Neoliberalismo

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Una revolución educativa necesaria y posible

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Francis Vergne
El interés mostrado por la revista viento sur hacia nuestra última obra, Éducation démocratique. La révolution scolaire à venir[Educación democrática. La próxima revolución escolar][1], ha sido para Christian Laval y para mí un valioso estímulo para proseguir la reflexión y continuar un combate en todos los frentes: universitario, sindical, político, en una perspectiva altermundista[2].

¿Qué pautas de lectura para comprender las transformaciones de la escuela?
Éducation démocratique prolonga una reflexión que se viene haciendo desde hace una veintena de años en conexión con el Instituto de Investigación de la FSU, principal sindicato de la enseñanza, la investigación y la cultura en Francia. En un principio, trataba de comprender en toda su dimensión la amplitud y el carácter sistémico de la revolución neoliberal y sus consecuencias en el terreno educativo, demasiadas veces subestimadas o malinterpretadas.

Hemos querido ofrecer una pauta de lectura más política y más global a aquellos colegas y camaradas desconcertados por el desencadenamiento de medidas neoliberales presentadas como ineluctables: la entrada simultánea en una nueva era del capitalismo y en una nueva era de la escuela. Así lo hacen diversas obras publicadas, como el libro de Christian Laval, L’école n’est pas une enterprise. Le Néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public [La escuela no es una empresa. El Neoliberalismo al asalto de la enseñanza pública], y sobre todo Nouvelle école capitaliste [Nueva escuela capitalista] publicada en 2011. La tesis central[3] es la puesta en marcha de un nuevo orden educativo mundial difundido e instrumentalizado por las instituciones de la Unión Europea. Por decirlo de forma resumida, la finalidad de la escuela no sería tanto transmitir saberes, que tienen valor por sí mismos y por su potencial emancipador, como fabricar personas aptas para incorporarse a la maquinaria económica del capitalismo neoliberal. O, expresado en términos más cercanos a los requerimientos de la Unión Europea, las escuelas deberían transformarse en empresas productoras de capital humano al servicio de la economía del conocimiento. El alineamiento con las hojas de ruta de laEstrategia de Lisboa y del Proceso de Bolonia, como hilo conductor de la mutación de las instituciones de enseñanza a escala europea, forma parte de un consenso general en el que apenas se diferencian gobiernos de derecha y gobiernos de izquierda, apuntados todos a la concurrencia libre y no falseada y al espíritu de empresa. Lo cual empuja a una despolitización, al menos aparente, de la cuestión escolar. La búsqueda de la eficacia de las buenas prácticas prima sobre la ideología. La tecnificación de los problemas y de las soluciones legitima la ignorancia de la cuestión social.

La sociología crítica de la escuela había insistido en la función reproductora de la escuela, pero con su transformación neoliberal está en juego algo más: la subordinación del conocimiento y de los saberes al valor mercantil y a las exigencias de la competencia económica. Esta lógica se convierte en la única ley: la escuela se ve formateada por la racionalidad neoliberal hasta el punto de confundirse con el movimiento del capital. Cada establecimiento del sistema escolar y universitario debe adoptar nuevas formas de organización más eficaces, posicionarse en el gran mercado de la formación y redefinir sus contenidos y prácticas pedagógicas. Cada persona enseñante o investigadora debe aprender a evolucionar en un entorno de competencia y selección, debe responder y adaptarse a las nuevas exigencias delalumnado/estudiantado cliente. Y cada alumno o alumna/estudiante debe pensar en su formación y orientación como responsable de su empleabilidad. La escuela, centrada en la gestión del capital humano, se vuelve en cierto modo intrínsecamente capitalista. ¡Lo humano es capital! se convierte en signo de adhesión.

Mecanismos, gramáticas y prácticas de la escuela neoliberal
Para mostrar esta evolución, propuse la siguiente comparación en un librito más ligero y de vocación paródica[4]: ¿qué ocurriría si las reformas neoliberales fueran aplicadas a las orquestas sinfónicas? Una primera conclusión sería el carácter superado de algunos principios musicales que no han sido revisados desde hace siglos. ¿No se podría, a partir de una auditoría compartida, racionalizar el funcionamiento y modificar la gestión de la orquesta? Imaginemos el diagnóstico: varios instrumentos y músicos resultan inútiles, por idénticos (es el caso de los violines). Tecnologías innovadoras permitirían obtener el mismo volumen a partir de un solo instrumento. Algunos otros –baratos y de fácil mantenimiento– están en cambio subempleados (triángulo, timbales). En la sinfonía hay trozos repetitivos que no aportan nada nuevo: ¿por qué no suprimir las redundancias y reducir el tiempo de concierto, sin perjuicio para los clientes y para la calidad del producto? Además, la dirección de la orquesta podría efectuarse por teleconferencia: un solo jefe de orquesta, con criterio de excelencia y acreditado en buenas prácticas, dirigiría varias orquestas a la vez. En fin, la remuneración de los músicos se ajustaría a la rentabilidad y a su implicación personal en llenar las salas de conciertos. Exageración o ficción, se me dijo entonces. ¿También hoy?

En ese mismo libro, contaba una anécdota sobre uno de los rasgos característicos del neoliberalismo educativo que tiene que ver con el frenesí evaluador y la política de cuantificación impuesta. En este contexto, el mundo de la investigación descubrió a un nuevo genio, un tal Ile Antkare, uno de los diez primeros investigadores en ciencias informáticas que figuraba, por delante de Albert Einstein, entre los cien científicos más famosos del mundo. Desde su supuesto trabajo en el International Institute of Technology United Slates of Earth, este pequeño genio había publicado, según Google Scholar, 102 artículos, reproducidos y citados en muchas ocasiones en la red. El único problema era que este investigador modelo, cuyo índice H [que mide tanto la productividad como el impacto de las citas de las publicaciones del autor] y evaluación bibliométrica alcanzaban semejantes cimas, no existía. Había sido inventado desde la nada por un enseñante utilizando un simple generador de textos que creaba artículos combinando frases de manera aleatoria. El resultado se parecía a un verdadero artículo científico. Fue referenciado por Google Scholar, aunque en rigor no tenía ningún sentido. Hicieron falta varios meses para descubrir la superchería. Pero si reflexionamos sobre ello, tiene algo que ver con PISA, ese ineludible conjunto de estudios realizados por la OCDE para medir, comparar y, sobre todo, clasificar los resultados de los sistemas educativos.

PISA se ha convertido en la biblia para justificar todas las reformas educativas en curso en nombre de las comparaciones cuantificadas. Mientras los diseñadores de PISA confiesan no saber muy bien lo que están midiendo (ni el nivel escolar, ni el potencial, ni las competencias, sino un bricolaje mezcla de todo ello), van cayendo las conclusiones perentorias. A partir de muy discutibles indicadores de resultados que se repiten cada tres años, PISA eleva sus pretensiones cada vez más arriba, recomienda, prescribe, enuncia doctamente cómo afrontar los logros escolares, reducir las desigualdades, mejorar la motivación del alumnado y la calidad de la enseñanza; y, sobre todo, invita a cada persona a mantener su categoría y a ganar puestos en la competición que conducirá a la próxima clasificación.

