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Educatrónica, autonomía comunitaria y sociedad sustentable

Lev M. Velázquez Barriga[1]

Es la primera vez en dos décadas que, siendo docente de tele-secundaria, dispongo de una televisión inteligente y un decodificador de señal para la programación de educación a distancia (EDUSAT), aunque sin internet wifi y con dificultades para acceder a la red insostenible del móvil personal. En ninguno de los centros escolares he contado con una computadora para uso pedagógico; por supuesto, no soy la excepción de los profesores y las escuelas rurales, más bien parece la regla.

En estas circunstancias, en las que las escuelas no han superado del todo las carencias de infraestructura de la tercera revolución industrial: microelectrónica, informática computacional e internet; ya están bien adentrados otros avances mundiales, científico tecnológicos de cuarta generación, que nos colocan frente a nuevas necesidades, retos y debates; los de la educatrónica, robótica e inteligencia artificial.

Sobre los tres tópicos anteriores, se desarrolló un curso-taller interinstitucional CREFAL, SEP, SEE y el IISUE-UNAM[2], al que asistimos docentes de educación básica y después alumnos de comunidades. Ciertamente se trató de un trayecto de formación donde se apremió más lo práctico que la teoría; no obstante, se pueden hacer algunas reflexiones propias y referir otras que fueron colocadas por el equipo de asesores, como posicionamientos epistémicos personales y orientaciones éticas y pedagógicas del grupo de investigadores de la UNAM.

Partimos de la necesidad de aprender de origen los lenguajes, principios y bases de la programación, robótica y la IA para el desarrollo autónomo de las tecnologías convergentes; es decir, en la independencia de los intereses mercantiles y rentables de las Big Tech[3], cuyas orientaciones fundamentales son la alfabetización 3.0 y 4.0 para el consumismo de la estantería material  y digital de Lego, Google for Education y otros mega corporativos.

Estas empresas del edunegocio, no son las únicas, pero sí las más presentes en la recolonización cultural escolar, cuyo territorio fue invadido en décadas anteriores por el enfoque de estandarización basado en competencias del Banco Mundial y de la administración gerencial escolar de la OCDE. Antes como ahora, estamos ante ese latente proceso de privatización silenciosa de la educación, a través de modelos empresariales de aprendizaje, transferencias de las economías familiares y salarios docentes a la adquisición de ferretería tecnológica, que no deja de tener un sentido instrumental u operacional de la educación y la tecnología.

Uno de los modelos pedagógicos de la privatización silenciosa más recurridos por las narrativas de multilaterales, organismos empresariales y gubernamentales, es el STEM; que para expiarse de culpas o exfoliarse de críticas, por su clara filiación al reduccionismo productivista de las empresas hegemónicas del capitalismo de la era digital, se ha propuesto agregar a este acrónimo anglosajón la A de arte y la H de humanidades; sin embargo, esto no cambia las nociones que los mega corporativos del imperio norteamericano GATAM (con inclusión de Tesla) o del este asiático BATX[4] que, tras el reseteo mundial de la educación in/pos pandémico, expanden con mayor intensidad la idea de que es urgente formar un tipo de capital humano apropiado para las economías conectadas en sus (recalco el posesivo en plural) plataformas online.

De ahí que, las alianzas estatales con sus instituciones públicas de educación superior, sea un imperativo necesario para fomentar la autodeterminación del bien común en sus sectores estratégicos tecnológicos; además, porque es posible recurrir a experiencias y construcciones propias de metodologías del aprendizaje y el desarrollo de habilidades que han sido pensadas en contextos para la resolución de necesidades humanas y endógenas; cuando esto sucede, las comunidades de aprendizaje que se apropian de los lenguajes y las bases de las ingenierías convergentes, son capaces de crear propuestas utilizando materiales accesibles, reciclables, incluso, resignificando tecnologías comunitarias, justo como sucedió en este curso con los docentes de educación básica.

Para separarse de la noción consumista de lo social, que reduce al ser y la naturaleza como insumos rentables, una vía del pensamiento epistémico es la del “homo complexus, veritas complexa”[5]; entonces, la educatrónica no tendría como objetivo crear robots o la programación de algoritmos, sino el desarrollo integral de la persona, la comprensión y el abordaje de la realidad a partir del diálogo de conocimientos y saberes, para crear soluciones posibles a problemáticas planteadas por una comunidad local/global o propuestas de bienestar social, teniendo como puente estas nuevas tecnologías.

Aquí, podemos abrir otro debate: el lugar para la enunciación de la verdad y la construcción del conocimiento y su validez, tampoco son los dispositivos de las Big Tech ni las inteligencias artificiales o los buscadores digitales de información; todos ellos se producen también desde un territorio político e ideológico de clase social, en tanto burguesías hegemónicas y emergentes del capitalismo cognitivo, digital y de plataformas. Cada sociedad plurinacional o comunidad, que es capaz de tejer alianzas con sus instituciones educativas públicas, saberes e intereses propios, puede tomar otro sentido común, en el que el conocimiento se enuncia y se valida desde el territorio de la soberanía histórico, cultural y científica de los pueblos, por encima de las oligarquías económicas.

