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La Argentina, ante el desafío de recobrar la excelencia en la educación pública

América del Sur/Argentina/13 de diciembre de 2016/Fuente: el dia

La exclusión de Argentina de las tradicionales pruebas de evaluación PISA, despertó en estos días no sólo ásperos debates entre autoridades educativas actuales y ex funcionarios del área –en una controversia que, más allá de buscar las circunstanciales responsabilidades del caso, poco aporta a la esencia del problema- sino que, vista y analizada en su verdadera dimensión, causa una honda inquietud pues volvió a colocar a la Argentina en una situación de decadencia constante. Una declinación que resulta especialmente dolorosa ya que desde finales del siglo XIX y en casi toda la centuria pasada nuestro país mantuvo una posición de vanguardia, caracterizándose en el concierto de las naciones por la calidad y justeza de su sistema educativo.

Como se sabe la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) que impulsa las llamadas pruebas Pisa, que son evaluaciones de estudiantes de numerosos países que se realizan cada tres años a alumnos de 15 años, decidió hace pocos días excluir a la Argentina por “fallas metodológicas” en las que incurrió el sistema educativo de nuestro país al tomar las muestras, tal como lo admitió el actual ministro de Educación. En tanto, funcionarios de la gestión anterior refutaron el planteo de invalidez de la presentación de la muestra y expresaron que el tema radica en el cambio de la escuela media que se dio en los últimos años.

Como se sabe, la Argentina fue excluida de la medición internacional de calidad educativa 2015 a raíz de “graves fallas metodológicas y falta de cumplimiento de regulaciones” fijadas por la entidad organizador, en una situación que no sucedió nunca desde el año 2000, cuando comenzó este sistema de evaluación mundial, más allá de que en 2003 el país decidió no participar. Se indicó que la falla tuvo que ver con no haber abarcado la cantidad necesaria de escuelas para realizar la evaluación, estimándose que faltaron los resultados de unos tres mil establecimientos.

Más allá de las interpretaciones diversas y contradictorias que se suscitaron a partir de esta decisión de la OCDE, lo cierto es que la Argentina volvió a quedar mal parada en una prueba internacional en la que, en los últimos años, vale recordarlo, aparece ubicada entre los países con peor calidad educativa.

Como se recordará, el puntaje obtenido por los jóvenes argentinos en las anteriores pruebas Pisa, realizadas en 2013, los colocó en el puesto 59° sobre los 65 países evaluados, en lo que resultó ser un descenso continuado desde el año 2000, cuando la Argentina quedó ubicada en el lugar 35°, para luego declinar en los sondeos del 2006 y 2009.

Debiera también advertirse que, en consonancia con esos sondeos, se fueron conociendo en estos años encuestas realizadas por universidades, públicas y privadas, en las que la mayoría de los estudiantes encuestados consideró como deficiente a la enseñanza secundaria, mencionándose como principales causas de esa situación el bajo nivel de los profesores y la falta de interés de los alumnos.

Al margen de los desajustes metodológicos que pudieron haber influido para que se decidiera la exclusión de la Argentina en las últimas evaluaciones internacionales, pareciera ya evidente el quebranto que sufre nuestro sistema educativo, en el cual -más allá de que la responsabilidad esencial para revertir ese panorama le incumbe a los docentes- existen también serias falencias imputables a los padres y familias de cada estudiante.

No faltan en el país diagnósticos certeros sobre la declinación del sistema y numerosos índices reveladores del pobre nivel educativo imperante. Está cada día más claro que nuestro país debe impulsar en forma perentoria un vigoroso replanteo de la educación, que lo coloque a la altura de los múltiples desafíos contemporáneos. La Argentina dispone de solventes recursos humanos y, asimismo, aún, de la privilegiada base que sentó la instrucción pública en sus épocas de mayor brillo. Sólo hace falta aprovechar con inteligencia esos factores trascendentes.