Es cierto que desde entonces las políticas neoliberales han evolucionado, pero a peor, en el sentido de que se han vuelto infinitamente más radicales y más represivas. Es la marca de fábrica del neoliberalismo versión 2: utilizar métodos autoritarios para detener la crisis de la escuela, con la recuperación de las temáticas de la derecha más reaccionaria: neomalthusianismo escolar, segmentación de lo público y de la formación, referencias patrióticas, disciplina a la vieja usanza, etc. El discurso dominante no es más modernizador, sino más conservador y guerrero a la hora de designar los chivos expiatorios y su denuncia del enemigo interior que amenaza los fundamentos de nuestra civilización. Los mismos discursos y las mismas prácticas antidemocráticas en todas partes. Hoy día se asume una nueva guerra escolar ligada a la guerra social llevada a cabo por el neoliberalismo. Esto no contradice los diseños fundamentales del neoliberalismo antes mencionados. La novedad reside en la manera de realizar estos objetivos: la imposición de la fuerza bruta, las repetidas mentiras de la neolengua, la negación de la democracia en la escuela.

Articular movilizaciones defensivas y propuestas ofensivas
La cuestión que nos decidió a escribir nuestro último libro fue la siguiente: ¿basta con analizar y criticar las transformaciones capitalistas de la educación para detener el proceso? Tenemos que constatar que no. La reflexión crítica y la oposición práctica son indispensables, pero no bastan.

Pensamos que ya era el momento de pasar de las movilizaciones defensivas a las propuestas ofensivas. Los movimientos de resistencia a las reformas neoliberales en el ámbito escolar y universitario, numerosas en todo el mundo desde hace al menos dos décadas, han planteado en sí mismas el principio básico de una alternativa a la privatización y a la sumisión a los imperativos capitalistas: si el conocimiento es un bien común, no debe estar reservado a una élite, ni ser objeto de ninguna forma de enclosure (cercado) por dinero, clase social o lugar de residencia. Más allá de los motivos iniciales de las movilizaciones, el sentido de todos estos movimientos se basa en el principio de que la educación es un bien común, no una mercancía.

La cuestión que queremos plantear en este trabajo es precisamente saber cuáles son sus implicaciones concretas en contenidos escolares, en pedagogía y en arquitectura institucional. Hacer de la educación, de la cultura o de la salud, y de muchos otros ámbitos de la vida humana y social, un bien común nos lleva a una visión política directamente contraria a la concepción neoliberal, basada en la mercantilización, la privatización y la financiarización del conjunto de las actividades humanas. Decir que la educación es un bien común es tanto como decir que es inapropiable, que ningún individuo, ningún grupo, ningún Estado puede considerarse o hacerse propietario de ella. Por principio, pertenece a todos y todas. Pero ese bien común educativo debe encontrar consistencia en una institución que esté concebida como común, es decir como un espacio institucional autogobernado por las y los coparticipantes en la actividad educativa y regida por el derecho de uso ejercido sobre los recursos educativos producidos, mantenidos y puestos a disposición por esta institución. En otras palabras, ¿qué se puede hacer hoy para mover la educación hacia la democracia social y ecológica?

En este libro insistimos mucho sobre la finalidad de la educación. En contra de las múltiples formas de despolitización, desde la tecnificación pedagógica hasta el objetivo económico de la empleabilidad, hay que asumir que la cuestión escolar es fundamentalmente política. Está íntimamente ligada a la sociedad deseada. ¿Qué educación se necesita para plantearse un futuro deseable y una tierra habitable? Con vistas a dicha sociedad, la educación tendría como función formar personas creativas y cooperativas en condiciones de compartir saberes, transmitir conocimiento, cuidar de las otras y de los medios de vida, y producir conocimientos.

Por tanto, la tarea de la educación democrática es enseñar a toda persona a convertirse en una participante activa en la vida social y cultural, en su renovación, en su creatividad. Y se podría añadir: un ser plenamente responsable del mundo en el que va a vivir. La originalidad de una educación democrática es permitir hacer la experiencia de la autonomía individual y del autogobierno colectivo a las y los alumnos y estudiantes.

Una sociedad democrática presupone personas preparadas para la deliberación y la decisión colectiva, armadas con la indispensable cultura común, deseosas de comprometerse en la actividad colectiva y cuidadoras del bien común. La educación debe ser concebida como el lugar de dicho aprendizaje y experiencia preparatoria. Las y los enseñantes tienen que formar a los ciudadanos y ciudadanas del mañana que tendrán que afrontar problemas de una amplitud y una gravedad tal vez nunca antes alcanzados en la historia de la humanidad.

En nuestra idea, la institución democrática de la educación no se proclama, se realiza prácticamente en las luchas y las experimentaciones. Pero debe tener una perspectiva global y sistémica, ya que las condiciones de transformación progresista de la escuela son interdependientes. Esta transformación debe afectar de manera simultánea a las relaciones entre las instituciones educativas y los poderes en la sociedad, las relaciones pedagógicas, los contenidos culturales y la organización de los poderes internos.

Por tanto, sometemos a discusión cinco principios que en nuestra opinión pueden preparar la educación democrática del mañana.

Cinco principios para preparar la educación democrática de mañana

I. La libertad de pensamiento
El primero se refiere a la condición primordial de la educación democrática: la libertad de pensamiento. La escuela debe estar enteramente emancipada de los poderes que querrían someterla e instrumentalizarla, ya sean religiosos, gubernamentales o de empresas capitalistas. En este sentido, toda la educación, desde la preescolar hasta la universitaria, debe estar regida por la regla absoluta de la libertad de pensamiento, condición de todo conocimiento racional. Y para ello debe estar integrada en una institución independiente de los poderes que llamamos la Universidad Democrática. Esto nos remite a la herencia de la Ilustración y a la alianza entre la ciudadanía y el espíritu científico. Una preocupación importante de Condorcet, y más tarde de Jaurès y Gramsci (que compartieron la idea de que un gobierno democrático supone la extensión a todos de aquellos conocimientos establecidos como verdad en una determinada época, pero también la universalización de la capacidad de contribuir al progreso de los conocimientos), fue cómo dotar a los alumnos y alumnas de las formas de reflexión y de los contenidos de saberes que les permitieran ejercer su autonomía como ciudadanos y ciudadanas. Al objetivo de la independencia individual, al que aspiraba el republicanismo de Condorcet, el socialismo añadió el autogobierno en el campo del trabajo. Y con la ecología se está operando hoy un desplazamiento suplementario, de manera que el conjunto de relaciones que la especie humana mantiene con el mundo físico, vegetal y animal debe ser objeto de una gran interrogación por medio del acceso a nuevos saberes fundamentales.

II. La igualdad en educación
El segundo principio es la búsqueda de la igualdad en el acceso a la cultura y al conocimiento. Es sabido que las desigualdades son multidimensionales y acumulativas. Multidimensionales, porque son a la vez sociales, territoriales, de género, de origen, etc. Acumulativas, porque suelen ser las mismas personas las que se encuentran en posición de inferioridad en el orden del tener, del saber o del poder. ¿Cómo no sólo reducir las desigualdades, sino producir la igualdad? Actuar sobre las condiciones del aprendizaje supone actuar sobre el marco económico, social y cultural de las familias, en la medida en que la precariedad de la vida y la precariedad escolar están vinculadas y se alimentan recíprocamente. Sólo una poderosa igualación de las condiciones sociales y económicas podría disminuir las desigualdades escolares al disminuir la brecha de las condiciones materiales y culturales entre las clases. En concreto, se trata de que lo que procuran las familias pedagógicas de las clases medias y superiores para su progenitura, estructuras con personal cualificado y de alto nivel, pueda ser aportado de forma gratuita a toda la juventud. Esto concierne al acompañamiento escolar del alumnado que lo necesita, pero también al entorno cultural, lúdico y deportivo de los niños y niñas como condición para su apertura a otros horizontes sociales.