Pese a las agendas globales para un mundo mejor, tal es el caso de los ODS[6],  discutidas y supuestamente promovidas por estos oligarcas de la tecnología que se reúnen en el Foro Económico Mundial, no sólo evaden educar para una economía solidaria, tampoco lo hacen para una ciudadanía de paz y la sustentabilidad planetaria, sin pobreza ni deterioro ambiental; baste ver los anaqueles de juguetería, repletos de lego y marvel, que son para el desarrollo de habilidades STEM, pero construyendo máquinas robóticas de guerra.

Si el actual modelo educativo de nuestro país, quiere construir una verdadera Nueva Escuela Mexicana, debería seguir fortaleciendo estas alianzas públicas, tomar distancia de la privatización silenciosa de propuestas de desarrollo tecnológico empresarial (como el STEM) y recuperar las propias, continuar con el impulso a los trayectos de formación que den sentido a la autonomía profesional de los maestros y la autodeterminación de las comunidades.

 

Referencias

[1] Doctor en Pedagogía Crítica y profesor rural de telesecundaria. Como @levmx666 en la red social X.

[2] Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL); Secretaría de Educación Pública (SEP); Secretaría de Educación en el Estado de Michoacán (SEE); Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (IISUE-UNAM).

[3] Big Tech  (Gigantes Tecnológicos).

[4] Acrónimos en español: Ciencias Tecnología Ingeniería Matemáticas (STEM);  Google Amazon Tesla Apple Microsoft Meta (GATAM) y Baidu Alibaba Tencent Xiaomi (BATX).

[5] Hombre complejo, realidad compleja.

[6] Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

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El vaso medio lleno de PISA

Por: Marcelo Trivelli

PISA en español significa Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes. PISA no es una prueba, sino que aporta a los tomadores de decisiones midiendo el desempeño, bienestar y equidad de los estudiantes en sus respectivos sistemas educacionales. El estudio se realizó con 700.000 estudiantes de 81 países y representa a 29 millones de estudiantes de 15 años de edad.

Repito que PISA no es una prueba de conocimiento. Los impulsores de este programa, la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) entendió que el mundo, cada día más, retribuye a las personas no por lo que saben, sino por lo que pueden hacer con aquello que saben. Un mayor puntaje en PISA significa tener la capacidad de extrapolar en base a sus conocimientos y aplicarlo de manera creativa a situaciones desconocidas y cruzar límites.

La conclusión más importante de los resultados PISA es que los sistemas educacionales son capaces de entregar instrucción de calidad, junto con oportunidades equitativas de aprendizaje y que se puede aspirar a “una educación de excelencia no a costa del bienestar estudiantil, sino que a través del bienestar de las y los estudiantes”.

En lectura, matemáticas y ciencia, Chile se ubica en la medianía de la tabla. Está en primer lugar en América Latina, por supuesto sobre México, Brasil, Uruguay y Argentina. Comparados con países europeos, estamos estadísticamente iguales con Eslovaquia en lectura, con Moldavia y Bulgaria en matemáticas y con Grecia, Islandia y Serbia en ciencias.

PISA detectó en 2012 que en matemáticas le va mejor a aquellos alumnos que tienen menos ansiedad por esta área. Es sorprendente que el resultado de Chile en matemáticas se obtiene a pesar de que nuestro país muestra uno de los más altos índices de ansiedad en este tema. El aprendizaje en general está también determinado por la actitud hacia las materias y por ello es tan importante la actitud que transmiten a sus estudiantes los profesionales de la educación.

Una actitud positiva y optimista determinará el desempeño y aprendizaje de las y los estudiantes. Una sociedad como la chilena que vive en el negativismo, la depresión y el catastrofismo poco contribuye a que niñas, niños y jóvenes crean en sí mismos y en sus capacidades.

Pocos países mejoraron sus resultados entre los años 2018 y 2022. La gran mayoría disminuyó en matemáticas y lectura mientras ciencias presentó muy poca disminución en su actuación. Llaman la atención la disminución de 30 puntos de Noruega en matemáticas y 30 puntos de Finlandia en Lectura. Por su parte, Chile, que fue unos de los países en que mantuvo más tiempo suspendidas las clases presenciales debido a la pandemia de COVID-19, se mantuvo muy cerca del desempeño de 2018 en cada una de estas áreas y casi sin variación de ciencias.

Compromiso docente y vinculación con el estudiantado aparece como la variable que mejor explica este resultado para Chile. En Fundación Semilla lo dijimos entonces y se reafirma con datos de PISA que el magisterio estuvo en la primera línea; se reinventó a nuevas metodologías pedagógicas y demostró gran compromiso y vinculación con las y los estudiantes.

Por el bien de la educación y sin autocomplacencia es bueno ver el lado medio lleno de PISA.

El reporte completo lo pueden ver en https://www.oecd-ilibrary.org

Fuente de la información e imagen:  https://www.pressenza.com

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Un acercamiento a PISA 2022: El caso de México

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

La prueba PISA es relativamente valiosa porque evalúa, sobre todo, aspectos cognitivos, pero deja de lado otros aspectos clave de la educación

 

Este 5 de diciembre, 2023, se dieron a conocer los resultados de la aplicación de la prueba estandarizada y muestral del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés), que es un ejercicio que realiza cada tres años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), popularmente conocido como el club de los países ricos.