Fuente: http://www.eldia.com/opinion/la-argentina-ante-el-desafio-de-recobrar-la-excelencia-en-la-educacion-publica-186491

Imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/50/Mauricio_Macri_con_alumnos_de_una_»Escuela_Verde»_del_barrio_de_La_Boca_(7795546824).jpg

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Lecciones para PISA de un instituto de Zamora

Por Pilar Alvarez

El Claudio Moyano, en Castilla y León, está a la altura de Finlandia. La formación del profesor, los idiomas y reforzar asignaturas son algunas de sus claves

“¿Ves? No se oye nada”. Estamos en el instituto Claudio Moyano, un imponente edificio modernista situado en el centro de la ciudad de Zamora (63.831 habitantes), al oeste de Castilla y León. Y sí, como dice la directora, María del Tránsito Martín, no se oye un alma. No hay gente por los pasillos ni en la cafetería. Todos están en clase en este centro en el que la verja de entrada siempre está abierta. Es un viernes lectivo. Han pasado tres días desde que Castilla y León se coronó como la región española con mejores resultados en el informe PISA, la evaluación internacional más conocida del mundo.Es la primera de España en ciencias y comprensión lectora y la segunda en matemáticas. Está al nivel de países como Singapur, Finlandia o Canadá. Y eso que no es ni la más rica —tiene 1.300 euros menos de renta que la media nacional— ni la que más invierte en educación (en el sexto puesto de España).

El instituto zamorano, con 735 alumnos y 86 profesores, participó en PISA en 2012. Quedó por encima de la media internacional, de España y de la propia Castilla y León. Aquí se dan algunas de las claves que la región da para su éxito: Chicos respetuosos que “vienen educados de casa”, un ambicioso programa de formación de profesores, actividades específicas para mejorar la convivencia, el refuerzo en lengua y matemáticas y el peso de los idiomas. Es un centro bilingüe en inglés, con secciones específicas en portugués, francés y alemán.

A la directora le dieron los resultados en 2015. Asegura que no le preocupa demasiado una clasificación que tiene a los dirigentes de distintas regiones buscando todo tipo de explicaciones para su bajada o su posición en la tabla. Desde Andalucía, que cuestiona la validez científica de la prueba de la OCDE a Cataluña, que culpa de sus datos a los alumnos inmigrantes. “Si acaso nos parecemos en algo a Finlandia es en el frío”, dice con humor Martín. Los cinco grados que se registran en el exterior hielan las manos en menos de un minuto.

Atender a los alumnos por separado

La ecuación que ha pintado Francisco Ruiz con tiza ocupa toda la pizarra. Siete chicos y cuatro chicas de 12 años (1º de la ESO) siguen sus explicaciones casi sin pestañear. “Hay sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. ¿Qué tengo que hacer primero?”. “Sumas”, dicen varios a media voz. Es una clase de desdoble de matemáticas. Hace más de 20 años, según la directora, que el centro separa a los estudiantes en el primer curso en lengua y matemáticas para corregir el nivel de los que van más atrasados sin desmotivar a los que saben más. “Llegan de colegios distintos y con niveles diferentes, por eso es importante separarlos”, explica Ruiz, profesor desde hace 24 años que entró en el Claudio Moyano el curso pasado.“Me llevé una sorpresa. Nunca había visto tanta facilidad para poder atender a alumnos por separado”, asegura.

Según han denunciado distintos sindicatos docentes, los desdobles se han resentido en España con los recortes y la crisis, aunque no existen datos globales sobre este asunto. Ruiz pasó parte de su carrera en la escuela rural, otra de las claves que Castilla y León sitúa en el centro de su éxito por tener hasta cuatro alumnos por profesor y “casi clases particulares”. En esos años abrió un blog en el que colgaba vídeos para los alumnos que no podían ir a clase por las nevadas y que ahora ofrece a los que tienen más dificultad para seguir la clase.

Interior del instituto de educacion secundaria Claudio Moyano de Zamora.ver fotogalería
Interior del instituto de educacion secundaria Claudio Moyano de Zamora. ULY MARTÍN

Cuatro plantas más arriba, la profesora Sonia Alejo usa el viaje “de un bocadillo de chorizo” desde la boca al estómago y más allá para explicar a 15 alumnos de 3º de la ESO (14 años) las partes del aparato digestivo sin que se oiga de nuevo una mosca. “Aquí no perdemos un segundo en mandarlos callar”, asegura Alejo. Uno de cada cuatro docentes españoles emplea el 20% del tiempo de clase en intentar mantener el orden, según el informe TALIS de la OCDE (2013), centrado en el papel de los profesores. España está ligeramente por encima de la media en esta variable (perder tiempo en mantener la disciplina) que el informe sitúa como un elemento clave para que el aprendizaje “pueda desarrollarse con garantías”.