Uno de nuestros planteamientos es considerar la situación de los alumnos y alumnas con grandes dificultades desde el punto de vista de lo que podría denominarse desafiliación escolar, retomando el concepto de desafiliación socialdesarrollado por el sociólogo Robert Castel sobre los procesos de ruptura de los diferentes vínculos susceptibles de conectar a la persona con la sociedad: lazos de parentesco, de trabajo, de vida asociativa, de amistades, de actividades deportivas y culturales, etc. Por analogía, la desafiliación escolar es un proceso social de erosión de los vínculos con la institución y de las identidades que se constituyen en la experiencia de la escolarización. La afiliación escolar o la reafiliación escolar, por el contrario, se producirá por la recomposición de múltiples lazos con la institución escolar (reglas, cultura, lenguaje, enseñantes, compañeros, saberes enseñados) que en ese momento pueden sostener una adhesión a valores comunes y mantener una esperanza de resultados. Se trata de crear solidaridades positivas y desarrollar prácticas cooperativas entre los alumnos y alumnas. Se trata también de articular dos luchas por la igualdad: la lucha interna en las instituciones y la lucha externa que afecta a toda la sociedad. Se puede pensar, asimismo, en el desarrollo de actividades colectivas en el marco de la educación popular, bajo múltiples formas. Algunos movimientos sociales en América Latina, muy inspirados en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, como el Movimiento de los sin tierrade Brasil, Barrios en pie en Argentina o las Caravanas pedagógicas en Colombia, asocian educación, convivencia social y capacidad autónoma de las y los participantes, y muestran cómo grupos de ciudadanos y ciudadanas y asambleas de trabajadores y trabajadoras pueden instituirse como sujetos de su propia historia fuera del Estado y del mercado.

III. ¿Qué cultura común?
El tercer principio se refiere a la puesta en práctica de una cultura común. ¿A qué cultura común deberían acceder las y los jóvenes en una democracia social y ecológica, y qué lugar ocupa en ello la escuela? ¿En base a qué criterios se puede hacer una elección entre los conocimientos a transmitir? Para las y los conservadores, la institución escolar debería preparar esencialmente en un espíritu individualista y utilitarista para carreras profesionales y para posiciones sociales muy diferenciadas. En este sentido, el neoliberalismo escolar define la base mínima común de competencias, entendida en un sentido a la vez cognitivo y conductivo. Pero, aunque haya que combatir este modelo impuesto, la cultura común democrática y ecológica no puede limitarse a la simple reafirmación de la cultura general en el sentido que le daba el viejo humanismo.

El ideal de la cultura general ha estado asociado a una cultura desinteresada, una especie de adorno que reflejaría elbuen gusto de las clases cultas. Lo que conduce a compartimentaciones culturales y cerrazones intelectuales –como lo muestra el ejemplo de la marginación de la cultura del cuerpo–, cerrazones dañinas para una verdadera formación general. Con la misma preocupación de apertura, planteamos que la cultura común no podría ser una cultura únicamente nacional, sino una cultura plural y cosmopolita. Proponemos que la formación debería traducirse en la complementariedad de la cultura científica y técnica, de la cultura humanista tradicional y también de segmentos enteros de cultura popular relegados. En este sentido, Gramsci defendió el ideal de una “escuela única inicial de cultura general, humanista, formadora, que articula justamente el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (técnica, industrialmente) y el desarrollo de la capacitación de reflexión intelectual”. El principio que nos guía implica, a la vez, una cierta jerarquización de los saberes y la búsqueda de una nueva coherencia antropológica[5]. Esta perspectiva es inseparable de una refundación de la organización de la producción, del papel del trabajo intelectual y de la participación popular en la vida política.

IV. Hacia una pedagogía de la cooperación
En cuanto al campo pedagógico propiamente dicho, planteamos asociar educación democrática y pedagogía de la cooperación. Lo que se quiere designar con pedagogía de la cooperación es un conjunto de pedagogías que han intentado desarrollar en el alumnado conductas de cooperación en lugar de conductas competitivas, relaciones de solidaridad y actitudes de responsabilidad colectiva en lugar de la búsqueda del simple éxito individual, una autonomía individual y una participación colectiva en la deliberación en lugar de la pasividad y la obediencia a la autoridad del maestro o la maestra y a la jerarquía administrativa. Estas pedagogías presentan un doble carácter: son sociales, en el sentido de que pretenden desarrollar una responsabilidad hacia el grupo y, más allá, hacia la sociedad, con espíritu de reciprocidad; son democráticas, en el sentido de que desarrollan la participación efectiva de los alumnos y alumnas en la elaboración de la regla colectiva que interiorizan y que les socializa. También se puede adoptar, como hemos hecho en nuestro trabajo, la denominación de pedagogía instituyente, entendiendo por ello el conjunto de pedagogías que hacen de la democracia un principio de funcionamiento de la institución escolar y de formación del alumnado.

Es sabido que estas pedagogías son objeto de críticas particularmente violentas por parte de los gobiernos y de los partidos del orden neoliberal. Pero, aunque haya que denunciar con toda razón el discurso conservador que alega la desaparición de la autoridad como el peor peligro para la educación, la respuesta no puede ser el simétrico discurso antiautoritario que niega la necesidad de reglas colectivas. Si para alguna gente la autoridad es un aspecto natural de la transmisión de los saberes, para otra lo natural sería la ausencia de autoridad por el hecho de la espontaneidad del desarrollo de la infancia. Hay que oponerse y proponer alternativas tanto a la escuela-cuartel, heredera de las grandes instituciones disciplinarias, eclesiásticas y militares, como a la escuela sin ley que constituyó una tentación tras el 68 y que dio paso después a la ley del mercado con ocasión del vuelco neoliberal de los años 80.

Esto nos lleva a precisar la relación con otras pedagogías, que no se trata de recusar sino de integrar en la doble perspectiva pedagógica y social[6]. Podemos pensar en algunos aspectos de las llamadas pedagogías nuevas o alternativas. Podrían calificarse, con más cercanía, como populares o proletarias, a la manera de Célestin Freinet, para expresar su intención igualitaria y su contenido de clase. En fin, se podría hablar de pedagogías críticas, retomando una expresión de Paulo Freire, para destacar su dimensión de contestación de las formas de opresión y su voluntad de deconstrucción de las evidencias de la ideología dominante. Lo que queremos destacar es la relación entre la práctica de la democracia en la propia formación y la requerida por una sociedad cuyo funcionamiento procedería por autogobierno.

V. El autogobierno de las instituciones del saber
Este principio de organización de los establecimientos escolares no es en el fondo más que el traspaso al campo educativo de propuestas válidas en todas las actividades. Las y los individuos deben poder autogobernarse en el seno de sus colectivos de trabajo y de vida; es decir, codeterminar las reglas que rigen sus relaciones y los objetivos que se plantean.

Hay que concebir modos de autogobierno de los establecimientos educativos implicando a las y los enseñantes, pero también a los alumnos, alumnas y a las familias. Desear una sociedad donde el autogobierno constituya el principio general de las instituciones es querer una educación que prepare para este tipo de organización social, que forme ciudadanos y ciudadanas activas, críticas, capaces de autorreflexión colectiva, deseosas de todas las formas de participación social.

