. Revista de Estudios de Investigación en Psicología y Educación, 6, 193-198.

Goldacre, B. (2006). Brain Gym – Name & Shame [Blog post]. Recuperado de http://www.badscience.net/2006/03/the-brain-drain/

Hodge, E. E. (2005). A best-evidence synthesis of the relationship of multiple intelligence instructional approaches and student achievement indicators in secondary school classrooms (tesis doctoral). Universidad Cedarville , Ohio, Estados Unidos.

Hyatt, K. J. (2007). Brain Gym®: Building stronger brains or wishful thinking? Remedial and Special Education, 28, 117-124.

Landrum, T. J., Cook, B. G., Tankersley, M., & Fitzgerald, S. (2002). Teacher perceptions of the trustworthiness, usability, and accessibility of information from different sources. Remedial and Special Education, 23, 42-48.

Lilienfeld, S. O., Ammirati, R., and David, M. (2012). Distinguishing science from pseudoscience in school psychology: science and scientific thinking as safeguards against human error. Journal of School Psychology, 50, 7-36.

Tardif, E., Doudin, P-A., & Meylan, N. (2015). Neuromyths among teachers and student teachers. Mind, Brain and Education, 9, 50-59.

Slavin, R. E. (1989). PET and the pendulum: Faddism in education and how to stop it. Phi Delta Kappan, 752–758

Stahl, S. A. (1999). Why innovations come and go (and mostly go): The case of whole language. Educational Researcher, 28, 13-22.

Washburn, E. K., Mulcahy, C.A., Musante, G., Joshi, R. M. (2017). Novice teachers’ knowledge of reading-related disabilities and dyslexia. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 15, 169-191.

Fuente del Artículo:

https://culturacientifica.com/2018/05/17/el-ir-y-venir-de-las-modas-educativas/

ove/mahv

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Educación musical: Ante el silencio gubernamental, carta abierta a los maestros

México / 1 de octubre de 2017 / Autor: Samuel Maynez Champion / Fuente: Proceso

  1. Pirécua Tsik Tsik Tsapiratiecha (florecita). Arreglo de Luis Sandi

2. Luis Sandi – Hoja de Albúm No. 2

3. Luis Sandi – Scherzando de la Sinfonía No .2

 

En nuestro texto anterior (Proceso 2128) abordamos un problema de extrema gravedad: el destierro de la música dentro de las aulas, argumentando con hechos concretos su papel crucial dentro de la formación del ser humano, sin embargo, no hubo desmentido ni refutación de parte del eximio Aurelio Nuño, titular de la Secretaría de Educación Pública, a quien sólo parece importarle su carrera política, en vez de hacer bien su trabajo para revertir la severa penuria educativa en la que se encuentra sumido el país.

Como era de preverse, la ausencia de diálogo nos compele a enunciar algunas aclaraciones pertinentes, amén de dirigir el soliloquio hacia los integrantes del magisterio quienes son, a fin de cuentas, las correas de trasmisión entre las directrices gubernamentales y el alumnado. Huelga decir que corresponde al maestro crear conciencia, primero dentro de sí mismo, y después hacia sus discípulos y sus familias sobre la imprescindible función formativa de las artes ‒y de la música en especial‒ para la equilibrada evolución del estudiantado. Es un inexcusable error seguir negándole al arte sonoro la preeminencia que le corresponde dentro de la curricula escolar (en otras épocas se situaba en el mismo nivel que las matemáticas, la geometría y la astronomía). Por no hablar de su penosa impartición, cual materia optativa, de la que se desprende que se recurra a música pedestre ‒con teclados electrónicos y sus deshumanizados ritmos y sonidos‒ para satisfacer la garrafal necesidad de “adornar” con tonterías ‒entiéndanse los violentos sonsonetes de nuestros perturbados jóvenes‒ el espacio acústico, so consigna de que hay que llenarse de ruido para que parezca que el ambiente está vivo.

