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¿Nuestra mejor apuesta? La Profesión Docente en México: algunos números, problemáticas y retos

Por: ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La celebración del “Día del Maestro” nos sirve como pretexto para reflexionar sobre la profesión docente, un tema crucial en este tiempo de incertidumbre electoral, lleno de interrogantes sobre  el rumbo que habrá de tomar el Sistema Educativo Mexicano.

Iniciemos mencionando que en la Recomendación conjunta de la Organización Internacional del Trabajo y la UNESCO relativa a la situación del personal docente se señala que “debería reconocerse que el progreso de la educación depende en gran parte de la formación y de la competencia del profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador” (1966, p. 24). Es por ello que cuando se intenta promover cambios, reformas y mejoras al proceso educativo, invariablemente traemos a la mesa la figura del docente. No obstante, dada la historia y condiciones en las que hoy se ejerce esta profesión, no siempre ha resultado fácil tener a la mano datos que permitan contextualizar y entender de una manera más profunda su situación actual. Y ello es una cuestión clave, pues “elevar la calidad de la educación pasa necesariamente por conocer mejor al magisterio nacional, las condiciones de su formación y las realidades que circundan su desempeño, a fin de poder mejorar sus resultados” (INEE, 2015).

Así pues, el presente texto tiene el propósito de ofrecer información sobre la situación actual de la profesión docente en nuestro país, asumiendo que ésta constituye el elemento clave para cumplir con el derecho a una educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes mexicanos. Para ello, mencionaremos brevemente algunos datos sobre la historia de la profesión con el fin de entender más adecuadamente cuántos, cómo y quiénes son nuestros docentes, así como algunos de los retos y problemáticas que la envuelven.

Un poco de historia. La docencia en nuestro país posee ciertas características laborales que la diferencian de otras profesiones. Éstas son fruto de un proceso histórico en el que la representación sindical del magisterio ha influido de manera decisiva en el ejercicio de la profesión. De este modo, aspectos como el ingreso, permanencia, promoción, formación y salario se configuraron desde sus orígenes bajo esquemas que fueron entretejiendo relaciones de interdependencia entre el gremio y el gobierno, dotando a los maestros sindicalizados de un poder político y de una enorme influencia y control sobre el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Todo ello ha tenido un gran peso a lo largo de los años, permeando, en la manera en la que hoy se conceptualiza y ejerce la docencia.

¿Cuántos son? Hablar del profesorado mexicano remite a un asunto de grandes magnitudes pues una vez que la Constitución Política Mexicana establece la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria (1891), y a medida que se incluye a la educación secundaria (1993), la preescolar (2002) y la media superior (2012), se genera un incremento sostenido del magisterio, al grado que en el año 2012, representaron en promedio 2.5% de toda la fuerza laboral ocupada en México –para los niveles de preescolar, primaria y secundaria- y de 3.5% del total de la Población Económicamente Activa (PEA) -si se añaden los docentes de educación media superior, más personal de apoyo pedagógico- según datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo 2012 (Degante Méndez y Rigel Castro, 2013, p. 2).

Traducido en números, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su informe “Docentes en México 2015” (INEE, 2015, p. 24) reporta que al inicio del ciclo escolar 2013-2014 contábamos con 1,201,517 docentes agrupados de la siguiente manera:  a) Educación preescolar: 227,356 educadores dando atención a 4.8 millones de niños; b) Educación primaria: 573,238 docentes a cargo de 14.6 millones de estudiantes: y c) Educación secundaria: 400,923 profesores brindando atención a 6.6 millones de jóvenes.

¿Cómo se distribuyen? Los docentes se distribuyen en diversos tipos de servicios: general, indígena y comunitario, más la modalidad del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para niños y jóvenes de pequeñas comunidades rurales, mestizas e indígenas.