Podemos referirnos a la autogestión. Constatar su escasa práctica dentro de los sistemas educativos no es un insulto a las experiencias autogestionarias. El principio de la autogestión aplicado a la escuela ha tenido el mérito de mostrar de forma concreta que la mayor parte de las cuestiones fundamentales que se plantean a las instituciones educativas pueden ser debatidas abiertamente por todos y todas, y tratados en disposiciones pedagógicas elaboradas colectivamente y validadas democráticamente, sin depender de una tutela jerárquica y de un mando burocrático.

Estas experimentaciones pueden convertirse en fuente de inspiración y punto de apoyo para un gobierno democrático más amplio de la escuela. Pero el problema político que surge muy pronto es el del límite de una democracia confinada sólo al espacio del establecimiento educativo. ¿Cómo pensar a la vez la democracia interna en un establecimiento concreto y la intregración del mismo en un sistema educativo democrático? La solución no se encuentra simplemente en el enfoque de la autonomía escolar o de la autogestión pedagógica de los años 60 y 70.

Una de las grandes cuestiones de orden institucional y práctico consiste en encontrar puntos de equilibrio entre la indispensable libertad de las y los actores que trabajan directamente en el marco de establecimientos autogobernado y la ley general que pretende la igualdad real de las condiciones de enseñanza y de aprendizaje. Hoy día, el poder efectivo pertenece al Estado central y a su gobierno que, de hecho, dispone de los medios de coacción burocrática para imponer una escuela de mercado. La falta de responsabilidad política, la ausencia de participación y la sumisión, siguen siendo la norma. Proponemos otro modelo organizativo diferente al de la burocracia de Estado y desde luego al del mercado, un modelo en el que la educación sería asumida por un verdadero servicio público democrático, un servicio común de la sociedad, en cuyo gobierno tanto las y los enseñantes como los alumnos y alumnas, padres y madres y la ciudadanía estarían directamente implicados. Un modelo federativo que permita definir una ley general sin abolir las autonomías locales y profesionales nos parece el mejor que pueda existir, a condición, desde luego, de que las instancias delautogobierno sean a su vez responsables, a todos los niveles, ante la ciudadanía y sus asambleas en materia de respeto de los principios de una educación democrática. O sea, una organización en Federación de los establecimientos y de todas las instituciones del saber.

Para no concluir
Estos principios sólo tienen sentido si no sólo conducen a discusiones, sino a la puesta en marcha y a la confrontación de prácticas que participan de un nuevo experimentalismo educativo, en la perspectiva de una revolución democrática capaz de producir un cambio radical en las maneras de vivir, de actuar y de educar.

Traducción: viento sur

Notas
[1] Laval, Christian y Vergne, Francis (2021) Éducation démocratique. La révolution scolaire à venir. Paris: La Découverte

[2] En esta óptica se han podido establecer contactos e intercambios, por ejemplo, con nuestros amigos italianos y brasileños, contactos que han permitido traducir y publicar en su lengua Éducation démocratique

[3] Laval, Christian; Vergne, Francis; Clément, Pierre y Dreux, Guy (2011) La nouvelle école capitaliste. Paris: La Découverte.

[4]  Vergne, Francis (2011) Mots et maux de l’école, un petit lexique impertinent et critique. Paris: Armand Colin.

[5] Por precisar nuestra posición sobre este punto, no se trata de oponer, como ha podido ser la tentación en el seno del movimiento obrero, una cultura proletaria y una cultura burguesa. La verdadera revolución cultural no implica el sacrificio de los tesoros de las humanidades, sino su plena integración en una cultura para todas y todos y más allá de las especialidades.

[6] Con esta intención hemos releído y puesto en perspectiva pedagogías como la de Dewey, de Ferrer, de Freinet, de Oury o de Freire.

https://vientosur.info/una-revolucion-educativa-necesaria-y-posible/

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Finlandia: Los sindicatos anuncian huelgas de 14 días contra el neoliberalismo

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Los sindicatos de Finlandia iniciaron el lunes una huelga política de dos semanas en oposición a las reformas del mercado laboral y los recortes de seguridad social impuestos por el gobierno del Primer Ministro Petteri Orpo.

 

La huelga, que durará hasta el 24 de marzo, detendrá el transporte de carga en los puertos, interrumpirá los servicios ferroviarios de carga y complicará las operaciones de las industrias de procesos.

 

La Organización Central de Sindicatos Finlandeses (SAK) afirma que 7.000 trabajadores estarán en huelga, lo que afectará a las materias primas, productos intermedios y productos finales que se transportan por ferrocarril.

 

También es posible que haya escasez de combustible en aeropuertos y estaciones de servicio, afirma la Unión Industrial de Finlandia.

 

Turja Lehtonen, vicepresidenta del Sindicato Industrial, dijo: “Está claro que el combustible se acabará en algún momento durante las huelgas. Tendrá un impacto en los consumidores”.

 

Los miembros del Sindicato Industrial también se declararán en huelga en el gigante siderúrgico Outokumpu y en la siderúrgica SSAB de Raahe, así como en la fábrica de obleas de silicio de Okmetic en Vantaa.

 

El sindicato de trabajadores profesionales Pro también está planeando una huelga de un día en ABB, Keitele y Kone el 15 de marzo.

 

La ministra de Finanzas, Riikka Purra, acusó a los sindicatos de profundizar deliberadamente la recesión económica en Finlandia.

 

Fuente original: https://insurgente.org/finlandia-los-sindicatos-anuncian-huelgas-de-14-dias-contra-el-neoliberalismo/

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La guerra total de Milei contra los trabajadores argentinos despertó el internacionalismo obrero

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La nueva legislación laboral que quiere imponer Milei con su megadecreto “de necesidad y urgencia” y su “ley ómnibus” divide los derechos de huelga de los trabajadores entre los que laboran en servicios esenciales y los que lo hacen actividades de importancia trascendental.

 

Los servicios esenciales, cuyos trabajadores en caso de huelga deben garantizar que se “cubra el 75% de la prestación normal del servicio”, son:

 

 

 

• Los servicios sanitarios y hospitalarios, la producción y distribución de agua potable, energía eléctrica y gas y el control del tráfico aéreo.

 

• Los servicios de telecomunicaciones, incluyendo internet y comunicaciones satelitales.

 

• La aeronáutica comercial y el control de tráfico aéreo y portuario, incluyendo balizamiento, dragado, amarre, estiba y remolque de buques.

 

• Los servicios aduaneros y migratorios, y demás vinculados al comercio exterior.

 

• El cuidado de menores y educación de niveles guardería, preescolar, primario y secundario, así como la educación especial.

 

Las actividades de importancia trascendental, cuyos trabajadores en caso de huelga deben garantizar que se “cubra el 50% de la prestación normal del servicio”, son:

 

• La roducción de medicamentos y/o insumos hospitalarios.

 

• El transporte marítimo, fluvial, terrestre y subterráneo de personas y/o mercaderías a través de los distintos medios que se utilicen para tal fin.

 

• Los servicios de radio y televisión.

 

• Las actividades industriales continuas, incluyendo siderurgia y la producción de aluminio, actividad química y la actividad cementera.

 

• La industria alimenticia en toda su cadena de valor.

 

• La producción y distribución de materiales de la construcción, servicios de reparación de aeronaves y buques, todos los servicios portuarios y aeroportuarios, servicios logísticos, actividad minera, actividad frigorífica, correos, distribución y comercialización de alimentos y bebidas, actividad agropecuaria y su cadena de valor.