La profesora de Biología, exalumna del Claudio Moyano, asegura que lleva “más de 30 cursos de formación” desde que sacó su plaza en 2010. “Es el cuento de nunca acabar”. Casi el 70% de los docentes del centro hacen cursos, según la directora. El profesor es clave para que el modelo funcione, como repiten hasta la saciedad los informes y especialistas internacionales. “Con la crisis ha bajado la inversión pública en formación, la gente tiene que pagárselo de su bolsillo”, explica Enric Prats, profesor de pedagogía Internacional de la Universidad de Barcelona. Según el informe TALIS, el 67% de profesores españoles aseguran haber participado en cursos y talleres, en la media de la OCDE, sin que esto parezca haber influido en una mejora clara al menos en PISA. “La cuestión es saber qué efectos tienen esos cursos en la práctica docente”, añade Prats.

Para mejorar la enseñanza en un instituto, según este experto, es fundamental “tener proyectos lingüísticos o tecnológicos que lleven al equipo docente a una situación de cohesión”. En el Claudio Moyano están las secciones lingüísticas en cuatro idiomas. El filósofo José Antonio Marina, autor del Libro Blanco para la Formación docente encargado por el Ministerio de Educación, hace también hincapié en este tipo de proyectos y otros que faciliten en cuestiones como “el trato y la convivencia”.

La profesora Laura Cárdenas coordina desde una pequeña aula la convivencia del instituto zamorano. Cuenta con dos estudiantes por clase para ese proyecto, con los que analiza si hay peleas entre los chicos. “En un clima de respeto se trabaja mejor”, asegura. Lleva 26 años dando clase y pasó más de 10 en otros destinos, como Mallorca. Recuerda que era “mucho más difícil” mantener la atención de sus alumnos mallorquines. “La diferencia fundamental es que los chavales movían mucho dinero en trabajos temporales y eso les hacía perder interés por el estudio. Aquí los alumnos y las familias son más sobrios”.

Fernando Rey, consejero de Educación de Castilla y León. PILAR ÁLVAREZ / CARLOS MARTÍNEZ

La sobriedad, el “estilo castellano de hacer las cosas” que ha puesto encima de la mesa el consejero de Educación castellanoleonés, Fernando Rey, para explicar por qué la región más extensa de España luce en educación. La misma sobriedad con la que, cuando suena el timbre a las dos y cuarto de la tarde, los alumnos abandonan el Claudio Moyano casi sin estruendo, casi en fila, por la puerta principal de un instituto del centro de Zamora cuya verja siempre está abierta.

LA CLAVE FAMILIAR

Iris quiere estudiar Derecho o Psicología en la universidad. Todavía le faltan unos años. Está en 3º de la ESO en el instituto Claudio Moyano de Zamora, donde saca “ochos y nueves” y ejerce de alumna ayudante en el programa de convivecia en su centro. El padre es ingeniero y su madre, profesora de Plástica. Y, aunque asegura que no los suele necesitar para hacer sus tereas, puede que le ayuden más de lo que cree.

El nivel educativo de los padres es el factor no escolar que más afecta en educación, según el informe PISA. Y en este centro castellanoleonés, la mayoría de los chicos provienen de familias con estudios superiores: profesores, médicos, abogados… “Zamora es una ciudad de funcionarios”, dice la directora.

Casi el 80% de los padres de los alumnos de Castilla y León que participaron en PISA tienen un nivel medio alto (al menos uno con bachillerato o FP de grado medio) o alto (titulaciones universitarias). Está por encima de España (75%) y por detrás de lamedia de la OCDE (89%) y de la UE (88). También es menor que otras autonomías con peores resultados, como Cantabria, Aragón, Asturias, según datos del informe español de PISA, que detalla que precisamente el País Vasco, donde los resultados se han resentido de forma significativa en esta última prueba, es donde se da el nivel más alto de formación de las familias de toda España, con un 87% en niveles medio alto y alto.

“Los padres con más nivel social y más formación controlan más a sus hijos”, explica David Matías, uno de los jefes de estudios del Claudio Moyano “No es que el resto de familias no se preocupen, pero lo hacen de otra manera. Si un alumno llega a casa y les dice que no tiene tarea, por ejemplo, deben estar pendientes y decirles que repasen aunque no tengan deberes

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2016/12/10/actualidad/1481392768_269847.html

Imagen: ep02.epimg.net/politica/imagenes/2016/12/10/actualidad/1481392768_269847_1481543171_noticia_fotograma.jpg

 

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Video: A pesar del aumento del 20% en el gasto por estudiante,sólo 12 países mejoraron el desempeño en ciencias

13 de diciembre de 2016/Fuente: OCDE

Más de medio millón de jóvenes de 15 años participaron en la última encuesta mundial sobre educación de la OCDE, conocida como PISA. El principal tema estudiado fue la ciencia, una parte cada vez más importante de nuestra vida económica y social.