Ahora bien, la mayor parte de los docentes trabaja en escuelas públicas y en zonas urbanas, bajo la modalidad de servicio “general” (en todos los niveles) pues éstas son las que predominan mayoritariamente en nuestro país: 86.4% de escuelas públicas y 13.6% privadas (CEMEABE, 2013). Los servicios indígena y comunitario carecen prácticamente de opciones de tipo privado. De este modo, los maestros indígenas, los de CONAFE y los de telesecundaria, laboran en su mayoría, “en localidades con altos niveles de marginación donde precisamente se ubican las escuelas con mayores carencias de infraestructura y apoyo pedagógico” (INEE, 2015, p. 158). Ahora bien, esta diversificación de los servicios imposibilita que en nuestro país hablemos de un solo tipo de docencia dado que, como hemos visto, existen diferencias muy marcadas: algunos imparten una enseñanza generalista y otros la imparten por asignatura; algunos atienden un solo grupo y otros a varios de manera simultánea; algunos cuentan con apoyos privados y otros no; algunos laboran en zonas rurales o indígenas y otros en urbanas.

¿Quiénes son? De acuerdo con el estudio del INEE anteriormente citado, la planta docente de nuestro país está conformada en su mayoría por mujeres, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo: en preescolar 93%; en primaria, 67%; y en secundaria, 53%. En cambio, en las primarias indígenas y en media superior trabajan más hombres que mujeres (58% y 53%, respectivamente). En su gran mayoría, se han formado en el sistema de las normales pero existen porcentajes importantes de docentes frente a grupo que no cuentan con la licenciatura completa (INEE, 2015, p. 41). Aunque cabe destacar que las generaciones más jóvenes presentan mayor escolaridad que las próximas a jubilarse y se ha incrementado gradualmente el porcentaje de docentes con posgrado, por lo que cabría esperar una mayor profesionalización del sector en los próximos años.

¿Cuánto ganan? Esta pregunta es difícil de responder. La Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) establece que la retribución debería relacionarse, por un lado, con la importancia que tiene la función docente para la sociedad y por el otro, con sus responsabilidades, tomando en cuenta que determinados puestos requieren más experiencia, cualificaciones superiores o tareas más amplias. Sin embargo, en nuestro país la retribución económica de los profesores conlleva un intrincado y complejo sistema. Para empezar, el número de categorías y niveles salariales de la mayoría de los docentes de educación básica varía según la entidad federativa. Degante Méndez y Rigel Castro (2013) señalan que durante el 2012 había en promedio 364 categorías de maestros en el país con hasta 8 niveles salariales. Esto se debe a que los salarios se estipulaban mediante las negociaciones entre los sindicatos magisteriales y las autoridades educativas –tanto federales como estatales en un doble acuerdo- generando así, diferencias significativas. Además, explican estos autores, los lineamientos salariales derivados de la carrera magisterial y del sistema escalafonario tradicional ocasionaron que en lugar de servir como un sistema de reconocimiento y estímulo profesional, se convirtieran en un conjunto de recompensas y castigos de tipo administrativo-sindical. Aunado a lo anterior, este ha sido un tema manejado con cierta opacidad dificultando un conocimiento exacto de los montos, ya que no se cuenta con información completa sobre las nóminas. Sin embargo, se estima que el salario promedio puede oscilar entre 11 mil pesos (docentes sin Carrera Magisterial) y hasta 31 mil pesos en el máximo nivel para la Primaria (INEE, 2015, p. 70).

Y en este punto surge un tema de especial preocupación. Las brechas salariales entre los docentes también se acentúan dependiendo del tipo de servicio y son precisamente quienes enseñan en la modalidad “indígena” los que reciben el salario más bajo, independientemente de la edad, la antigüedad o la escolaridad. Además de ello, no resulta atractivo incorporarse a este tipo de escuelas pues son las que presentan peores condiciones de organización, gestión e infraestructura. Los retos profesionales que enfrentan este tipo de profesores requerirían justamente una mayor compensación, una formación específica y un mejor apoyo salarial pues deben realizar su función en un contexto en el que la mayoría de los estudiantes sufren pobreza alimentaria, se ubican en el quintil de menores ingresos y provienen de familias cuyos padres carecen de instrucción, aumentando con ello, las probabilidades de deserción, reprobación y rezago escolar. Así lo reportó el “Índice de Equidad Educativa Indígena”, elaborado por la Secretaría de Educación Pública y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: la población indígena sólo ha logrado 39% de los niveles de escolaridad alcanzados por la población no indígena. Este rezago escolar empieza desde la educación básica pues solamente 51% de los indígenas en edad de haber completado la primaria lo ha logrado, y tan solo 27% en lo que respecta a la secundaria (Índice de Equidad Educativa Indígena: Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios, 2010).

