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Estados Unidos: la huella del racismo

Por: Daniel Seixo

«Estoy a favor de la verdad, no importa quién lo dice. Estoy a favor de la justicia, no importa quién está a favor o en contra. Soy un ser humano, en primer lugar, y como tal estoy para quien sea y lo que sea beneficio para la humanidad en su conjunto.» Malcolm X

Como si la rabia, la violencia y las intenciones políticas que siguieron al asesinato de George Floyd nunca hubiesen tenido lugar, Estados Unidos ha vivido de nuevo en las últimas semanas una serie de asesinatos extrajudiciales racistas llevados a cabo por sus fuerzas policiales que de nuevo ponen el foco en el racismo sistémico que ha forjado el carácter del mayor Imperio del mundo. A lo largo de las páginas de Nueva Revolución, han sido varias las ocasiones en la que con ustedes he compartido mis reflexiones acerca de este tristemente recurrente foco periodístico, pero hoy quiero trasladarlos bajo mi pluma al 3 de noviembre de 1979 en la ciudad de Greensboro, Carolina del Norte. Quiero hacerlo para convertirlos en testigos del asesinato de cinco manifestantes antirracistas a manos de miembros del Ku Klux Klan y el Partido Nazi Americano durante una protesta de la organización Comunista de Trabajadores (WVO)

Pongámonos en contexto. La WVO había llegado a la ciudad Greensboro poco antes para estructurar a los sindicatos textiles, las plantillas estaban conformadas mayoritariamente por empleados afroamericanos y la WVO quiso organizarlos para poder reclamar sus derechos y de ese modo poder dotar de un punto de fuerza a las reivindicaciones obreras y a la organización comunista. Enseguida esto supuso un importante punto de fricción con el Ku Klux Klan, los supremacistas blancos pretendían paralelamente aumentar su influencia entre los trabajadores blancos de las fábricas textiles con soflamas contra el trabajador negro y obviamente no vieron con buenos ojos que una organización comunista pretendiese no solo defender los derechos de los trabajadores negros, sino también actuar contra la patronal como una única clase revolucionaria. Pronto las declaraciones subidas de tono entre una y otra organización se hicieron habituales, hasta que en julio de 1979 las tensiones estallaron cuando en el pueblo de China Groce, a apenas 60 millas al suroeste de Greensboro, diferentes miembros de la WVO decidieron organizar a la numerosa comunidad negra y marchar decididamente para interrumpir la exhibición de la película “The Birth of a Nation” que los miembros del Klan habían organizado como claro acto de propaganda para su organización en la zona. Acorralados por la presencia de comunistas y trabajadores negros, el KKK no tuvo más remedio que atrincherarse y ver como los manifestantes en el exterior ridiculizaban su simbología, dejando claro que no eran bienvenidos en aquellas calles.
 
George Floyd, Ahmaud Arbery, Philando Castile, Alton Sterling, Freddy Gray, Walter Scott, Anthony Hills, Tony Robison, Tamir Rice, Eric Garner, Miles Jackson… El conteo de crímenes racistas jamás podrá detenerse sin actuar directamente contra un sistema que perpetúa el racismo
 
La venganza del odio blanco no tardaría en llegar. El 3 de noviembre de ese mismo año, los comunistas organizarían una gran marcha de trabajadores industriales llamada “Muerte a la marcha del KKK” como protesta por la presencia de los supremacistas blancos en Greensboro. La movilización obrera partiría de Morningside, una zona con predominante presencia de población negra, aunque ante las sospechas de una posible emboscada, los organizadores anunciarían un lugar diferente de inicio de la marcha con la intención de despistar al Klan. Por desgracia, no estaban equivocados, Eddie Dawson, miembro del KKK e informante policial pagado, había conseguido el mapa del recorrido de la marcha en la propia oficina de policía e informó a los supremacistas blancos de la ubicación correcta del inicio de la misma. Más tarde, Dawson reconocería que había transmitido a sus supervisores policiales la intención del Ku Klux Klan de atacar a los manifestantes antirracistas y esas mismas fuentes policiales conocían que previamente, el 20 de octubre, su informante había sido invitado por Virgil Griffin, líder del KKK, a un mitin del Klan en Lincolnton en el que pronunció un discurso de algo más de media hora para intentar reclutar a supremacistas blancos de cara a lograr enfrentar la protesta del 3 de noviembre. Pese a ello o a los volantes del KKK que aparecieron en días anteriores para confrontar el desfile, el día de la manifestación no existía vigilancia policial de ningún tipo. Enseguida esto levantó las sospechas acerca de la complicidad policial en la masacre de Greensboro.
 