Los instrumentos de este programa permiten evaluar el uso de los aprendizajes (conocimientos y habilidades cognitivas estratégicas en formato de “competencias”), de los estudiantes de 15 años de diferentes países, mismos que han sido diseñados por la dirección de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Según los documentos oficiales de esta evaluación internacional, “PISA ayuda a identificar las características de los sistemas educativos de mayor rendimiento, lo que puede permitir a gobiernos y educadores reconocer políticas efectivas que pueden adaptar a sus contextos locales”. (Informe 2015, versión digital).

La prueba PISA se aplica a estudiantes que se encuentran al término de la educación secundaria o en la fase inicial del bachillerato. Se parte de la premisa de que, al evaluar a estos estudiantes, se tendrían elementos para retroalimentar a los sistemas escolares, específicamente, de la educación básica de las naciones miembros de la OCDE y de otros países participantes de la prueba.

PISA indica que “La evaluación no determina únicamente si los estudiantes pueden reproducir lo que han aprendido, sino que también examina cómo pueden extrapolar lo que han aprendido (aprendizaje significativo por transferencia) y aplicar ese conocimiento en circunstancias desconocidas, tanto dentro como fuera de la escuela. Este enfoque refleja el hecho de que las economías modernas recompensan a los individuos no por lo que saben, sino por lo que pueden hacer con lo que saben”. (p. 3 del Informe 2015, versión digital).

Para el caso de México, si esta evaluación PISA fue aplicada en 2022, a estudiantes de 15 años, entonces éstos debieron haber iniciado preescolar a los 4-5 años, en 2011-2012, y la primaria en 2013. Por lo tanto, ellas y ellos transitaron la educación básica durante los dos recientes sexenios. Ese antecedente es importante considerarlo en la interpretación de los datos.

Análisis que aparece en el documento PISA (2022) sobre los datos publicados para el caso de México (intercalo algunas preguntas):

1) “Los resultados promedio de 2022 fueron inferiores en comparación con 2018 en matemáticas y ciencias, y aproximadamente los mismos que en 2018 en lectura.” ¿Significa que en habilidades de comprensión de lectura la variable «confinamiento por pandemia» no influyó de manera crítica o determinante en estos resultados?

2) “En matemáticas, la reciente caída (2018-2022) revirtió la mayoría de los avances observados durante el período 2003-2009, y las puntuaciones promedio se acercaron a las observadas en 2003 o 2006. En lectura y ciencias, solo pequeñas, y en su mayoría no significativas. A largo plazo se observaron fluctuaciones en torno al promedio histórico. Los resultados más recientes de PISA no difieren significativamente de los observados diez años antes, en 2012.”

3) “Durante el período más reciente (2018 a 2022), la brecha entre los estudiantes con puntuaciones más altas (10% con las puntuaciones más altas) y los estudiantes más débiles (10% con las puntuaciones más bajas) se redujo en matemáticas, mientras que no cambió significativamente en lectura y ciencia. En matemáticas, casi todos los estudiantes se debilitaron, pero los de alto rendimiento disminuyeron más que los de bajo rendimiento.” ¿Se consideran las historias de vida escolar (tipo de sostenimiento y organización de la primaria cursada, por ejemplo) de las y los estudiantes que participan en la prueba, independientemente de la condición socioeconómica?

4) “En comparación con 2012, la proporción de estudiantes con calificaciones inferiores a un nivel básico de competencia (Nivel 2) aumentó en 11 puntos porcentuales en matemáticas; aumentó cinco puntos porcentuales en lectura; y no cambió significativamente en la ciencia.” ¿Cuál es la causa estructural de este resultado, específicamente en la resolución de problemas de ciencias naturales y tecnologías?

5) «Resiliencia educativa»: «Alrededor del 12% de los estudiantes desfavorecidos en México lograron obtener puntajes en el cuarto superior del desempeño en matemáticas. Estos estudiantes pueden considerarse académicamente resilientes porque, a pesar de su desventaja socioeconómica, han alcanzado la excelencia educativa en comparación con los estudiantes de su propio país. En promedio en la OCDE, el 10% de los estudiantes desfavorecidos obtuvieron calificaciones en el cuarto superior del rendimiento en matemáticas en sus propios países

6) Importancia de la educación preescolar, según el documento PISA (2022): «En México, el 98% informó que había asistido a educación preescolar durante un año o más (promedio de la OCDE: 94%). En promedio en los países de la OCDE, los estudiantes que habían asistido a educación preescolar durante un año o más obtuvieron puntuaciones más altas en matemáticas a la edad de 15 años que los estudiantes que nunca asistieron o que habían asistido durante menos de un año, incluso después de tener en cuenta los factores del nivel socioeconómico.» Ello no debe hacernos olvidar que en México aún no se ha logrado la meta de atención universal en preescolar, es decir, para niñas y niños entre los 3 y los 6 años.