Algunas conclusiones e interrogantes

Después de este recorrido, conviene destacar que a pesar de la importancia de los docentes para el funcionamiento del Sistema Educativo Mexicano, la información sobre ellos no siempre ha estado disponible ni se ha documentado, concentrado y sistematizado de la manera que cabría esperar. El contar hoy con datos más precisos no ha sido tarea fácil pues hasta hace muy poco tiempo era imposible responder a preguntas simples como cuántos docentes, escuelas y niños atendidos existen en el SEM. A través del “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE) se sentó un precedente que dejó en evidencia irregularidades como comisionados, aviadores, trásfugas, docentes sin plaza, docentes con más de una plaza, docentes “fantasma”, recursos desviados, etc., dejando en claro la necesidad de una reestructuración profunda de la asignación de plazas docentes, mismas que en su gran mayoría eran entregadas mediante un  sistema de ventas, herencias y negociaciones controladas por los sindicatos. Todo ello, como consecuencia de la historia sindical brevemente esbozada líneas arriba, se fue generando la enorme inequidad dentro del gremio docente. En este contexto, se formuló la Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD) que estipuló nuevas reglas de ingreso, promoción, evaluación y permanencia, modificando de manera gradual las relaciones entre las autoridades educativas y el magisterio, pero que también trajo consigo incontables disputas, huelgas, plantones y actos violentos que han dañado severamente el tejido social.

Ahora bien, los datos antes expuestos nos dejan múltiples reflexiones. Los docentes, como pilares fundamentales del cambio educativo, enfrentan grandes desafíos pues como hemos visto ya, se desempeñan en contextos adversos, sin los apoyos técnico-pedagógicos necesarios y sin herramientas suficientes para hacerle frente al rezago escolar. Así lo evidencian los resultados de las diversas pruebas estandarizadas en los que se reitera el alto porcentaje de alumnos con un nivel insuficiente y bajo de aprovechamiento que no hacen más que sacar a la luz los problemas de inequidad y pobreza que aquejan a nuestro país. Como afirma María de Ibarrola (2012, p. 25). “…podríamos decir que el país tiene la escolaridad que corresponde a sus grandes problemas culturales, sociales, económicos y políticos.”

En incontables ocasiones se ha culpado y responsabilizado a los profesores del desastroso panorama educativo. Si bien es cierto que muchos de los señalamientos podrían ser justificados, también hay que asumir que más que generadores del problema, son parte de él, pero al mismo tiempo, son también, un elemento crucial para su solución. Nuestro país continúa desperdiciando su enorme potencial olvidando que ninguna transformación será posible si no parte de los profesores, si no se construye, se alimenta y se impulsa con su participación y convicción. Y para ello es preciso la profesionalización de los docentes. Los resultados de las escuelas normales como espacios formadores no han sido los que cabría esperar y la formación que se ofrece desde otras instancias (UPN y diversas IES) no está articulada ni es suficiente. Mucho ha tenido que ver el desprestigio que actualmente sufre la profesión, dificultando atraer y retener a los mejores perfiles para ejercerla. Por tanto, es preciso re-dignificarla para devolverle su verdadero sentido, que es en esencia la formación de las personas, y no los intereses laborales, políticos, personales o gremiales. Igualmente, implica asumir que “la enseñanza debería considerarse una profesión cuyos miembros prestan un servicio público; esta profesión exige de los educadores no solamente conocimientos profundos adquiridos y mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino también un sentido de las responsabilidades personales y colectivas” (Recomendación de la OIT-UNESCO, 1966, p. 9). Y son precisamente estos elementos inherentes a la docencia los que hacen que se le mire como una profesión para la cual es esencial una vocación, una misión que se traduce al servicio.

Por tanto, además de estrategias precisas para el combate a la pobreza y la desigualdad, la reforma más importante en política pública que puede hacer nuestro país para mejorar sus resultados educativos es construir un sistema sólido que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus escuelas, logrando contar con una planta motivada, eficaz, bien formada, comprometida, autónoma y orgullosa de su profesión.