El 3 de noviembre comenzó con cánticos, lemas antirracistas y la quema de una efigie encapuchada del KKK que quería simbolizar la oposición de la clase trabajadora y la comunidad negra de la ciudad a la presencia del Klan en la misma, pero pronto vehículos con miembros del Ku Klux Klan y del Partido Nazi Americano comenzaron a moverse por las inmediaciones de la manifestación, hasta que varios miembros de estas organizaciones racistas bajaron de los mismos para confrontar a los manifestantes. Tras unos breves momentos de confrontación verbal entre antifascistas y supremacistas blancos, miembros del KKK y el Partido Nazi Americano sacaron de sus maleteros varios rifles y pistolas con las que empezaron a disparar contra los participantes en la manifestación. Varios miembros de la WVO devolvieron los disparos con armas cortas, pero no pudieron evitar que cuatro activistas fueran asesinados en ese mismo momento y otro más perdiese la vida en el hospital. Diez personas más resultaron heridas.
 
Los manifestantes asesinados fueron: Sandi Smith, Dr. James Waller, Bill Sampson, Cesar Cause y el Dr. Michael Nathan, todos ellos activistas antirracistas y miembros valiosos de su comunidad
 
Pese a producirse a plena luz del día, con numerosos testigos que llegaron a gravar parte de la agresión y a que cerca de cuarenta nazis y miembros del KKK estuvieron envueltos en el tiroteo, tan solo una persona fue arrestada inmediatamente después del tiroteo que acabó con la vida de varios manifestantes. Finalmente, pese a las indagaciones posteriores y a lo brutal y premeditado de la agresión, solo cinco miembros del Klan serían acusados. En 1980 la fiscalía del estado aprobó la absolución de los cinco miembros del Klan con un jurado plenamente compuesto por personas blancas. El mismo resultado que en 1983 arrojaría la reapertura del caso por el gobierno federal, en esta ocasión con 9 hombres acusados. Tan solo un juicio civil posterior encontraría que el GPD “responsables conjuntamente con supremacistas blancos de una muerte por negligencia”. La ciudad de Greensboro pagaría $400,000 a cambio de que los demandantes no pudieran presentar demandas en el futuro. Compraría su silencio.
 
En 2004 residentes de Greensboro iniciaron el Proyecto de la Verdad y Reconciliación Comunitaria de Greensboro (GTCRP) y se crearía con estas bases la Comisión de Verdad y Reconciliación de Greensboro (GTRC) para lograr dar testimonio público y examinar las causas y las consecuencias de la masacre. Basado en la Comisión de la Verdad y Reconciliación de Sudáfrica, la Comisión determinaría que los miembros del KKK acudieron a la manifestación para intentar desencadenar una confrontación violenta y que el Departamento de Policía y el FBI tenían conocimiento de sus planes. Quedaría así demostrada la complicidad absoluta entre las fuerzas policiales de la ciudad y los supremacistas blancas. La “Masacre de Greensboro” se suma a otras masacres como Orangeburg, Tulsa, Rosewood y a otros tantos puntos a lo largo de Estados Unidos en los que la violencia racista ha terminado con la vida de diversas personas negras y activistas antifascistas.
 
Como si la rabia, la violencia y las intenciones políticas que siguieron al asesinato de George Floyd nunca hubiesen tenido lugar, Estados Unidos ha vivido de nuevo en las últimas semanas una serie de asesinatos extrajudiciales racistas llevados a cabo por sus fuerzas policiales
 
Millones de esclavos negros sustentaron la industria del algodón en EE. UU. haciendo del país el Imperio actual que parece maravillas al mundo capitalista, pero pese a la Guerra de Secesión, la abolición de la esclavitud o la lucha por los derechos civiles, Estados Unidos sigue sufriendo a día de hoy un claro racismo sistémico sustentado en una profunda brecha material que en todos los campos sigue abandonando a gran parte de la población negra del país a una condición de sumisión absoluta. El período de esclavitud, las leyes Jim Crow, la segregación racial “soterrada” o una guerra contra las drogas que camufla en su conciencia una auténtica guerra racial, han servido para mantener a la población negra subyugada y oprimida a lo largo de los siglos. Ni tan siquiera Barack Obama, primer presidente negro de Estados Unidos, pudo hacer nada para cambiar de una forma real las cosas atajando la raíz del problema. Por cada dólar que entraba durante su mandato a una familia media blanca, una familia media negra ganaba apenas 59 centavos. Una persona negra en Estados Unidos tiene todavía a día de hoy el doble de probabilidades de vivir en la pobreza, el doble de tasa de mortalidad infantil, seis veces más posibilidades de terminar encarcelado o el doble de probabilidades de morir en enfrentamientos con la policía
 