 

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=HZjxkDA1s-c&feature=youtu.be

Imagen: static.animalpolitico.com/wp-content/uploads/2016/12/92844132_pisa5-960×500.jpg

 

 

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La educación que queremos

Por: Carlos de la Rosa de la Vega

Podemos identificar un acuerdo esencial en torno a la educación que se repite invariablemente a lo largo de la historia de la humanidad: este principio es el que postula que la finalidad última y más importante de la experiencia educativa es la felicidad del ser humano. Encontramos un segundo principio fundamental en la comprensión de que es imposible adquirir la felicidad mediante el divorcio de los elementos de la naturaleza humana, esto es: su dimensión biológica y su dimensión metafísica, su dimensión social y su dimensión psicológica, su dimensión individual y su dimensión colectiva. Por el contrario, el acercamiento a la felicidad amerita de la comprensión del ser humano como ente unitario donde todas las dimensiones confluyen y a la vez son originarias de un mismo y solo ser. La educación es, por tanto, el conjunto de actividades destinadas a dotar al ser humano de integridad, favoreciendo reconocerse tal cual es, mediante la comunión de todos los elementos de su naturaleza. Acompañar a cada persona a alcanzar el más alto grado de plenitud y coherencia interna consigo mismo y su entorno es la razón primordial de la educación.

Pero esta visión canónica sobre el papel que la educación debe representar en la vida de los individuos y las sociedades no estuvo nunca exenta de embestidas. Como siempre ocurre y prevemos casi nunca, se comieron las crecidas lo ya arado. Desde hace algunos años el Ministerio de Educación de la República Dominicana viene implementando una reforma educativa que pone el centro de interés en la adquisición de competencias, destrezas y habilidades por parte del alumnado. En defensa de este nuevo rumbo educativo se argumenta que el objetivo principal de la educación es preparar a los jóvenes para el mundo de hoy, dominado por la constante renovación de las nuevas tecnologías y la multiplicidad inabarcable de medios por los que el estudiantado puede adquirir sus conocimientos. En la actualidad importa menos asimilar una serie de conocimientos ya recogidos en multitud de registros y monografías y más ser capaz de identificar y manejar los espacios en los que esos conocimientos están contenidos.

Centrar la experiencia educativa en estas tres características (competencias, destrezas y habilidades) es, por fuerza, no centrarla en la obtención de sabiduría (que no es sinónimo de conocimiento) mediante el aprendizaje teórico-práctico de la porción de verdad históricamente conquistada a través de la contemplación, la experimentación y las vivencias individuales y colectivas. Orientar el proceso de aprendizaje hacia el cómo y el dónde (preocupación porque los jóvenes adquieran destreza y habilidad en el uso de las tecnologías de la Era Digital, por ejemplo) desorienta la finalidad, el qué y el para qué de ese mismo aprendizaje: comprender y aprender la vida como medio para alcanzar la felicidad. Apostar por la adquisición de competencias por parte del alumnado como índice de validez del proceso educativo es confundir los medios (cómo y dónde) con los fines (qué y para qué).

De cualquier modo, los funcionarios del MINERD no pueden adjudicarse la autoría de esta desafortunada intención. La idea no es del todo nueva. El nuevo paradigma educativo tiene su origen en Europa (Declaración de Bolonia, 1999) y el orbe occidental (Proyecto Tuning, 2001), siempre con el apoyo y patronazgo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Fondo Monetario Internacional, instituciones ambas entre cuyos aportes y atributos más conocidos no se encuentran el desinterés económico y la inocencia. A las instituciones dominicanas estas premisas llegan a través del Alfa Tuning América Latina (2004-2013), apéndice del anterior aplicado al contexto latinoamericano.

Digámoslo ya: el interés por dotar de competencias, destrezas y habilidades a un grupo de personas es una preocupación endógena del quehacer empresarial. Hasta comprensible si calculamos las necesidades que aprisionan el mercado, destinado al intercambio de bienes, productos y servicios en forma de mercancías más o menos elaboradas y, en su versión capitalista, orientado no sólo al intercambio sino también al aumento ininterrumpido de los beneficios materiales. Con trabajadores competentes en su función, eficaces y eficientes es como aumenta la tasa de ganancia. Las pretéritas rencillas de clase, género y raza pasaron a un segundo plano ante la coaligante necesidad de la producción. Las esfinges del desarrollo y el crecimiento económico marcan el inequívoco camino de la victoria. Escepticismos aparte, la Historia es la historia de la economía. Pero los propósitos y las particularidades que rigen la educación y el mercado no pueden ser nunca las mismas. Establecer los parámetros de medición y validez del ámbito empresarial en el proceso educativo es errar de manera garrafal, y si disparatado nos parecería pagar por unos zapatos sólo el precio de los cordones o determinar si vuelan o no las aves mediante la observación de un kiwi neozelandés, de igual modo es un enorme sinsentido interpretar y organizar el todo educativo (el aprendizaje de la vida y la felicidad) con las categorías de sólo una parte (las dinámicas económicas de la sociedad).