Quedan muchas preguntas en el aire: ¿Cómo lograr que la profesión docente no sólo permita a quien la elija, una carrera satisfactoria y un nivel de vida digno, sino además, que se reconozca adecuadamente su esfuerzo y desempeño? ¿Cómo generar una formación docente más pertinente y capaz de responder a las diversas necesidades, dadas las condiciones tan distintas en las que se ejerce? ¿Cómo fortalecer, empoderar y apoyar –en todos los sentidos- a los docentes que se desempeñan en las comunidades rurales e indígenas y que son precisamente los que enfrentan las condiciones más adversas y la remuneración más desigual? ¿Cómo generar reformas educativas desde los docentes y no en contra de ellos? Sin duda, la apuesta más importante para el cambio educativo y el desarrollo de nuestro país, son nuestros docentes. Ojalá esta premisa nos vaya orientando para encontrar respuestas a estos interrogantes.

Referencias

De Ibarrola Nicolín, María (2012). “Los grandes problemas del Sistema Educativo Mexicano”, en Perfiles Educativos, vol. XXXIV, número especial. México: IISUE-UNAM

Degante Méndez L.A., y Rigel Castro F.C. (2015) “Mercado Laboral de los Docentes de Educación Básica” presentado en el Segundo Congreso Latinoamericano de Medición y Evaluación Educacional COLME el 13 de marzo de 2015, México.

Índice de Equidad Educativa Indígena (2010) “Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios” del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Disponible en:

http://www.undp.org/content/dam/mexico/docs/Publicaciones/PublicacionesGobernabilidadDemocratica/IndiceEquidadEducativaIndigena/UNDP-MX-DemGov-IEEI-INFORME-DE-RESULTADOS-NACIONAL.pdf

INEE (2015) “Los docentes en México: Informe 2015”. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación:

INEGI-SEP (2013) “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE).

OIT-UNESCO (1966). “Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente”. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495s.pdf

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La reivindicación de los sujetos populares y la educación de jóvenes y adultos en América Latina

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El estado de las sociedades latinoamericanas en el marco de un mundo cada vez más interconectado, pero a la vez más desigual es muestra del posicionamiento de la democracia como significante vacío al que diversos sectores recurren como fuente de legitimación de sus proyectos. Así, los movimientos políticos que han contado con un amplio apoyo popular muestran cadenas equivalenciales diversas coaligadas en torno a liderazgos de rasgos populistas. Así, las centrales obreras en Brasil llegaron a converger con el liderazgo de Luis Inácio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores; las clases medias pauperizadas y los sectores de trabajadores del Estado, entre ellos los docentes se aglutinaron en torno a la propuesta de los Kirchner en Argentina. La larga tradición aymara de autogobierno ha sido la base de la refundación de Bolivia en clave plurinacional con la llegada al poder de Evo Morales.

Estas experiencias han sido representativas de los movimientos político-sociales surgidos como respuesta ante las crisis generadas por las políticas neoliberales de ajuste, así como del retorno de la democracia en los contextos postdictadura. Estos liderazgos populistas se entienden en el marco de la frontera política trazada entre el conjunto de la población agraviada por las crisis padecidas entre las décadas de 1990 y 2000 y las desprestigiadas clases políticas que impulsaron las políticas emanadas del Consenso de Washington. Sin embargo, la tensión sigue presente y la vulneración de la democracia como expresión de la voluntad popular se encuentra amenazada. La propia fragilidad de las experiencias neopopulistas, que basaron sus programas redistributivos en un repunte favorable que experimentaron las exportaciones en el mercado internacional, revelaron su vulnerabilidad a partir de la crisis financiera de 2008.

A partir de entonces, se han posicionado los llamados golpes blandos de Estado, que vulneran la democracia a través de mecanismos legales con los que se han destituido a gobiernos representativos, elegidos democráticamente. Tales son los casos recientes de Honduras en 2009, Paraguay en 2012 y de Brasil en 2016. La confluencia del predominio del capital financiero internacional con los intereses de las oligarquías nacionales conforma las condiciones de producción de este contexto de vulnerabilidad de los regímenes elegidos democráticamente y de las políticas redistributivas que se basaron en lógicas compensatorias.