George Floyd, Ahmaud Arbery, Philando Castile, Alton Sterling, Freddy Gray, Walter Scott, Anthony Hills, Tony Robison, Tamir Rice, Eric Garner, Miles Jackson… El conteo de crímenes racistas jamás podrá detenerse sin actuar directamente contra un sistema que perpetúa el racismo. El racismo no podrá atajarse sin incidir de forma directa contra los pilares del sistema capitalista estadounidense. Greensboro supone el vivo ejemplo de la convivencia de las instituciones con el racismo y la capacidad de odio del supremacismo blanco. En pleno 2021 las formas han cambiado, pero la semilla de odio, la complicidad institucional y la necesidad de rebelión siguen siendo las mismas. Tenemos que superar las protestas de Black Lives Matter, no para dejarlas atrás o ridiculizarlas sin sentido, tal y como muchos sectores de la izquierda desnortada parecen querer insinuar. Muy al contrario, tenemos la obligación de superar las performances políticas relativas a este movimiento, para llevarlo más allá, canalizar la justa rabia de la comunidad negra estadounidense a una condena y un desafío global a las estructuras racistas que todavía hoy lastran la implementación de democracias reales en nuestros estados. Ningún demócrata, ningún antirracista puede permanecer ajeno a esto. Debemos escuchar las voces de aquellos oprimidos entre los oprimidos, debemos dejar claro que todas las vidas importan.
Fuente e imagen:  https://nuevarevolucion.es/estados-unidos-la-huella-del-racismo/

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Maradona, metáfora de la condición humana trágica

Por: Leonardo Boff

ale la pena recordar: jugaba con pies agilísimos y con una cabeza que marcaba goles geniales. Pero su cabeza también pensaba, y definía en qué lado se colocaba en el espectro social: en el lado de los oprimidos, simbolizados por Fidel Castro, y por Lula. Y lo hacía saber, públicamente.

¿Qué es el ser humano? Por más que las ciencias traten de definir al ser humano, éste continúa siendo siempre una cuestión abierta. San Agustín (354-430) que se preocupó desesperadamente durante toda su vida por encontrar una respuesta, terminó diciendo sólo: mihi magna factus sum quaestio: “me he convertido en un gran problema para mí mismo”. Y se calló.

 A veces no son las ciencias ni las religiones quienes nos proporcionan la mejor imagen (en vez de una definición), sino los literatos. La mejor fórmula para mí la encontré en Antoine de Saint Exupéry, el autor de El Principito, en su novela La Ciudadela. En ella entiende al ser humano como un nœud de relations, “un nudo de relaciones en todas las direcciones”. Va más allá de la sexta tesis de Marx sobre Feuerbach al definir: “esencia humana es el conjunto de sus relaciones sociales”. Ésta visión es reduccionista: el ser humano es el conjunto de sus relaciones totales y en todas las direcciones, no sólo sociales. Tiene también sentido decir que “es un proyecto infinito, siempre en busca de su objeto adecuado, nunca encontrable en el ámbito en que vive”, lo que le lleva a trascender este mundo.

Aparte de esta búsqueda sin fin, cabe seguramente decir que es un ser complejo, la conjunción de dos dimensiones que en él siempre se dan conjuntamente: lo positivo y lo negativo, lo luminoso y oscuro, lo inteligente (sapiens) y lo demente (demens), lo afortunado y lo trágico, la pulsión de vida (eros) y la pulsión de muerte (thánatos), lo utópico y lo histórico, la realización y la frustración, la derrota y la victoria, la gentileza y la grosería, la cordialidad y la rudeza, lo poético y lo prosaico, lo dia-bólico (que divide) y lo sim-bólico (que une), el equilibrio y el exceso, el caos y el cosmos, el águila y la gallina. Esta dualidad no es un defecto de creación. Es la condición humana real. Esta misma estructura se encuentra en el cosmos (orden y desorden) y en cada ser vivo e inerte (autónomo e integrado). Se trata de una constante universal.

El reto para cada ser humano no es negar una de las partes –lo que sería imposible y resultaría incluso peor–, sino cómo integrar esta dualidad, cómo encontrar un justo equilibrio dinámico –siempre sin terminar–, de forma que pueda construir su identidad, su proyecto de vida, y buscar la felicidad posible a los hijos e hijas de Adán y Eva.