Junto a la identificación del proceso de aprendizaje con los sistemas de medición y las necesidades autóctonas de la economía privada, actúa un segundo condicionante desvirtuador del horizonte fundamental de la educación.

A lo largo del camino de su existencia el ser humano ha transformado su realidad circundante para dotarse de herramientas artificiales en las que apoyar sus esfuerzos por conseguir determinados propósitos. Es decir, para hacer su vida más fácil, las personas siempre han creado cosas, objetos, instrumentos. Así hicimos con la madera de los árboles ingeniería náutica y arquitectura; con la piedra de las montañas urbanismo y armamentística. El hecho vuelve a adquirir, en fechas cercanas, rango universal con la Revolución Industrial y el posterior desarrollo de la técnica y la tecnología durante los siglos XIX y XX. Es lo que se ha llamado Razón práctica o instrumental: esta capacidad innata nuestra para utilizar los elementos que encontramos a nuestro alrededor y convertirlos en cosas, artefactos, herramientas que nos ayuden a conseguir propósitos ulteriores. La utilidad era y es el principal requisito exigido a cualquier tipo de instrumento nacido del ingenio humano, y si en aquella época y ahora algo se populariza y tiene un papel funcional en la vida de la sociedad, es por haber logrado este principal objetivo de ser útil en nuestra cotidianeidad. La llave con la que abrimos la puerta de casa, la forma y funcionamiento de los aviones y hasta el idioma que usamos para pensar y relacionarnos con el resto de la sociedad permanecen con nosotros, son usados cada día y no han sido desechados todavía por la única razón de que nos son útiles para aquello que necesitamos: abrir y cerrar puertas, desplazarnos, comunicarnos. Son nuestros útiles, que usamos aquí y allá. Estos objetos, estos instrumentos, estas cosas serán reemplazadas por otras nuevas en las que encontremos mayor utilidad.

Pero así como la estructura de una escalera nos permite igual subir que bajar por ella, la capacidad práctica y transformativa de nuestra inteligencia permite suavizar las durezas de la existencia facilitándonos la vida, al tiempo que nos arrastra a la peligrosa paradoja de quedar atrapados en las necesidades y posibilidades, pensadas o imprevistas, de nuestros propias creaciones: no ideamos carros para que nos siniestraran ni celulares para que nos incomunicaran, pero la realidad es bien otra. La vara de mando empezó a gobernarnos a nosotros, y a fuerza de ahondar en la confusión encontramos en su figura esbelta y segura nuestra mejor versión. De repente, la identificación con las características del producto de nuestra imaginación fue tal, que un día nos despertamos y descubrimos que no sólo los instrumentos a los que habíamos dado vida, sino nosotros mismos procesábamos información, nos frizábamos y chapeábamos.

Realizar competentemente la actividad para la que fueron creados y llevar a cabo dicha actividad con premura, habilidad, eficacia, destreza y provecho: tal es la exigencia con que impregnamos a los objetos de nuestra invención, a los utensilios, a las cosas. Las nociones de competencia, habilidad y destreza nos conducen inexorablemente al ámbito de lo útil. Una persona que no adquiera ciertas competencias a la edad cronológica prefijada, ni sea habilidosa ni se maneje con destreza o agilidad caerá en el terreno de lo inútil, inútil ella también. Pedir no sólo que los procesos de aprendizaje sean útiles (como si pudieran no serlo) sino que lo sea el propio estudiantado mediante la adquisición y evaluación de sus méritos por medio de unas determinadas competencias, destrezas y habilidades supone instrumentalizar y cosificar al ser humano equiparando el valor de una persona a su utilidad, es decir, poner a trabajar a la educación al servicio de la deshumanización e instrumentalización del ser humano. Exigir a las personas aquellos atributos que siempre habíamos requerido a las cosas – competencias, destrezas, habilidades – es una obviedad incomprensible antes de 1973 (imposición de la corriente económica capitalista neoliberal en Chile con el dictador Augusto Pinochet, y posteriormente en EEUU con Ronald Reagan y el Reino Unido de Margaret Thatcher), pues hasta ese momento y en extrema normalidad estos requerimientos se mantuvieron soterrados dentro del ámbito específico de la industria, el ejército y la acción médica. Otorgar valor y legitimidad al proceso de aprendizaje según parámetros propios del mundo de la técnica y del mercado manifiesta confundir los medios, estructuras y herramientas creadas por el ser humano con la finalidad con que fueron creados: ser útiles a la actividad humana.