Pero mejor cedámosle la palabra a una verdadera autoridad en estos relevantes asuntos, pues su larga trayectoria como educador la avala. Digamos, para dar un perfil somero de su estatura artística, que fue vicepresidente del Consejo Interamericano de la Música, presidente de la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios (LEAR), columnista de El Universal, El Sol de México y El Nacional, Director de Bellas Artes, presidente de las Juventudes Musicales de México, Jefe del Departamento de Música de la SEP, miembro del Consejo Internacional de la Música de la UNESCO, maestro del Conservatorio Nacional, cantante, director de orquesta, fundador del Coro de Madrigalistas de Bellas Artes y, por supuesto, un compositor de sólida tendencia nacionalista. De su autoría son importantes partituras vinculadas al pasado indígena, junto a una ingente cantidad de transcripciones de nuestra música autóctona.[1] Tocante a su labor como maestro es de señalar que fue, nada menos, creador de los primeros métodos ‒hoy en desuso‒ de educación musical que incorporaron cantos en lenguas vernáculas y responsable de la elaboración de los primeros planes de estudio ‒para la enseñanza no profesional de la música‒ donde se incorporó el mejor repertorio coral que jamás hayan tenido nuestras primarias, secundarias y normales. La carta que reproducimos fue escrita en 1946 y a pesar de sus 7 décadas de vida sigue siendo de una atroz actualidad (va citada casi en su totalidad y con ligeras adecuaciones léxico-formales debidas al paso del tiempo).

 

A los Directores de Escuelas Normales y a los Maestros de Música

Muy estimables señores:

 

Uso este medio tan indirecto porque quiero hablar con ustedes largo y tendido, con más confianza que la que permite el documento oficial. Esta carta va además, sin envoltura, para que puedan leerla muchos a los que, a lo mejor, les interese sin yo saberlo, y sin ellos pensarlo.

Va, para comenzar, una revelación: la música es entre nosotros una miseria. Hay en el país muy pocas orquestas para la cantidad de habitantes que somos, la Ópera Nacional no tiene de nacional sino el dinero que la sostiene, no hay concertistas mexicanos de cartel internacional y hay unos cuantos compositores que ni siquiera pueden dedicarse en serio a componer.

Todos estos males tienen un origen común: no hay músicos en número y calidad satisfactorios porque no hay demanda para ellos y porque la cultura del mexicano es, en este sentido, ínfima.

¿Qué es lo que le gusta al mexicano medio? La vulgaridad, cursilería y vacuidad musicales. Tiene con relación a la música muchas supersticiones: cree que hay que saber de ella para poder gustarla, que es necesario entenderla, que es aburrida, que es innecesaria, lujo inútil de gente acomodada. Cree, en cambio, que la otra música, o la basura sonora de que se rodea, es música de verdad, buena para ser oída en toda ocasión, y paga cantidades crecidísimas a los que se la ofrecen, pero escatima para la que merece llamarse buena música.

El mexicano medio no debe preferir esta música de pacotilla a la otra hecha con todas las reglas del arte, por la misma razón por la que no debe preferir la hechicería a la medicina: porque debe gozar de los beneficios de la verdad y librarse de los males de la superstición. Con relación a la buena música, la verdad es que no se necesita ser músico para gozar de ella; no hay que “entender” a la música, ya que no va dirigida al intelecto sino a la sensibilidad, bastando sólo un par de orejas en buen estado y una mente libre de prejuicios para gustar de la buena música; misma que tampoco puede ser aburrida puesto que es de una variedad infinita.

Es necesario librar al pueblo de estas como de tantas otras supersticiones ilustrándolo con la luz del verdadero saber.

Y entramos con esto en los terrenos del maestro. Pero si el maestro puede enseñar a sus alumnos que no hace daño cortarse las uñas en viernes y que no pasa nada si se sale de casa con el pie izquierdo, no debe desconocer a quienes nos han legado el gran arte sonoro, porque en esto sería tan ignorante como sus discípulos.

Me apresuro a decir que la culpa de tal ignorancia no la tienen los maestros sino la escuela que los formó: el plan de estudios que no incluía la asignatura, el programa de la asignatura que no correspondía a su finalidad, o las enseñanzas del maestro de música que no correspondían al programa. De todo esto ha habido. Porque es opinión común que la música en las escuelas sirve para solaz vacuo o para nada; muy pocos ven su valor educativo y no le asignan un papel análogo, en la formación del futuro maestro, al de las matemáticas o al de la pedagogía.