Ocurre sin embargo que en la vida humana existe lo trágico, tan plásticamente representado por los teatros griegos. El exceso, lo demencial y lo diá-bólico (lo que escinde) puede apoderarse de la persona, inundar su conciencia y hacerla esclava de la dimensión de lo oscuro.

El arquetipo del héroe/heroína puede ayudarnos a entender ese drama. No me refiero al héroe/heroína de las sagas de guerra y de las novelas, sino en el sentido del psicoanálisis moderno. Cada persona puede ser héroe/heroína según como trabaje esta dualidad, consiga integrarla y realizar su proceso de individuación. Hay varios tipos de héroes/heroínas: el resistente, el peregrino, el luchador, el mártir… y otros.

Escribo todo esto a propósito de la figura del genial jugador argentino de fútbol Diego Maradona. Verlo en el campo era un espectáculo por sí sólo. Driblaba con una inteligencia sumamente creativa y un sentido único de la oportunidad. Pequeño, 1’65 de altura, robusto, y con una velocidad increíble. Toda comparación es odiosa, pues cada uno es único e irrepetible, pero Maradona sobresale sobre cualquier jugador todavía en activo. Será una referencia mundial imperecedera.

Pero de pronto irrumpió la tragedia: fue enganchado por la dependencia química, de la cual nunca se liberó totalmente. Era tan humano que no escondía su dependencia. “Vete a saber qué jugador hubiese sido si no hubiese usado drogas”, se preguntaba con humor. “Tengo 53 años, pero es como si tuviese 78. Mi vida no fue normal, digamos”. ¿53 años? Yo he vivido ya 80.” Maradona ha fallecido a los 60. Ha sido un héroe resistente (del aguante), tragado por el lado de lo oscuro y del exceso.

Vale la pena recordar: jugaba con pies agilísimos y con una cabeza que marcaba goles geniales. Pero su cabeza también pensaba, y definía en qué lado se colocaba en el espectro social: en el lado de los oprimidos, simbolizados por Fidel Castro, y por Lula. Y lo hacía saber, públicamente.

El pueblo argentino, tan sufrido por problemas políticos internos, lo elevó al punto más alto de exaltación, hasta el espacio de lo numinoso, hasta llamarlo “dios”. Le faltaban palabras para admirar a su “Pibe”, “el divino infante”. Hay que entender correctamente tal exaltación, que ocurre siempre que el entusiasmo supera todos los límites y encuentra en las palabras de lo Numinoso y de lo Religioso o Sagrado su mejor expresión.

Me uno al entusiasmo por su arte y me solidarizo con tanto pueblo argentino en lágrimas, que con Maradona sacaba fuerzas para superar dificultades y mantener la alegría de vivir. Unió en sí lo humano y lo inhumano, como nos recuerda Nietzsche, pues ambos, lo humano y lo excesivamente humano, pertenecen a lo humano: luminoso y oscuro, genial y trágico, héroe a pesar de vencido.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/maradona-metafora-de-la-condicion-humana-tragica-8889175.html

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19 de abril de 1810: breve reseña de la declaración de la independencia venezolana desde una lectura dialéctica

Por: Jorge Forero*

El 19 de Abril de 1810 se materializa un hecho de gran trascendencia para la historia política de todo el hemisferio. Se produce una ruptura de la subordinación de la Capitanía General de Venezuela con la monarquía española, y además, se construyen los cimientos para la constitución de repúblicas en el denominado nuevo mundo.

De acuerdo con el intelectual venezolano Luis Britto García (2012), la del 19 de abril de 1810 es la primera rebelión que deriva “en un proceso independentista que dura hasta hoy. Sus postulados, el derecho a procurar la propia conservación y defensa, a erigir un sistema de gobierno que las garantice, la soberanía del pueblo, son conceptos relumbrantes y poderosos como relámpagos”, pues dichos conceptos irrumpen en un momento de reflujo de las ideas democráticas y republicanas en la propia Europa.

Este hito histórico de la independencia americana, se concretó en un escenario de crisis de la hegemonía ibérica sobre sus colonias en nuestro continente. Además, las tensiones entre imperios debilitó el control de la Corona española sobre las colonias. Desde finales del siglo XVIII, Francia, Inglaterra y Holanda conspiraron para arrebatar importantes dominios de España en el Caribe. Inglaterra llegó a controlar gran parte del comercio marítimo (legal e ilegal)  del mundo. Además en 1806 Francia invade España, y bloquea los puertos de Portugal, con lo cual se evidencia la pugna por dominar los recursos naturales, los mercados y la fuerza de trabajo el nuevo mundo.