Dicho contexto plantea la necesidad de radicalizar el vínculo democrático en las experiencias basadas en liderazgos populistas. La reivindicación de las luchas populares va más allá de demandar una efectiva representación. Por el contrario, debe apuntar a conducir un proyecto de nación incluyente, que retome las revolucionarias ideas de Simón Rodríguez en torno a fundar el proyecto de instrucción pública como medio de cohesión sobre la base de los actores subalternos. Este horizonte apunta a revertir la dicotomía civilización/barbarie instalada por la tradición sarmientina que creó dualidades jerárquicas como la de ciudad/campo, dualidades basadas en la imposición de una cultura occidental sobre las diversas culturas populares. El normalismo como dispositivo de formación de un sujeto destinado a ejercer una labor de disciplinamiento en la escuela también creó una tendencia a la homogeneización. Dicha tendencia se recicla en el presente con el énfasis otorgado a las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, que miden el logro de aprendizajes en función de indicadores, lo cual resulta en un reduccionismo del acto educativo.

La tensión que se produce entre el reconocimiento de las culturas populares y una educación enfocada en los requerimientos del mercado, repercute en la orientación que se imprime a los sectores subalternos del sistema educativo, como lo son los adultos en condición de rezago o analfabetismo. Su misma condición es evidencia de las desigualdades intrínsecas del sistema educativo. Asimismo, es muestra de la necesidad de ampliar los espacios de socialización por fuera de la escuela para llevarlos a los lugares en que estos sujetos se desempeñan, ya sea en sus distintos contextos laborales o en función de los requerimientos de desarrollo de sus referentes regionales. En ese sentido, se mantiene la disputa por el proyecto de educación pública, tras las reformas descentralizadoras de la década de 1990 que fragmentaron el sistema educativo en sus niveles locales, con consecuencias en el acceso equitativo a una educación gratuita y de calidad, ya que la descentralización administrativa no se tradujo en una descentralización de la dotación de recursos y en cambio afloraron las desigualdades regionales junto con las políticas de subvención a la oferta privada.[i]

En este marco, en América Latina hacia 2015 la tasa de alfabetización de las personas de 15 a 24 años fue de 98.2%, de 98.4% en mujeres y 98% en hombres.[ii] Sin embargo, esta disminución en el analfabetismo se ha debido más por la ampliación de la escolarización en el nivel primaria que por la acción de políticas exprofeso para la alfabetización de adultos.[iii] Este problema se relaciona con el hecho de que el sistema educativo “no elimina las desigualdades, sino que las recicla y traslada a otros momentos del proceso de escolarización”[iv]. En esa lógica se inscriben los programas gubernamentales enfocados a la reducción del analfabetismo en la población mayor de 15 años. Uno de los más sobresalientes es el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas (PIA), cuyo objetivo es cubrir a un universo de 34 millones de adultos analfabetos. Otro es el programa cubano “Yo sí puedo” creado en 2003 y que opera en 12 países latinoamericanos, entre los que se encuentran Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Panamá y Venezuela. Mientras que en México el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), dirigido a personas mayores de 15 años que no concluyeron sus estudios elementales, atiende cada año a 12,000 personas en sus 3 módulos básicos del nivel inicial.[v]

Sin embargo, en la mayoría de estos programas los alfabetizadores son voluntarios,[vi] lo cual indica que en América Latina la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA)  experimentó un reflujo hacia un enfoque compensatorio. Esto se relaciona con el hecho de que los programas que atienden a la EPJA se enmarcan en la política de discriminación positiva, que despliega distintos programas de acuerdo a las diferentes necesidades para obtener resultados equiparables en cuanto al logro de aprendizajes significativos. Estructuralmente, esta política genera una segregación que perpetúa las desigualdades generacionales y tiene su raíz en una escuela homogénea con respecto al servicio que los educandos reciben, que no reconoce la diversidad social y cultural. En este filtro del acceso a la escolarización influye la educabilidad, como factor que predispone a amoldarse al requerimiento de ser alumno. Este requerimiento tiene en mente a un alumno idealizado, con el consiguiente problema de demandar a los maestros la formación prescriptiva de ese sujeto que inevitablemente debe amoldarse a una cultura occidentalizada, ajena a su historicidad. A la vez, se genera una fragmentación en la diversidad de modalidades que integran el sistema educativo, creándose un archipiélago de circuitos educativos inconexos.[vii] En cambio, sigue siendo necesaria una concepción de escuela entendida como un espacio democrático que debe asociarse a la justicia social y a la igualdad de oportunidades.[viii]