Una vez mostrado lo anterior, ratifico algunas reflexiones y observaciones críticas que he externado en este mismo espacio y en diferentes tiempos, tanto en 2019 como en 2021 (ver referencias al final de este texto) sobre el valor de la prueba PISA para la toma de decisiones en el ámbito de las políticas públicas educativas:

En prime lugar, hay que decir que esta evaluación hay que tomarla con extrema cautela. Aparte de la variable “confinamiento por pandemia”, las evaluaciones estandarizadas y diseñadas mediante métodos muestrales rigurosos no dejan de ser relativas y limitadas. Como lo dijera alguna vez un profesor de estadística: Las evaluaciones estandarizadas y por muestra nos dan una fotografía o una imagen verdadera, pero superficial. Es como tratar de conocer profundamente una ciudad a través de fotografías captadas desde un puente peatonal.

En comentarios sobre ediciones anteriores de PISA me pronuncié, por ejemplo, en torno al valor relativo de los datos presentados por la OCDE (PISA, 2015 y 2018), en el sentido de que los “rankeos” (ordenamientos por puntuaciones entre países) resultan ser verdaderas simplificaciones de la complejidad educativa que viven las naciones y sus sistemas-centros educativos locales. Por lo tanto, hay que mantener en duda la razón de fondo y las intencionalidades de los llamados “rankeos”.

Sobre las limitaciones y falta de profundidad acerca de lo educativo en la prueba PISA, me he preguntado: ¿Acaso no hay otros procesos de aprendizajes escolares que, hasta el momento, no han sido evaluados por esos proyectos internacionales y nacionales de evaluación tales como los aprendizajes generados a través de la educación artística, la educación física, la formación cívica y ética o la formación en ciencias sociales y humanas?

Más que pensar en las evaluaciones educativas de las y los jóvenes para el mundo del trabajo y para insertarlos a los círculos de la mercancía (con visión instrumental) ¿no sería conveniente evaluar los procesos educativos, formativos y aprendizajes que están implicados a lo largo de la vida?

Por otra parte, la visión “economicista” de la Prueba PISA es quizá uno de sus inconvenientes principales, que han sido, por cierto, señalados por especialistas críticos de diferentes partes del mundo, porque dicha prueba o instrumento no evalúa otro tipo de conocimientos o habilidades cognitivas distintas de aquellas que son identificadas como del tipo “llave” (key skills), en el enfoque de las llamadas “competencias educativas” (que pueden ser evaluadas por su desempeño o logro en términos de resolución de problemas).

Tanto la versión 2018 como la de 2022 de PISA se han dado a conocer en contextos complejos de cambios sociales importantes, a nivel global, que tienden a agudizarse no sólo en los planos de la cultura, la evolución vertiginosa de las tecnologías (sobre todo de la información y la comunicación); el cambio climático y las dificultades económicas en todas la latitudes, sino que, además, los informes se presentan en medio de otros conflictos sociales no registrados en los reportes anteriores como la migración de sectores sociales vulnerables y desplazados por conflictos étnicos, religiosos, políticos o socioeconómicos; por las guerras o conflictos armados regionales, y por los problemas generados por la discriminación y la violencia locales, entre otros.

PISA reconoce al respecto que “En promedio, en los países de la OCDE en 2018, el 13% de los estudiantes tenían estatus de inmigrantes, en comparación con el 10% en 2009. Los estudiantes inmigrantes obtuvieron un promedio menos bueno en lectura, alrededor de un año de escolaridad.”

La prueba PISA es relativamente valiosa porque evalúa, sobre todo, aspectos del desarrollo cognitivo (“competencias lectoras y desempeños mediante resolución de problemas matemáticos y de otras ciencias”), pero deja de lado otros aspectos clave de la educación escolarizada como son el desarrollo físico, las interacciones sociales, el trabajo en equipo y los “climas” de relaciones sociales entre los diferentes actores que conviven en la escuela.

Textos recuperados y recomendados:

PISA 2018: Cinco reflexiones”, SDP Noticias, 4 de diciembre, 2019. https://www.sdpnoticias.com/columnas/pisa-2018-cinco-reflexiones.html

Una crítica metodológica de las evaluaciones PISA”, SDP Noticias, 7 de mayo, 2021.

https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arroyo-una-critica-metodologica-de-las-evaluaciones-pisa.html

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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España-Informe PISA: siete claves básicas para descifrar lo que esconde el gran barómetro educativo

Por: Elisa Silió

La OCDE publica este martes los resultados de su último estudio, marcados por la pandemia

Este martes se lanza la última edición del informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, más conocido como el Informe PISA, por sus siglas en inglés, que pretende medir si el alumnado cuenta con las habilidades suficientes para seguir aprendiendo e incorporarse al mercado laboral. Sobre la base de esos datos, se elabora un plan de mejora de la enseñanza en cada país y se comparan las cifras internacionalmente y en el entorno escolar. No se plantea como una competición entre Estados.

¿Qué es PISA?

A finales de los años noventa, los 34 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se plantearon concebir unas pruebas que midiesen si los chicos de 15 años están preparados para participar en la sociedad. La primera edición se presentó en el año 2000 para medir las competencias matemáticas y de lectura; y en 2006 se añadieron las científicas. En cada edición se incluyen más preguntas de una de las destrezas, en esta ocasión de matemáticas.