 

• Los servicios bancarios, financieros, servicios hoteleros y gastronómicos y el comercio electrónico.

 

• La producción de bienes y/o servicios de toda actividad, que estuvieran afectados a compromisos de exportación.

 

Y como si esto fuera poco, se establece una “Comisión de garantías”, con el poder de calificar en cualquiera de estas dos categorías a alguna actividad no mencionada en el decreto cuando:

 

• La extensión y duración de la interrupción de la actividad de que se tratare pudiere poner en peligro la vida, la salud o la seguridad de la persona en toda o parte de la comunidad.

 

• La actividad afectada constituyere un servicio público de importancia trascendental o de utilidad pública.

 

• La interrupción o suspensión del servicio pudiere provocar una situación de crisis nacional aguda que hiciere peligrar las condiciones normales o de existencia de parte de la población.

 

• La interrupción o suspensión de la producción pudiere poner en peligro el adecuado abastecimiento de productos críticos para la población y/o afectar metas de recaudación asociadas a las políticas de equilibrio fiscal.

 

En síntesis, el derecho de huelga para todos los trabajadores se acabó: para un sector de ellos, la mitad está obligada a trabajar, y para el otro sector las tres cuartas partes están obligados a trabajar.

 

Es tan salvaje este ataque que despertó una histórica tradición de la clase trabajadora mundial, el internacionalismo obrero que, con muy pocas excepciones parciales y limitadas, prácticamente había desaparecido. Esta es una lista incompleta de las organizaciones sindicales que expresaron su apoyo al paro del 24 de enero decidido por la Confederación General del Trabajo de la Argentina, algunas de las cuales convocaron a realizar marchas de protesta y repudio a Milei hacia las embajadas argentinas en sus respectivos países.

 

En Latinoamérica, las centrales sindicales de Uruguay, Ecuador, Perú, Brasil, Chile y Colombia.

 

En Europa, las centrales sindicales de Francia, Italia, Bélgica, España, Galicia y País Vasco, y los sindicatos de los Maquinistas Ferroviarios, el Transporte y la Alimentación de Gran Bretaña.

 

Falta un trecho muy largo para que lleguemos a cumplir el grito de guerra con que termina el Manifiesto Comunista: ¡Proletarios del mundo, uníos! Pero lo único bueno que hizo Milei fue provocar que esta tradición del movimiento obrero internacional haya comenzado a crecer.

Fuente: https://perspectivamarxista.blogspot.com/2024/01/la-guerra-total-de-milei-contra-los.html?m=1

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La crisis de la narración de Byung-Chul Han: el nuevo libro del filósofo que rompe todo

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Por: Íbero Martínez 

Byung-Chul Han es un filósofo nacido en Corea en 1959 pero que hizo toda su carrera académica en Alemania. Autor de casi 20 libros que vendieron muchísimos ejemplares en los últimos años, sale a escena con una nueva obra: La crisis de la narración.

Cada página de La crisis de la narración es una catarata de párrafos y párrafos que te dejan boquiabierto, asintiendo y agradeciendo la simpleza con la que Han consigue expresar ideas complejas. Cualquier lector o lectora sin formación filosófica puede leer a Han, solo hace falta curiosidad.

El autor contrapone la idea de narración a la idea de información. Toda narración se basa en el misterio y la magia; la información, en cambio, se sostiene en datos. La narración se cuenta junto al fuego de campamento, alguien habla, recuerda un recuerdo, lo mantiene vivo, juega modos antiguos de resolver contingencias nuevas, abre la posibilidad de futuro. Quien narra se reserva explicaciones, lo que hace que aumente la tensión narrativa. Alguien escucha, arma un nuevo recuerdo, se sostiene una comunidad, una familia.

La información, en cambio, son datos que se vuelven viejos muy rápido, datos que se amontonan y generan perfiles que el neoliberalismo utiliza para predecirnos y guiarnos al mejor postor, para controlarnos. Las redes sociales se llenan de esos datos, de selfies y de ‘me gusta’. Aquello que parece acercarnos, en realidad, solo nos aísla. Hoy estamos más informados que nunca pero andamos desorientados, buscando cómo reforzar identidades que tambalean.

Un tsunami de información que fragmenta la atención e impide la demora contemplativa que es constitutiva del narrar y de la escucha atenta. Las stories de las redes no son narraciones en sentido propio. No tienen extensión narrativa, son una mera sucesión de instantes que nada narran. La compulsión por las selfies se podría explicar según Han, más que por el narcisismo, por un aterrador vacío vital.

Otra diferenciación que plantea Han es entre estas narraciones que fundan y sostienen comunidades frente al uso que el Neoliberalismo hace de aquello que Han llama el storytelling, o la forma en que el marketing o la publicidad intentan adueñarse de narraciones, generando individuos aislados al convertir la historia en mercancía.

Es evidente (nos guste o no) que todos, que todas, en mayor o en menor medida andamos buscando en qué creer, en qué sostenernos, de qué agarrarnos cuando todo se vuelve inestable. En esa búsqueda podemos sumergirnos en las redes, que contrariamente a lo que pensamos nos aíslan más de los que nos acercan, o podemos buscar juntos esa historia que nos haga parte de una comunidad, una comunidad que nos cuide y nos dé cierta idea de futuro. El libro de Han es una herramienta valiosísima para orientarnos, para darnos cierta mirada distinta y sensible de una realidad que es tan evidente que parece, nos cuesta verla.

Fuente de la información e imagen:  https://www.cba24n.com.ar

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La planeación didáctica: el gran olvido

Abelardo Carro Nava Deja un comentario

Por: Abelardo Carro Nava

Esperemos en las orientaciones del próximo Consejo Técnico Escolar se hable un poco de este tema…

La planeación de la enseñanza que realizan las maestras y maestros, ha sido campo de diversos análisis por diferentes especialistas o intelectuales en la materia, y no es para menos. Un proceso de singular transcendencia en el ámbito educativo es, por así decirlo, un objeto de estudio que captura la atención de propios y extraños. No obstante, bien podríamos preguntarnos si la manera en que es concebida dicha planeación por el profesorado mexicano, camina en la misma línea de los funcionarios que han llegado a ocupar algún puesto en la Secretaría de Educación Pública (SEP) porque, al menos en los últimos 30 años, dada la insistencia por lograr la tan anhelada “calidad educativa”, este ejercicio se ha burocratizado debido al establecimiento de una serie de “formatos” que han logrado insertarse como parte del quehacer docente y, mediante los cuales, se pretende comunicar al director o supervisor lo que se pretende lograr y cómo pretendería ser lograr eso que puede ser planeado. En suma, pienso que dicho proceso se ha visto como un producto y no como un proceso.

Entonces, si consideramos que planear no es llenar un formato, ¿por qué en el ámbito educativo se sigue insistiendo en la idea de emplear un formato para todo? Una pregunta que, con seguridad, tendrá una diversidad de respuestas dependiendo del cristal con que se mire. Y bueno, desde mi perspectiva, la planeación didáctica que realiza el docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos, podría ser considerada como un proceso que siempre tiene (o tendría) que invitar a la reflexión sobre el qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar, desde luego, partiendo de lo que tiene a la mano en ese momento: sus alumnos y la realidad que se vive en esos momentos. Es un ejercicio que, como se sabe, intenta proyectar diversos escenarios de enseñanza y de aprendizaje que, como se observa, podrían encontrarse en el futuro inmediato porque sencillamente no han sucedido. Entonces, ¿pueden preverse y proyectarse dichos escenarios?, desde luego, porque esa es una de las finalidades de la planeación que realizan los docentes considerando, como parece obvio, la organización curricular; planeación que, bajo esta concepción tiene (o tendría) que ser flexible y cambiante porque como he dicho, lo planeado no es inflexible porque no ha sucedido.