A pesar del horizonte de equidad que se persigue a través de los distintos informes y encuentros internacionales, no se asume que la inequidad educacional en el caso de América Latina ha ido en aumento. Tal situación obedece a las políticas neoliberales que enfatizan el rendimiento de la inversión desvinculado del bienestar social y sólo comprometido con las ganancias. En consecuencia, los organismos internacionales pese a que plantean metas loables no asumen que las políticas neoliberales son parte de la causa del problema, siendo difícil avanzar en muchas materias educativas, si no se modifica la lógica neoliberal que se ha impuesto en las últimas décadas en la región.

En el caso del campo de la EPJA convive la necesidad de matizar los índices de escolaridad, que ocultan importantes rezagos al interior, con un desplazamiento en el sentido economicista que se le ha otorgado a la EPJA, así también se advierte la importancia de recuperar su sentido más integral de formación a lo largo de la vida. Esta recuperación  emergente es una oportunidad para revitalizar el sentido inicial de la EPJA en el marco del derecho a la educación, que consiste en promover y preservar el acervo cultural que representa el patrimonio intangible que se encuentra en los “saberes, hábitos comunitarios, herencias artísticas y técnicas”.[ix] Dicho patrimonio se refiere a una comunidad en movimiento de la que son parte los sujetos de la EPJA, como portadores de tal acervo que, al formar parte de la tradición oral quedan invisibilizados para la ciudad letrada[x] en tanto que el analfabetismo persiste como una barrera que separa ambas culturas. El acercamiento entre las esferas orales y letradas se sitúa como un itinerario más en el campo de la EPJA.

i] Stubrin, F. (2006). “Protesta magisterial y reformas educativas en América Latina” en Cadernos de Sociologia e Política. V. 9, p. 112.

[ii] CEPALSTAT (2016). América Latina y el Caribe: perfil socio regional demográfico. Consultado en: < http://estadisticas.cepal.org/cepalstat/Perfil_Regional_Social.html?idioma=spanish>

[iii] UNESCO (2015). América Latina y el Caribe Revisión Regional 2015 de la Educación para Todos. Santiago. pp. 200

[iv] Blanco, E. (2012) “El reciclaje de la desigualdad: exclusiones educativas en América Latina”. En Puchet, Martín; Rojas, Mariano; Salazar, Rodrigo; Valenti, Giovanna; Valdés Ugalde, Francisco (Coords.) América Latina en los albores del siglo XXI. 2. Aspectos políticos y sociales. México, FLACSO.

[v] CEPAL (2010). Panorama social de América Latina 2010. Capítulo 2: “La educación frente a la reproducción inter-generacional de la desigualdad y la exclusión, situación y desafíos en América Latina”.

[vi] Infante, M., Letelier, M. (2013). La alfabetización de personas jóvenes y adultas

en América Latina y el Caribe: análisis de los principales programas. Santiago, CEPAL. Pp. 38

[vii] Blanco, “El reciclaje…” Op. Cit.

[viii] Rivero, J. (2000). “Reforma y desigualdad educativa en América Latina”. Revista Iberoamericana de Educación Número 23 ¿Equidad en la Educación? mayo – agosto.

[ix] Rojas, M. (2009). “La responsabilidad cultural de la universidad pública” en Latinoamérica. Revista de Estudios Latinoamericanos, UNAM, México, núm. 48, enero-junio, pp. 9-27.

[x] Rama, A. (1998). La Ciudad Letrada. Montevideo, Arca.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reivindicacion-de-los-sujetos-populares-y-la-educacion-de-jovenes-y-adultos-en-america-latina/

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