Con los años se han ido incorporando otras pruebas que valoran unas habilidades no tan apegadas a las asignaturas, y de las que no se conocen resultados este martes. En 2014 surgió el PISA financiero, que ofrece un diagnóstico de esas habilidades, y en 2020 se desveló por primera vez los resultados en competencias globales, vitales para analizar, cuestionar y proponer soluciones a retos del siglo XXI, como la igualdad de género o la pobreza. A partir de 2025 incluirá la evaluación del nivel de inglés de los alumnos.

¿Cada cuánto se celebran las pruebas?

Se repiten cada tres años y los resultados tardan un año en conocerse, pues se analizan todos los factores antes de lanzarse el informe definitivo que detalla por nivel de renta. Los alumnos se examinaron en la primavera de 2022, con un año de retraso en esta última convocatoria, por el cierre de las escuelas por la pandemia.

¿Quién se examina?

Son convocados una muestra de los escolares de entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses que hayan recibido seis años de formación ―con independencia de que hayan repetido o se han decantado por la FP― de 81 países y territorios (690.000 estudiantes que representan a 29 millones). Es decir, alumnos nacidos entre el 1 de enero y el 31 de diciembre de 2006. Se acordó establecer la prueba a los 15 años porque en casi todos los países los chicos están terminando su escolarización obligatoria, aunque en los países en vías de desarrollo, una parte importante de los más desfavorecidos ya no estudia, por lo que previsiblemente mejora los resultados nacionales que son de por sí bajos.

Esta edición tiene la mayor representación de la historia. Por primera vez se conocerán los datos de Palestina, Uzbekistán, Jamaica o Mongolia. Y no participa China, a la cabeza en 2018, por la pandemia.

¿Quién evalúa?

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) coordina con los países participantes. Cada uno somete al examen a una muestra, que se puede ampliar si hay comunidades de un país que quieren datos propios, que deben costear con sus fondos. Madrid, por ejemplo, presupuestó 200.000 euros para PISA 2018. Todas las autonomías españolas contratan una ampliación de la muestra, por lo que el país invierte mucho más en la prueba que otros. Algunos colegios privados españoles han empezado a pagar sus propias pruebas y se promocionan de esta forma. Un país pequeño gasta alrededor de 75.000 euros cada año en esta prueba; uno grande, en torno a 300.000 euros

¿En qué consisten las pruebas?

Existen dos tipos de pruebas, que desde 2015 se completan por ordenador: unas de conocimiento que miden el rendimiento del estudiante y unos cuestionarios de contexto que deben de contestar los alumnos y los equipos directivos. Por primera vez se incluye el razonamiento matemático. El objetivo es comprobar si saben aplicar a su vida lo que han aprendido en la escuela: si entienden un formulario, una receta, un manual de instrucciones, un gráfico… Los analistas se detienen en los resultados de las pruebas y los cuestionarios de los países más exitosos para establecer las características de sus sistemas educativos que puedan convertirse en referencia: ¿Cuántos alumnos hay en el aula? ¿A sus maestros se les paga más? ¿Hay un currículum determinado por un gobierno central?

¿Cómo se puntúa?

PISA no escala del 0 al 10 como se hace en España, sino que se basa en las variaciones que hay entre todos los participantes. La puntuación media de los países de la OCDE se fijó en 500 puntos y se estima que 40 puntos de diferencia en una prueba de PISA equivalen a un curso académico (algunos estudios lo reducen a 30, porque no es un dato oficial de la OCDE). En 2018, España logró en ciencias 483 puntos (13 puntos menos que en 2013) y en matemáticas 481 puntos, cinco menos que en 2015. Es decir, que se situaba medio curso por debajo de la media. Los evaluadores detectaron ese año “anomalías” en las contestaciones de comprensión lectora españolas y anularon esa parte del examen.

¿Qué pasa si suspendes?

Los resultados son anónimos y solo una muestra, por tanto, ni cuentan para el expediente del alumno ni son una reválida para aprobar esa etapa educativa. No se quiere conocer los resultados de cada estudiante, sino extrapolarlos a nivel nacional. PISA señala semejanzas y diferencias entre los distintos sistemas educativos, pero no muestra un veredicto. Muchos países establecen estándares y objetivos nacionales basados en los resultados internacionales de PISA; y algunos expertos critican a los gobiernos por hacer solo cambios cosméticos para salir mejor en la foto o que extrapolan con fallos parte de los datos para justificar la dirección de sus políticas. En cualquier caso, los cambios estructurales en un sistema se tardan en reflejar en PISA tanto en sentido positivo como en negativo.

En el informe sale bien parado no solo el país que tiene un promedio alto en la puntuación, sino el que consigue que la calidad educativa empape a todas las clases sociales, también a las más bajas. Eso ocurre en Shanghái, Hong Kong, Singapur o Finlandia.