Entonces, si la planeación es un ejercicio sobre algo que se visualiza y se relaciona con un acto de aprendizaje y por ello es flexible, ¿por qué encasillarla en un formato y considerarla como un producto de una actividad presumiblemente concluida?

Traigo a colación esta breve reflexión por lo que he podido observar durante las dos semanas desde que inicio el ciclo escolar 2023-2024; ciclo en el que, como sabemos, se ha comenzado a implementar en las escuelas el Plan de Estudios 2022, los Programas Sintéticos y Analíticos, los Libros de Texto Gratuitos (LTG) y, desde luego, la planeación didáctica “por proyectos” – en lo sucesivo hablaré de la educación primaria que es el escenario en el que me desenvuelvo –.

Como en reiteradas ocasiones lo he dicho, la SEP ha sido y no sé si será un rotundo fracaso en cuanto a la formación continua que pudo haberle brindado a los docentes en este sexenio, no para operar un plan de estudios, como también lo he dicho en reiteradas ocasiones, sino para favorecer sus procesos formativos que, como trabajadores de la educación al servicio del estado tendrían que haber recibido, pero que no recibieron. Tiempo tuvo la SEP para ello, pero tampoco lo hizo, imagino que los salarios y las “infinidad de actividades” que tienen algunos funcionarios les ha impedido hacer su trabajo, pero bueno. Pienso que estas figuras que se encuentran detrás de un escritorio, imaginan que no es necesario que las maestras y maestros se formen en cuanto a, por ejemplo, el tema de la planeación didáctica, porque su formación inicial les daría la posibilidad de enfrentar cualquier escenario que se les pusiera en frente, y puede ser cierto; sin embargo, considero que estas autoridades educativas no han logrado ampliar su mirada para ver, por ejemplo, que la educación normal también ha transitado por diferentes planes de estudios, con sus propios enfoques y sus propias particularidades, pero también, que la educación no es estática sino cambiante.

Dicho lo anterior, en estas dos semanas me ha llamado la atención la serie de interpretaciones de la planeación didáctica que tienen que realizar los profesores para favorecer el aprendizaje en las escuelas. Se supondría, como tantas veces se dijo, que los Programas Sintéticos (con sus respectivos contenidos nacionales) serían un elemento relevante en este proceso; el otro sería lo que el colectivo hubiera construido en su Programa Analítico (por escuela, fase o grupo); pero además, la serie de sugerencias que brindan los LTG para que, como herramienta didáctica, pudieran fortalecer las actividades planeadas por el maestro o maestra; todo lo anterior, sin perder de vista, que se debía partir de la realidad presente y manifiesta en el contexto, escuela y grupo, y no de los contenidos establecidos en los Programas Sintéticos y, mucho menos, en los proyectos de los LTG.

Sí, todo eso se dijo, lo que no se dijo (o si se dijo no se ha escuchado y entendido) es que muchas autoridades educativas no debían establecer ipso facto un formato para que los profesores realizaran una planeación didáctica; que no debían exigir una planeación con distintos proyectos para que, con ellos, se cubriera un periodo de seis meses o todo el ciclo escolar; peor aún, que no debían pedir una planeación anteponiendo los Procesos de Desarrollo de los Aprendizajes (PDA) señalados en los contenidos nacionales y campos formativos, en lugar de partir de la realidad en la que se supondría se hallan problemáticas plasmadas en los Programas Analíticos. Sí, todo eso “no se dijo”, pero está sucediendo. En consecuencia, mientras muchos profesores intentan adaptarse a una forma de trabajo diferente, otros sectores y figuras educativas nada más no hacen ni han hecho un intento por adaptarse a otros tiempos; imagino que tener apiladas en un escritorio las planeaciones de los profesores de esos seis meses o de todo el año puede ser el medio para justificar su trabajo o, peor aún, un puesto.

Pienso que esta situación ha generado mayor incertidumbre y confusión sobre una implementación ya de por sí compleja, y de la cual la SEP ha hecho “mutis”, porque la atención que han recibido los LTG en las últimas semanas, ha sido un buen pretexto para no atender lo prioritario y sí lo que podría catalogarse como urgente.

Ahora bien, otra situación que también me ha llamado la atención, ha sido la concreción de los problemas en los Programas Analíticos; pareciera que, por ejemplo, para muchas autoridades educativas un problema en las escuelas y en los niños es la lectura sin que se defina qué de la lectura representaría el problema, cuál es su origen o por qué surge, cuándo se ha manifestado y por qué se manifestado, cómo se ha identificado y dónde se ha registrado, etc. Lo cual ha llevado a distintos colectivos docentes a diseñar situaciones problema generales que no acaban de aterrizar y definirse porque son tan generales que no delimitan el proyecto o la metodología (ABP, STEAM, AE, etc.) que podrían emplear en su desarrollo. Consecuentemente, la realidad/problema de la deberían partir para propiciar el aprendizaje mediante la selección de los contenidos, poco se ha considerado y, en su lugar, se ha retomado la selección de los contenidos para diseñar los proyectos de acuerdo a las metodologías medianamente conocidas, algo que se hacía con el plan de estudios 2011 y 2017: primero los contenidos y luego… lo demás.

Aunado a lo anterior, algo que sí me alarmó un poco, fue que se considerara a los LTG como la base de la planeación didáctica que debían realizar los profesores porque en dichos libros ya se encuentran los proyectos y, prácticamente, su planeación.

Es cierto, lo escrito en líneas atrás no puede ni debe ser considerado como una generalidad porque también he podido conocer espacios en los que, de manera conjunta, se está dialogando para avanzar en el entendimiento de, por ejemplo, los LTG, pero también, en la manera en que se puede realizar la planeación de la enseñanza. No obstante, pienso que la SEP, en lugar de estar pensando en las próximas elecciones, tendría que hacer un esfuerzo mayúsculo para hacer lo que le corresponde en cuanto a la formación continua del profesorado se refiere; digo, los sueldos de algunos funcionarios tendrían razón de ser si realmente trabajaran, pero, por lo visto, el neoliberalismo nada más no se ha ido de esas oficinas y eso que recientemente se habla de una transformación profunda en la educación de nuestro país.

Esperemos en las orientaciones del próximo Consejo Técnico Escolar se hable un poco de este tema porque, sencillamente, la SEP se olvidó de este proceso y, desde luego, de sus maestras y maestros a los que tanto dice haber revalorizado. Autonomía profesional y curricular sin formación y mucha desinformación es, sencillamente, el preludio de un posible retroceso.

¿Fracaso anticipado de la SEP?

Al tiempo.

Fuente de la información e imagen:    https://profelandia.com

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Fabio Arias: “No más estigmatización al sindicalismo” Fabio Arias, nuevo presidente de la CUT. Argentina

Noticias

abio Arias es el nuevo presidente de la CUT. Aquí reproducimos esta entrevista cortesía del Semanario Virtual Caja de Herramientas de la Corporación Viva la Ciudadanía.