Ni somos ingenuos ni se nos muestra casual la irrupción en los planes de estudio de materias instrumentales, vehiculares de conocimientos (informática y el idioma inglés principalmente, ambos requisitos –canales- indispensables para el buen desenvolvimiento en las relaciones mercantiles y económicas del “mundo de hoy en día”) en el espacio educativo que antes ocupaba, por ejemplo, el inútil y nada lucrativo ejercicio de la filosofía, la apreciación del arte y el cultivo de la espiritualidad. Una vez más, la confusión entre los medios (los cómos, los dóndes) y los fines (la sabiduría como vía a la felicidad) conlleva consecuencias desastrosas para la educación.

O la moral ha hecho a toda persona un fin en sí mismo o nos ha convertido en instrumento al servicio de las prioridades empresariales y de la ciencia tecnológica. Introducir exigencias competenciales en la práctica educativa supone desvirtuar la finalidad simple y clara de toda educación: acompañar a cada persona en su camino hacia la felicidad mediante la armonización de los componentes de su naturaleza, previniendo la ignorancia y el desajuste entre estos elementos congénitos a nuestra realidad.

Disponible en la url: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=220242

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México, último en Educación; al gobierno no le preocupa, su reforma se verá en 10 años

Por: Pedro Echeverría

1. Estos malditos gobiernos mexicanos están en el extremo del cinismo y la corrupción; nosotros hechos unos tontos o cobardes, por no hacer nada para defender la educación, al país, a nosotros mismos. Otra vez la OCDE informa que México en matemáticas, lectura y ciencia –de acuerdo a pruebas internacionales aplicadas- ocupa el último lugar, y el funesto secretario de Educación (el señor Nuño) en vez de explicar las causas profundas de esa realidad, señaló que los resultados de la reforma educativa que su gobierno aplica sólo se sabrán hasta entre 10 años. ¿Pero qué hijos de su madre son estos gobernantes que dicen y hacen lo que carajos se les ocurra y buscan engañar al pueblo con jaladas como esta de “hasta entre 10 años”? ¿Quiénes son los culpables del profundo fracaso educativo en México de los últimos 30 años?

2. Ni modo que sean culpables del desplome educativo en México los padres de familia pobres, miserables y con pocos estudios; los estudiantes que en su inmensa mayoría son pobres, y los profesores que dependen de planes, programas y órdenes de la SEP. Es obvio que fueron los gobiernos de Salinas desde 1988, Zedillo, Fox, Calderón, hasta Peña Nieto de 2016, los únicos culpables del reciente hundimiento educativo. ¿Puede olvidarse que esos mismos estudios internacionales ponen a México (ahora sí) en primer lugar de corrupción, de asesinatos, de secuestros, en desigualdad, en falta de inversiones en salud y educación, en inseguridad? Peña y Nuño hace mucho que debieron renunciar así como estar en la cárcel junto a los expresidentes, pero nada de eso sucederá mientras el pueblo –que sólo le gusta quejarse- siga engañado.

3. Si el millón y medio de profesores de la SEP y el otro millón de profesores universitarios, politécnicos y demás no estuvieran aplacados y tuvieran algo de entendimiento, la educación en México andaría en altos niveles obedeciendo a su grandeza en número de habitantes, tamaño de su territorio y su grado de desarrollo productivo. Todos sus servicios a la población están por los suelos porque el estado de inconciencia es grande y esto es aprovechado por la clase dominante –la gran burguesía y el imperio- para imponer todo su poder. Las permanentes batallas de la Coordinadora (la CNTE) de los últimos tres años y medio demostró alto nivel de conciencia y valentía de éstos luchadores sociales, pero también que los otros profesores y otros sectores están más que jodidos y dominados por el gobierno, los empresarios y los medios de información.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=220141&titular=m%E9xico-%FAltimo-en-educaci%F3n;-al-gobierno-no-le-preocupa-su-reforma-se-ver%E1-en-10-

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Sobre PISA y el triunfalismo educativo