Sobre la autora: 

Elisa Silió: Es redactora especializada en educación desde 2013, y en los últimos tiempos se ha centrado en temas universitarios. Antes dedicó su tiempo a la información cultural en Babelia, con foco especial en la literatura infantil.
https://elpais.com/educacion/2023-12-05/informe-pisa-siete-nociones-basicas-para-descifrar-lo-que-esconde.html

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Diferentes expertos dudan de la interpretación del informe de segregación de Carabaña

Por:

Aunque admiten que la metodología que utiliza Julio Carabaña con datos PISA es correcta, aseguran que las conclusiones son demasiado precipitadas, así como dudan de la fiabilidad de los datos de la OCDE para medir el rendimiento académico visto en términos de aprobados, repeticiones y continuidad en el sistema educativo.

Julio Carabaña es uno de los más importantes sociólogos educativos del país. Lleva décadas investigando sobre diferentes aspectos del sistema educativo, desde el abandono hasta, como ahora, el impacto de la segregación social en los resultados (PISA). Su última investigación, publicada por la Fundación Europea Sociedad y Educación, asegura que la segregación social no tiene el impacto que se lleva años denunciando desde la sociología educativa en los resultados académicos comparando la realidad intercentros.

Es cierto que hace tiempo que, incluso en las presentaciones de PISA, se avisa de que las grandes diferencias en los resultados que alcanzan chicas y chicos en la evaluación internacional no se ven entre los distintos centros, sino dentro de cada uno de estos institutos.

Carabaña recoge en su investigación precisamente esto y asegura que desde las políticas educativas se está insistiendo en medidas de inclusión que tienen un efecto limitado y poco estudiado sobre los resultado académicos, medidos estos en relación a lo que pasa en PISA.

Hemos preguntado a otros investigadores que se han centrado precisamente en el problema de la segregación su opinión sobre las conclusiones a las que ha llegado Carabaña.

“Hay que tomar con precaución alguna de las afirmaciones que hace”, asegura Álvaro Ferrer, técnico de Save the Children que desde hace años estudia los fenómenos de segregación social y educativa en diferentes territorios. Desde su punto de vista, el de Carabaña “es un trabajo bien hecho” pero extrae algunas conclusiones precipitadas que, además, no tienen en cuenta las últimas investigaciones sobre el tema.

Para Ferrer, además, hay algunas cuestiones que se obvian en la investigación. La primera es que los resultados en PISA no pueden equipararse con los resultados académicos del alumnado en el sistema educativo. Según Ferrer, más que lo que ocurre en la evaluación internacional habría que tener en cuenta “el rendimiento y el logro”, es decir, si el estudiante aprueba, pasa de curso o repite, si abandona los estudios o no. “Sabemos por la evidencia, que en España en particular, para la movilidad social y para las oportunidades de inserción laboral, lo que más afecta es precisamente el rendimiento y el logro y no tanto el rendimiento PISA”, explica.

Desde la Fundació Bofill, en Cataluña, que ha publicado en los últimos años muchos estudios sobre segregación escolar en aquella comunidad, algunos de sus expertos quieren ser más comedidos con sus interpretaciones sobre el informe de Carabaña. Están de acuerdo en que la variabilidad de resultados en PISA tiene más que ver por lo que ocurre dentro de cada centro que en la comparación entre unos y otros.

Pero también aseguran que hay cosas en las que PISA no es la mejor de las fuentes. Por ejemplo, la muestra que se escoge no tiene en cuenta el origen étnico o migrante del estudiante, por lo tanto, no pueden sacarse demasiadas conclusiones sobre la segregación social en términos de origen del alumnado con los datos que ofrece. Sí son buenos los relativos a la composición socioeconómica de la población escolar, de la que recoge una gran cantidad de información. Estos expertos aseguran que, mientras ala segregación por origen, en las diferentes ediciones de PISA, parece estar bajando, la segregación socioeconómica no lo está haciendo.

Señalan, además, como una especie de “trampa” el que Julio Carabaña asegure que la segregación social no impacta tanto en los resultados y sí lo hace la académica cuando la correlación entre ambas es muy alta. “Es verdad que no es lo mismo, pero sí son cosas que está muy juntas. Son realidades que está muy cercanas”. La correlación es de 0,7, siendo 1 la correlación más alta, la que las convertiría en lo mismo.

Uno de los asuntos más polémicos del estudio de Carabaña, además de afirmar que la segregación social no tiene la importancia que la “sociología hegemónica” asegura, es que las políticas educativas que intentan paliarla no tienen un gran efecto sobre los resultados tampoco y que, en ciertas circunstancias, impactan demasiado negativamente en los chavales de nivel mayor y no tanto en los de menor. Es decir, que no compensan.

Desde la Bofill recuerdan que ya hace años, el sociólogo quitaba importancia a la variable origen a la hora de explicar la variabilidad de los resultados e insistía en que lo realmente importante era la clase social. Efectivamente, como en el caso de la segregación social y la académica, parece que la variable étnica o de origen tiene una cierta correlación con la variable académica. En cualquier caso, efectivamente, la clase social explica el 70 u 80 % de las diferencias de resultados. Pero desde la Fundación aseguran que, aunque con las políticas educativas “no esté luchando por un beneficio de gran impacto, estoy luchando por el beneficio posible”.