Señores Directores, concedámosle a la música una categoría semejante a la de las otras asignaturas formativas e informativas, de la carrera de maestro. Si éste necesita saber pedagogía y psicología para poder llegar a la mente del niño, no necesita menos de la música para llegar a su sensibilidad y modelarla también formando su gusto y su juicio estético. Si el maestro necesita no tener vicios en su lenguaje para poder enseñar a hablar a sus alumnos, también necesita saber música y tener educado el gusto para iniciar a sus alumnos en el cultivo del arte sonoro.

La finalidad de la clase de música en las escuelas normales es dar cultura musical, lo más sólida posible, a los futuros maestros. Enseñarles solfeo que es la base del saber musical, historia de la música para que conozcan lo más importante que en este arte ha producido la humanidad, historia que no ha de consistir en una acumulación de datos, sino en el aprendizaje de la música de las distintas épocas y países: han de aprender canto coral con dos propósitos: ponerlos en contacto con la buena música y enseñarles los cantos que transmitirán posteriormente a sus discípulos.

Sólo después de que estas finalidades se hayan cumplido puede desempeñar la música en la escuela otras funciones. Es preciso que sea hasta haber llenado su papel de instrumento formativo, cuando la música empiece a ser fuente de sano y elevado deleite, porque sólo la buena música es la que ha de difundirse en la comunidad circundante para bien de nuestra cultura patria.

Es conveniente insistir en que sólo la buena música merece ocuparse de ella, porque es en la escuela donde suele colarse, sin tropiezos, la mala música. La educación supone siempre un esfuerzo; y el aprender a estimar la buena música también lo supone, pero no es tan grande como algunos temen, ni deja de tener compensaciones inimaginables.

Esta tarea de educar musicalmente se parece mucho a la de limpiar el idioma. En una y otra hay que hacer que los educandos puedan expresarse correctamente y que logren entender a los otros, a fin de que sean capaces de captar y valorar las excelsitudes del pensamiento humano.

Así, señores míos, no permitan que los alumnos flaqueen; no justifiquen sus faltas, no usen el tiempo señalado para la clase de música en otra actividad, piensen ustedes que la música no es fácil de asimilar y que el futuro maestro ha de aprenderla para ser un educador completo; no le pidan al maestro que enseñe a los muchachos ninguna canción de moda, ni que enseñe instrumentos “de oreja”. Pídanle, sí, que forme un coro, que enseñe algún instrumento, pero por nota, que colabore en los programas cívicos de la escuela con lo mejor del repertorio coral. No se alarmen si ven en el programa el nombre de Bach o de Mozart: no pasa nada si se cantan bien.

Les diré que mi propia experiencia me ha enseñado que los públicos sencillos gustan de las obras más exquisitas de manera extraordinaria. He recorrido el país con mi Coro de Madrigalistas y he hecho oír, por ejemplo, la distante pero maravillosa música del Renacimiento a niños de primaria, a muchachos de secundaria, a campesinos, a obreros, a indígenas, siempre con éxito.

Les ruego señores directores y maestros que hagan suyo mi propósito de desterrar de nuestras escuelas la música canallesca y el corito escolar bobo y mal hecho, y den forma a nuevas generaciones de mexicanos completos y de buen gusto.

Su respetuoso amigo

Luis Sandi

[1] Se recomienda la audición de algunas de sus obras más representativas. Audio 1: Pirécua Tsik Tsik Tsapiratiecha (florecita) Arreglo de Luis Sandi. (Coro L´Altalena Ensemble Vocal. NESTLÉ, 2003)

Audio 2: Luis Sandi – Hoja de álbum n° 2 . (Omar Hernández, viola. Mauricio Nader. Piano.QUINDECIM, 2007)

Audio 3: Luis Sandi – Scherzando de la Sinfonía n° 2. (Orquesta Filarmónica de la Ciudad de México. Fernando Lozano, director. (CONACULTA, 1998)

Fuente del Artículo:

http://www.proceso.com.mx/500755/ante-silencio-gubernamental-carta-abierta-a-los-maestros

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