Por: Xavier Bonal

Cada tres años, cuando a principios de diciembre aparecen los datos PISA, asistimos a un ejercicio variopinto de explicaciones políticas que sirven de justificación de resultados mediocres o, como ha ocurrido en esta ocasión, de patriotismo educativo desenfrenado. De forma algo sorprendente, el gobierno español ha celebrado unos resultados que sitúan a España en el mejor de los casos en la media de la OCDE (en matemáticas por debajo), como si se hubiese ganado una especie de Champions educativa. Si bien es cierto que el descenso generalizado de las puntuaciones PISA en todos los países de la OCDE ha permito que España escale algunas posiciones en el ranking, las puntuaciones en las diversas competencias evaluadas muestran un estancamiento de España a lo largo de las diversas ediciones de este estudio. No deja de ser curioso que ante puntuaciones muy parecidas, en ediciones pasadas el gobierno del Partido Popular achacase a la inoperancia de gobiernos anteriores y, especialmente a la LOGSE, unos resultados considerados entonces muy mediocres. No está de más recordar, por otra parte, que el alumnado que participó en las pruebas de PISA 2015 no lo hizo bajo el marco legislativo de la LOMCE (aún no desarrollada en ese momento en 3º o 4º de ESO), sino bajo el paraguas de la LOGSE y la LOE. Más curioso es aún por consiguiente tanto triunfalismo educativo.

El mismo día en el que el Ministro de Educación celebraba los resultados y el presidente del gobierno afirmaba que “España rompe la brecha educativa y se sitúa, por primera vez en la historia, al nivel de los países más avanzados del mundo”, el creador y director de PISA, Andreas Schleicher, advertía en una entrevista en EL PAÍS que la obsesión por legislar ha desviado el esfuerzo político por la mejora de la calidad de la enseñanza y que el estancamiento, que no mejora, de los resultados españoles se explican entre otras cosas por la debilidad de la carrera profesional docente o el exceso de repetición. Muy lejos por tanto del triunfalismo educativo con el que se han presentado los datos del último informe.

Los resultados españoles, por otra parte, ocultan una dispersión muy significativa desde un punto de vista territorial. En efecto, como muestra el gráfico 1, el rendimiento en competencia científica (competencia evaluada de forma prioritaria en la edición de 2015) se sitúan entre los 473 puntos de Andalucía y los 519 de Castilla y León, una diferencia de 46 puntos que, según las escalas de medición de PISA, equivaldría alrededor de un curso y medio de “distancia escolar”.

Gráfico 1

grafico 1 pisa bonal

Las diferencias territoriales tienen que ver en buena medida con el desarrollo económico regional y la renta per capita, algo que no ha variado en sucesivas ediciones de PISA, pero también guardan relación con prácticas pedagógicas que persisten a pesar de mostrarse completamente ineficaces. El gráfico 2, por ejemplo, muestra la relación entre la tasa de repetidores y las puntuaciones medias en ciencias. Puede apreciarse cómo las CCAA con peores puntuaciones coinciden con las mayores tasas de repetición, en ocasiones con tasas cercanas al 40% del alumnado. La repetición es una práctica que se ha demostrado cara, ineficaz y que afecta negativamente a la equidad del sistema educativo. De hecho la propia OCDE, en el informe de resultados para PISA 2015, destaca que España es el país donde la repetición está más vinculada a cuestiones socioeconómicas que al rendimiento de los alumnos. Es este claramente un aspecto que debería hacer reflexionar tanto a responsables políticos como a los profesionales de la enseñanza.

Gráfico 2: Puntuación en ciencias según alumnado repetidor, por CCAA.

grafico 2 pisa

Frecuentemente los responsables educativos autonómicos han relacionado inmigración y bajos resultados en las pruebas PISA. Sin embargo, no existe ninguna relación entre la presencia de población de origen inmigrante y los resultados educativos. De igual forma que en ediciones anteriores, existen CCAA con presencia significativa de alumnado de origen inmigrante con buenas puntuaciones en PISA y viceversa (gráfico 3). La ausencia de esta relación no significa, sin embargo, que no persistan una diferencias muy amplias entre los resultados del alumnado autóctono y del alumnado de origen inmigrante, unas diferencias que se sitúan en algunas CCAA entre las más altas de la OCDE y que se mantienen después de deducir el estatus social y cultural del alumnado. Sigue siendo esta una asignatura pendiente de la desigualdad educativa de nuestro sistema educativo. La relativa baja proporción de alumnado que no alcanza las competencias mínimas (por debajo de la media de la OCDE), contrasta con la desigualdad de oportunidades del alumnado inmigrante.