En este sentido, lo que viene a decir Carabaña es que lo que tiene que ver directamente con las características del chaval tiene la mayor parte del peso en lo que se relaciona con sus resultados en PISA y, en cambio, lo que tiene que ver con el centro educativo (composición socioeconómica, de etnia u origen, los recursos disponibles, las políticas de asignación de plaza, la titularidad del centro educativo, etc), no tiene tanta importancia, no es tan definitorio y aquello que se implemente para cambiar esta parte, por lo tanto, impactará levemente en los resultados.

Desde luego, la polémica está servida, puesto que como afirma Ferrer, los datos de las últimas investigaciones sí dan un peso importante a las políticas educativas. Cita, por ejemplo, una investigación de Gortázar, Mayor y Montalbán con datos administrativos de la Comunidad de Madrid, con una muestra censal y no estadística, en la que concluyeron que “cambiar la baremación (para la escolarización) tiene efectos sobre la segregación. Por lo tanto, asegura Ferrer, decir que la política educativa no tiene margen no se corresponde con las últimas investigaciones”.

A esto, Ferrer suma que, más allá de los resultados académicos mejores o peores del estudiantado debidos a la segregación, hay que tener otras cuestiones en cuenta a la hora de tomar cartas en el asunto de la segregación. Ferrer asegura que hay investigación causal que afirma que este fenómeno afecta en las actitudes de discriminación o de solidaridad del alumnado. Algo que “afecta a la cohesión social. Es bastante relevante, más allá del rendimiento educativo”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/02/23/diferentes-expertos-dudan-de-la-interpretacion-del-informe-de-segregacion/

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¿Cuán sexista es la educación superior en Chile? Estudio revela altos niveles de discriminación docente

De acuerdo al Ministerio de la Mujer y la Equidad de Género, en la actualidad el53% de la matrícula de educación superior corresponde a mujeres y un 46% a hombres. Sin embargo, sólo una de cada cuatro mujeres optan por carreras de áreas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, por su sigla en inglés).

Aún más severa es la diferencia en el porcentaje de egreso de carreras de pregrado en áreas STEM según sexo, que sitúa a Chile en la última posición, con un 19% de mujeres, mientras la media OCDE alcanza un 32%, describió en una columna de Qué Pasa, el equipo académico y gestor del Eje de Liderazgo y Participación Femenina Consorcio Science Up USACH, PUCV y UCN.

El Informe de Tendencias de Educación Superior de Pregrado por Sexo 2022 de CNED, también mostró preocupación por la baja participación de hombres en el ámbito de las pedagogías. Por ejmplo, en educación parvularia, solo el 1% de la matrícula corresponde a hombres.

Pero además de los números, en Chile, como en muchos países del mundo, se observan manifestaciones de inequidad de género en educación que menoscaban el aprendizaje y desarrollo de todas y todos, que se reproducen en educación y contribuyen a mantener las brechas en las actitudes hacia el aprendizaje y logro académico. Eso es lo que muestra un nuevo estudio de investigadoras de la Universidad de O´higgins (UOH).

El análisis realizado tanto a estudiantes como docentes universitarios de una institución pública, muestra principalmente que presentan estereotipos de género y prácticas pedagógicas sexistas.

Estereotipos de género

De acuerdo al Consejo Nacional de Educación, los estereotipos de género, son generalizaciones simplistas de los atributos de género, las diferencias y los roles de las mujeres y los hombres.

Asimismo, están presentes en la cotidianeidad de los procesos educativos, produciendo brechas de resultados académicos y desigualdad en la formación integral de las y los sujetos.

Según el estudio, este escenario genera desventajas, por ejemplo:

-Para las mujeres en el campo de la matemática y educación física.

-En el caso de los varones en comprensión lectora. Quienes además ven limitadas sus posibilidades de expresión de las emociones, con las consecuencias que ello puede tener en su vida personal.

“Este conjunto de factores, entre otros, conllevan finalmente segregación y desigualdad en el futuro de hombres y mujeres, influyendo en sus decisiones y configurando sus opciones, entre otros ámbitos, en el mercado laboral, es decir, en las ocupaciones a las que acceden, sus salarios, acceso a cargos de toma de decisiones y pensiones, lo que finalmente determinará condiciones diferenciadas de acceso a recursos y calidad de vida” señala el estudio.

Otra de las cosas que llamó la atención, es que dentro de los 297 estudiantes encuestados, se pudo observar que vienen con sesgos de género en relación a las carreras que eligen, pero también a las barreras psicológicas como autoconcepto, motivación y a qué atribuyen sus logros y éxitos.

O sea, “toda una reproducción ligada de sesgos en las actitudes hacia el aprendizaje, y también en creencias, son estudiantes que adhieren ciertos tipos de género y también en términos de creencias como cómo se conciben a sí mismos y a sí mismas” explica la autora principal y doctora en Psicología Ana María Espinoza.

Investigadora principal, Ana María Espinoza.