Por Álvaro Ortiz Ramos, Editor Semanario Virtual Caja de Herramientas

Tras las elecciones del pasado 26 de mayo, la Central Unitaria de Trabajadores – CUT eligió su nuevo Comité Ejecutivo Nacional para el periodo 2023 – 2027, que estará a cargo de la representación de los trabajadores afiliados en los diferentes espacios donde tiene presencia la Central.

El cuyabro –nació en Armenia, Quindío– Fabio Arias Giraldo, fue elegido presidente de una de las más grandes e importantes organizaciones sindicales del país fundada en 1986.

Fabio Arias es Ingeniero Químico de la Universidad Nacional de Colombia, integrante del Comité Ejecutivo de la CUT por varios periodos, ex presidente nacional del Sindicato del Sena, Sindesena. Además, ha sido representante de los trabajadores por la CUT en la Comisión Nacional de Concertación y en la Conferencia Internacional de la OIT, delegado de la CUT ante la Confederación Sindical Internacional, CSI y la Confederación Sindical de las Américas, CSA. También ha sido miembro del Consejo Directivo Nacional de Sena y comentarista en programas de opinión.

Arias dialogó con el Semanario Virtual Caja de Herramientas acerca de sus expectativas como presidente de la CUT, sobre la reforma laboral, sobre la paz y los diálogos con el ELN, entre otras cosas.

Puedes leer:

¿Quién es Fabio Arias?

Fabio Arias es un dirigente sindical que nació como tal en el sindicato del Sena por allá a principio de los años ochenta. Fui presidente nacional de ese sindicato. Allí aprendí todos los intrilingües de lo que es una organización sindical y más o menos su propio ajetreo.

¿Cómo se dio su paso a la CUT?

Yo fui despedido del Sena, que era donde trabajaba –trabajé como 15 años allá– alrededor de unas huelgas que hicimos, ya una vez ganada la ley de iniciativa popular por la cual derrotamos la privatización del Sena con los decretos que hizo César Gaviria al amparo de la Constitución del año 91. La Constitución del 91 tiene una serie de venenos tenaces, uno de esos fue darle facultades extraordinarias y amplias al presidente de la república para que privatizara entidades, privatizó 64 de un sólo jalón, entre esas estaba el Sena. Producto de ese trabajo, hicimos algo que se llamó el Comité Nacional pro-Defensa del Sena, logramos hacer una ley de iniciativa popular –la primera que se ha hecho en el país con base en la Constitución– y, posteriormente, a pesar de que ganamos la ley de iniciativa popular, la administración –que era típicamente neoliberal–, siguió cerrando centros de formación profesional.

Nosotros nos opusimos al cierre de 17 centros, hicimos una huelga y nos despidieron a cuatro personas del Comité pro-Defensa por esa huelga. Entonces de ahí salí y obviamente que ya me quedaba muy difícil buscar empleos o en el sector público o en el sector privado y evidentemente me fue muy difícil. Entonces le seguí apostando más bien al sindicalismo. Se me dio la oportunidad de encabezar una lista para el Comité Ejecutivo de la CUT, la encabecé, logré salir y ahí sigo. Eso fue en el año 98.

¿Cuáles son sus expectativas como nuevo presidente de la CUT?

La expectativa que yo tengo en la CUT es contribuir, obviamente desde mi posición de presidente, a que la política que hoy viene desarrollando la CUT se consolide. Y eso pueda representar un fortalecimiento real y material de la afiliación sindical. Para mí esa es la expectativa más importante que tengo. Lo digo porque la política de hoy, que es una política alrededor de un gobierno del cambio, donde evidentemente los temas de la estigmatización y la persecución abierta y desembozada, que hacían los gobiernos y les permitía obviamente a los empresarios profundizar en esa persecución, pues limitaba mucho las posibilidades de crecimiento. Yo aspiro que en estos cuatro años se pueda consolidar un ambiente político propicio para que no haya más estigmatización y se pueda controlar al empresariado desde el Ministerio del Trabajo y eso nos permita a nosotros un mejor ambiente para que la gente se afilie a los sindicatos y podamos salir de esa marginalidad en que estamos de afiliación sindical.

Se cae la reforma laboral que ustedes apoyaban ¿cuál es el paso a seguir?

Primero volverla a presentar. Es decir, nosotros creemos que, si bien es cierto se cayó porque no hubo un ambiente político propicio para eso, creo que estamos obligados a persistir en eso. Por más –ahí sí como se dice– difícil que esté el ambiente, inclusive se puede agriar más. Pero es un punto de contradicción con el empresariado, con los partidos del establecimiento neoliberal, con los partidos de la extrema derecha, que evidentemente lo más conveniente es que se vuelva a presentar. Porque se vuelven un punto de diferencia entre lo que es el gobierno del cambio y lo que son los viejos poderes y las viejas castas neoliberales que en el país existen.

Entonces para nosotros es eso.

Y se vuelve una oportunidad para movilizar a la población en ese sentido. Políticamente puede ser muy bien aprovechable en el sentido de que en el horizonte muy próximo están las elecciones territoriales del 29 de octubre. Este va a ser entonces un buen escenario político para mover obviamente al electorado hacia respaldar el cambio y, obviamente enrostrarles a estos señores que sus políticas son absolutamente contrarias a lo que definió el pueblo colombiano desde que eligió a Gustavo Petro.

¿Cuál es la posición de la CUT frente a los diálogos con el ELN? ¿Los apoyan?

La CUT desde que nació, nació con una consiga general que dice: solución política negociada del conflicto armado. Esa es una expresión que más o menos muestra cual ha sido la posición histórica de la CUT, sobre el tema del conflicto armado en Colombia: solución política. Es decir, diálogos y negociación.

Entonces esta negociación con el ELN también la estamos respaldando. Nos hemos llenado de mucho optimismo en esta negociación, con el acuerdo sobre el cese bilateral al fuego y obviamente la política de participación nacional que se desprende también de ese acuerdo, nos parecen cosas muy buenas.

Pero debo decir que –ya una afirmación aquí muy particular– creo que esta es una oportunidad histórica que tiene el ELN para verdaderamente hacer una buena negociación con el gobierno y desatar ese largo periodo de conflicto que obviamente se volvió anacrónico en el planeta y debe ser resuelto lo más pronto posible.

¿Qué espera la CUT del gobierno?

Pues que mantenga en alto su programa de gobierno, que lo pueda ejecutar. Nosotros contribuiremos en uno y otro sentido, a que lo mantenga y a que lo pueda ejecutar. Y en todas las ejecutorias nosotros aspiramos a que el gobierno piense y tenga en cuenta que el movimiento sindical es un aliado de él y que podamos desarrollar de manera conjunta muchas acciones.

Tenemos algunas observaciones sobre el gobierno, pero obviamente que esas son marginales frente a lo que nosotros aspiramos que es. Esperamos es que haga más, por supuesto, pero que lo haga de manera más eficaz, de manera más oportuna. La paquidermia burocrática del estado es una cuestión bastante lenta, que también está afectando ya al gobierno. A este gobierno lo está afectando, y creo que el gobierno debería revisar exactamente cómo hace que sus operadores sean mucho más diligentes y oportunos en la ejecución, inclusive presupuestal, que ya hay retrasos frente a eso y cuando no pocas –hay sí como se dice– negligencias. Pero lo otro es que tiene que sacar a toda esa casta de la tecnocracia neoliberal de todos los partidos políticos del establecimiento neoliberal y muy especialmente a los de la extrema derecha que no dejan hacer nada.