Gráfico 3: Puntuación en ciencias según presencia de alumnado inmigrante, por CCAA.

grafico 3 pisa

Finalmente, una lección llamativa que nos ofrecen los resultados PISA es una vez más, que la mejora en educación es tanto más efectiva cuanto mayor es la capacidad del sistema de reducir la desigualdad de resultados de su alumnado. Como puede apreciarse en el gráfico 4, la relación entre rendimiento y equidad es notable. En la línea de lo que ya ha señalado en diversas ocasiones la propia OCDE, aquellos países que presentan los mayores avances en puntuaciones PISA suelen ser, con pocas excepciones, aquellos que son capaces de reducir la brecha entre los mejores y los peores alumnos. Los buenos resultados de Galicia, Navarra o, sobre todo, Castilla y León, coinciden con menores diferencias de puntuación entre los alumnos situados en los percentiles 25 y 75. Contrasta este hecho con la repetida insistencia por parte de las autoridades educativas en reforzar el mensaje de que España tiene los deberes hechos en equidad y necesita mejorar en excelencia educativa. La mejora de la excelencia educativa sin duda permite avances en el rendimiento medio del sistema, pero existe un “efecto techo” en la capacidad de mejora. Si no reducimos las diferencias entre los alumnos con peor y mejor rendimiento difícilmente daremos el salto cualitativo que sitúe a nuestro sistema educativo en mayores niveles de calidad, a pesar de que al señor ministro le parezca que ya estamos ahí.

Gráfico 4: Puntuación en ciencias según desigualdad de resultados, por CCAA.

grafico 4 pisa

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/07/sobre-pisa-y-el-triunfalismo-educativo/

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Unicef e inversión del Estado en los niños: todavía quedan importantes desafíos para el país

América del Sur/Chile/8 de diciembre de 2016/Fuente: UNICEF

¿Cuánto invierte el Estado de Chile en los niños entre 0 y 10 años? fue la pregunta que realizó Unicef, para evidenciar qué tan cubiertas están las necesidades y servicios en la primera infancia.

En conversación con Expreso Bío Bío, Patricia Núñez Oficial de Educación y Desarrollo Infantil Temprano de Unicef reveló que este estudio arrojó que una de las principales conclusiones es que efectivamente hay una inversión importante que hace Chile, en relación a Latinoamérica.

“Sabemos que es uno de los países que más invierte en primera infancia y nos acercamos bastante a lo que invierte la OCDE”, afirmó.

Sin embargo, sostuvo que hay ciertas brechas entre los recursos y un problema hacia qué se destinan.

“En términos generales hay una inversión importante, si vemos en detalle cómo se realiza la inversión y en qué temas se está enfocando ahí todavía quedan importantes desafíos para el país“.

“Chile es un país de ingresos altos y uno en ese sentido diría que es un país que tiene las capacidades para invertir y hacer que los niños estén bien y hacer que se cumpla el derecho de todos los niños, ahora, si bien se invierte bastante en relación al contexto internacional, sí tenemos que decir que hoy día hay que dar un paso más”.

Según la experta, la sobrevivencia en los niños está bastante asegurada, donde las coberturas en educación y en salud son también una de las más altas en la región, pero argumenta que el foco debiera estar puesto en al calidad de esos servicios.

“Que los servicios que lleguen a los niños hagan que efectivamente ellos estén mejor. El cumplimiento de los derechos de los niños no es solamente tener acceso, si no que el acceso a esos servicios efectivamente mejore sus condiciones de vida“, dijo.

Con esto se refiere a que los servicios hagan que los niños aprendan, se desarrollen y desplieguen al máximo sus capacidades, “y cuando requieren apoyo reforzado, ya sea por problemas familiares, de salud mental, problemas de obesidad(…) que cuenten con los apoyos necesarios para que puedan estar mejor”.

Si yo invierto en esto tempranamente efectivamente el retorno de esa inversión va a ser muy alto cuando ocurre en la primera infancia“, señaló.

“Cuando hablamos de inversión en primera infancia no es porque sí, es porque es una de las formas más preventivas y promocionales en temas de salud mental, en temas de violencia, que puedan hacer que cada vez sean menos niños, los que requieran apoyo especializado más adelante en su vida”, puntualizó.

Escucha la entrevista realizada por Álvaro Escobar y Katherine Ibáñez en Expreso Bío Bío:

http://www.biobiochile.cl/noticias/opinion/entrevistas/2016/12/06/unicef-e-inversion-del-estado-en-los-ninos-todavia-quedan-importantes-desafios-para-el-pais.shtml

Imagen: edia.biobiochile.cl/wp-content/uploads/2016/12/nio-1-730×350.jpg

 

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