Otro aspecto llamativo de los estudiantes, y que fue muy novedoso para Espinoza como la coinvestigadora, Natalia Albornoz, es a los voluntarios se les preguntó no sólo por su sexo (hombres o mujeres) , si no que también por cuánta importancia ellos y ellas le atribuían a ser masculinos o femeninos.

“Un poco aludiendo a su identidad, una persona puede indicar en el cuestionario que es mujer pero decir que es poco importante para ella ser femenina y que es más importante ser masculina” señala Espinoza.

Lo que reflejó que:

– Se revelan estereotipos de género en estudiantes y docentes, especialmente en hombres y en estudiantes que atribuyen mayor importancia a ser masculinos(as).

Mujeres y estudiantes que otorgan más importancia a ser femeninos/femeninas valoran más el esfuerzo y rendimiento académico. “Este estereotipo da en el sentido de que tradicionalmente se asocia a las mujeres y lo femenino: el esfuerzo, la responsabilidad, el ser buen estudiante, etc” comenta la investigadora.

– Para mujeres, pero no para hombres, la importancia atribuida a ser femenina es un predictor positivo del autoconcepto académico.

Los estereotipos de género de docentes predicen sus prácticas pedagógicas sexistas.

Sin embargo, “son los docentes hombres y estudiantes hombres los que más adhieren a estereotipos, y eso ya indica dónde hay que intervenir más”, al igual que las carreras que son masculinizadas, como por ejemplo ingeniería y todas sus derivadas, recalca la autora.

Prácticas pedagógicas sexistas

Uno de los principales resultados de la investigación fue que a mayor nivel de estereotipos de género sobre aprendizaje y educación, mayor es el nivel de prácticas sexistas autorreportadas por docentes.

En otras palabras, significa que, “a mayor naturalización de las diferencias entre hombres y mujeres en el contexto educativo, mayor es el nivel de prácticas sexistas que las y los docentes reportan realizar en sus clases” aclara Espinoza.

Para medir las prácticas a las que adhieren los académicos, las investigadoras les pidieron que ellos respondieras preguntas sobre sus clases, y a pesar que las personas tienden a recalcar lo positivo de si mismos, aún así los profesores autoreportaron que. tienen prácticas sexistas.

“Es que ellos ni siquiera saben que son sexistas, ellos ya lo normalizaron dentro de sus practicas y notan que sí lo hacen porque ni siquiera por visibilidad social dicen que no lo hacen” señala Espinoza.

Algunas de las prácticas a las que adhieren los docentes son:

-Pensar que las estudiantes mujeres, tienen más habilidades emocionales y sociales que los hombres.

-Pensar que en las carreras masculinizadas, las mujeres necesitan más apoyo académico que los hombres.

-En ingeniería piensan que son las mujeres las que necesitan más apoyo académico en comparación con los hombres. Mientras que en carreras como pedagogía o enfermería, son los hombres los que necesitan más apoyo.

– Dar más la palabra a los hombres porque “tienen más facilidad” comunicativa.

Por lo que el cuestionamiento tiene que empezar a ser: “¿por qué asumimos que a las mujeres les va a costar más en carreras más masculinizadas? y ¿por qué a los hombres les costará más las carreras feminizadas?” comenta Espinoza.

Natalia Albornoz

Aunque en esta oportunidad no estudiaron las causantes de las prácticas pedagógicas sexistas, la autora principal cree que puede ir de la mano con lo que sucede en el sistema escolar, escenario que ha estudiado anteriormente.

“Uno esperaría que en la educación superior, la practicas sexistas pudieran ser menos pronunciadas, pero vemos que se reproducen de todo un sistema escolar previo donde las y los estudiantes y los docentes se han formado” señala la investigadora.

Desaprender

“El sexismo se aprender pero también de puede desaprender” y para poder desaprenderlo, las personas tienen que estar en contextos que les ayuden. “Creemos que es fundamental intervenir en la formación de quienes enseñan en la educación superior, pero sobre todo, lo las escuelas de educación” añade Espinoza.

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Las investigadoras consideran que quienes van a formarse como futuros y futuras docentes, puedan tener la posibilidad de transformar este ciclo vicioso de sexismo en las aulas, y empezar el cambio desde que las personas son pequeñas.

Por eso, apuestan por la formación inicial docente, para ir generando herramientas para poder formar profesoras que no repitan practicas sexistas en el sistema escolar y así tampoco se repitan en la educación superior.

Además, es fundamental que las universidades, pongan el foco en transversalizar el enfoque de género en la comunidad universitaria, pero no solamente en nivel de protocolos. “Porque por muchos protocolos o papeles que haya en los escritos, si eso no se traduce a un cambio cultural en la práctica, no va a tener mayor impacto”.

Ya que, se puede pensar, por ejemplo, que siempre hablar a los estudiantes y decirles: Hola chiquillos ¿Cómo están?, da lo mismo, “pero en realidad sí reproduce un sesgo”, y si la persona no sabe lo que está mal, nadie le enseña, no hay cómo generar el real cambio, concluye la autora.

https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/cuan-sexista-es-la-educacion-superior-en-chile-estudio-revela-altos-niveles-de-discriminacion-docente/4KRZMVW7KRA6JPZW6AKGTEVUGU/

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