Acompañaremos las propuestas que verdaderamente generen cambio. Para nosotros es la movilización social, el respaldo a ellos, tener una mejor interlocución con el gobierno directamente que a veces no la tenemos. Y creo que en esas condiciones podríamos avanzar ambos.

¿La CUT goza de buena salud? ¿No tienen conflictos internos?

La CUT es una central pluralista, por tal motivo siempre tendrá contradicciones y debates internos, eso es apenas lógico y normal. Lo vemos es como, más bien como un factor positivo para que la CUT pueda dimensionar qué hacer y qué no hacer. No basta en que hay algunos unos sectores –obviamente– que están muy contrariados con el gobierno, digamos que el mayor problema que tiene hoy la CUT –si es que es un problema– es un pequeño sector que sigue pensando que no se puede respaldar a ningún gobierno, que, si se le puede hacer oposición a los gobiernos, pero que desde la autonomía y la independencia no se puede respaldar un gobierno. Eso es absolutamente absurdo, pero además absolutamente inoportuno e inconveniente. No puede ser que alguien empieza –hay si como se dice– a definir políticas contrarias al modelo neoliberal, lo que yo llamaría la inflexión en la aplicación del modelo neoliberal, uno no contribuya a que eso suceda. El movimiento sindical en general y los trabajadores vinimos fue a transformar y a cambiar el mundo, eso es lo que siempre nos hemos dicho. Aquí hay oportunidad pues pa´ cambiarlo un pedacito. Pero no podemos renunciar a ese pedacito ni de riesgos.

¿Cómo quisiera Fabio Arias ser recordado?

Como una persona que contribuyó a la transformación y al cambio. ¡No más!

Un mensaje para la ciudadanía, para el sector sindical.

Que acompañemos de forma…con compromiso, con iniciativas, todas las actividades progresivas que este gobierno está desarrollando y que no dudemos un minuto en su respaldo y en su acompañamiento en las calles, porque al final esto se va a resolver nuevamente en las calles.

Usted es ingeniero químico y fue docente ¿no extraña volver a serlo? ¿no quisiera volver a la docencia?

Nooooo, para nada. Yo me siento muy bien en este…yo le digo a muchos compañeros: hace 25 años me extravié en el mundo de las actividades políticas y sociales, porque no son solamente sindicales o sociales sino también políticas, y creo ya no voy a renunciar jamás a eso. Me parece que he encontrado el momento en el que me siento mejor que en cualquier otra parte y ahora que soy presidente mejor… ja ja ja ja ja…

Esta entrevista fue publicada en la Edición 831 – Semana del 1º al 7 de julio de 2023 del Semanario Caja de Herramientas de la Corporación Viva La Ciudadanía.

Fuente: https://ail.ens.org.co/entrevistas/no-mas-estigmatizacion-al-sindicalismo-fabio-arias-nuevo-presidente-de-la-cut/

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Lourdes Manrique: La educación Popular como alternativa ante el fenómeno del Neoliberalismo y la globalización

Noticias

Desde el último cuarto del siglo XX una serie de transformaciones económicas, políticas y culturales agrupadas bajo el término globalización, habían ido adquiriendo un progresivo protagonismo en el conjunto de la sociedad. En nombre de la globalización se someten cada vez más espacios a la lógica mercantilista del beneficio económico, se privatizan empresas públicas y servicios sociales, se recortan los presupuestos del Estado de Bienestar, se exalta al consumidor en detrimento del ciudadano. La invocación a la globalización en el campo educativo hace que se impongan unos modelos dirigidos a satisfacer las necesidades del mercado. El conocimiento, la educación y la cultura funcionan, en la lógica del sistema globalizado, como mercancías. Para unos pocos, la globalización ha generado un escenario ideal , aumentar su riqueza y poder; para la inmensa mayoría de la población del planeta, la globalización ha supuesto mayores grados de exclusión, pobreza y desigualdad y, a su vez, anuncia nuevos referentes desde los que se organiza la vida social. Enfocamos el término globalización en sentido amplio y en sentido restringido. Cuando nos referimos al sentido amplio de la globalización, estaríamos hablando del capitalismo mercantil, que tuvo su primer signo expansionista en el siglo XV al traspasar las fronteras europeas hacia América en busca de materias primas y nuevos mercados. Si hablamos de la globalización en sentido restringido estaríamos hablando de la última etapa del capitalismo, pero también de la última fase del imperialismo. La globalización en sentido restringido tiene sus inicios después de la caída del muro de Berlín. Esta globalización tiene una sustentación ideológica y se expresa en lo que Ignacio Ramonet y otros analistas han llamado “pensamiento único”. Según Ramonet , el pensamiento único tendería a ser universal y expresaría los intereses económicos del capital transnacional, de los mercados financieros, los cuales estarían orientando y determinando el movimiento general de la economía; la competencia y la competitividad, aspectos que estimulan y dinamizan las empresas, el librecambio, la división internacional de trabajo. (Ignacio Ramonet) Consideramos, igualmente como importante que tales condiciones generan unas reivindicaciones laborables ínfimas, mayor desempleo y exclusión de los ciudadanos de los beneficios sociales: salud, alimentación y vivienda.

La educación popular

Es el pueblo mayoritario, con su experiencia, saberes y disposición al cambio, desde sus luchas y prácticas sociales comunitarias, quien puede construir y darle contenido a la auténtica educación. Entre todos (maestros-participantes-comunidades) debemos construir una ética social y colectiva que rompa con la ética individualista impuesta desde el poder que nos domina desde hace quinientos años, imponiéndonos unos antivalores que no se corresponden con los valores de nuestros pueblos originarios, reproduciendo el egoísmo, el individualismo, la visión étnica, racista, inhumana y excluyente. La educación popular aparece como la única y verdadera educación para un desarrollo integral y solidario de nuestros pueblos, por cuanto nos permitirá superar toda forma de explotación y de dominio, y nos orientará en la construcción de una sociedad basada en el trabajo de todos y todas, sin amos y sin egoísmo.

Implica utilizar el pensamiento crítico en el análisis de nuestra sociedad, para desentrañar y conocer la realidad tal como es, para descubrir y desenmascarar a las minorías que esconden sus intereses y privilegios, y para comprender que la riqueza de la minoría no tiene otro origen que la explotación a las mayorías. La educación Liberadora lleva en su esencia la Pedagogía del Sentimiento, el crecimiento comunitario y compartido del conocimiento, donde el diálogo de saberes nos ayuda a construir una nueva ciudadanía, y nos permite convertir todos los espacios de nuestra vida cotidiana en lugares de auténtica educación, para el crecimiento solidario y socialista: el hogar, el trabajo, la escuela, la calle, las visitas a los vecinos, las iglesias y capillas, las asambleas y los Consejos Comunales, las fiestas y celebraciones. Debe integrar la cultura, la espiritualidad, la ciencia y la tecnología, abrir espacios para todos los saberes, donde se puedan construir y reconstruir imaginarios en búsqueda permanente de nuestra identidad mestiza, integrada por nuestras culturas indígenas originarias, mezcladas con las europeas y nuestros ancestros africanos. Estas verdades de relación dialéctica entre educación y lucha social, largamente teorizadas, han tomado vida y forma concreta como consecuencia de la emergencia revolucionaria que vive América Latina. Ser, conocer, hacer y convivir, se ponen en práctica, está trabajándose hacia la formación del hombre integral.

Fuente: https://ultimasnoticias.com.ve/noticias/opinion/la-educacion-popular-como-alternativa-ante-el-fenomeno-del-neoliberalismo-y-la-globalizacion/

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