En ese contexto, en una aparente “aldea insignificante”, como fue reseñada la ciudad de Caracas en documentos de la Corona española, se habían generado las condiciones intersubjetivas para producir la rebelión. Desde el punto de vista económico, porque los conflictos inter-imperiales obligaron a España a intensificar el saqueo colonial, mediante condiciones de intercambio leoninas y sobre la base de tributos insostenibles para la clase social emergente (los blancos criollos).

En segundo lugar, porque el comercio ilegal (el contrabando de mercancías), generaba ganancias astronómicas y el mismo tenía al puerto de La Guaria, como ancla principal en todo el continente, lo cual significa que la conspiración política de los criollos estaba relacionada con la conspiración económica y los intereses de esa clase social.

Desde el punto de vista político, porque en Caracas se desarrolló una excepcional generación de intelectuales miembros de las clases dominantes, pero con ideas de signo republicano, hombres formados en Europa bajo el espectro de las ideas de la ilustración. De igual manera, porque esas ideas muy asociadas a las consignas de la revolución francesa de libertad, igualdad y confraternidad, y a la rebelión de Haití, calaron en las aspiraciones de las clases oprimidas por la sociedad de castas que condenaba a la miseria y la humillación a cerca del 90% de la población.

En un contexto tan convulso, y bajo la influencia de la sociedad patriótica, la Caracas del 19 de abril de 1810 materializó una revolución política, determinada por la convergencia y yuxtaposición de: una crisis estructural de la sociedad colonial; la influencia de imperios metropolitanos en su afán de desplazar a España; los intereses económicos de una clase social ascendente y pre-revolucionaria para el momento; una vanguardia ideológica con claridad política y decisión firme para dirigir la rebelión; y unas clases oprimidas en ebullición ante el esclavismo y la exclusión inherente a la sociedad de castas.

El 19 de abril de 1810 un huracán subversivo se apoderó de las calles de Caracas, y asedió la sesión del Congreso, en la cual las ideas conservadoras del régimen colonial fueron aplastadas, tanto por los argumentos de los miembros de la sociedad patriótica, como por la avasallante presencia del pueblo en las afueras del recinto (según documentos de la época, esa acción revolucionaria e insurrecta de las clases oprimidas fue promovida y dirigida por Francisco de Miranda).

La consulta (a manera de referendo) de Vicente de Emparan al pueblo de Caracas, tan mencionada en las crónicas, no fue más que un saludo a la bandera, pues ya estaba consumada la insurrección. Aunque el Congreso de Caracas presentaba profundas contradicciones internas en sus intereses y su visión de las decisiones a asumir, la crisis sistémica de la sociedad colonial, las ideas revolucionarias y la lucha de clases confluyeron para producir un hecho histórico extraordinario y sin antecedentes: la ruptura del dominio colonial mediante una revolución política en el nuevo mundo.

Sin embargo, las contradicciones internas de una sociedad tan compleja y atomizada, que además había soportado una carga histórica de opresión, derivaron en la agudización de los conflictos. De acuerdo con el historiador Juan Uslar Pietri (2014), con los hechos del 19 de abril de 1810, la sociedad patriótica -sin saberlo y sin desearlo- generó las condiciones para la rebelión popular de 1814 (que paradójicamente derrumbó a esa república), y para la acumulación de fuerzas y de experiencias en el campo popular revolucionario para la guerra de independencia venezolana, la más extensa y más cruenta del hemisferio.

Cabe subrayar que las relaciones de fuerza derivadas de ese proceso fueron dinámicas y complejas, los negros, zambos, mulatos e indios que siguieron a José Tomás Boves en la Rebelión Popular de 1814 (la denominada guerra contra los blancos), los cuales derrotaron a Bolívar en esa rebelión y produjeron el éxodo de Caracas, integraron posteriormente el ejército patriota que ganó la guerra de independencia bajo el liderazgo sublime y heroico del Libertador. La lección histórica: si las ideas y las acciones políticas no calan en el pueblo, no hay posibilidad de victoria.

En el tiempo histórico actual, los factores de poder hegemónico del sistema-mundo mantienen una pugna de gran escala y amplio espectro para controlar a Venezuela, sea desde posiciones fundamentalistas y supremacistas (que nos conciben como patio trasero), o desde lógicas que nos proyectan como área de influencia y factor clave de un conflicto geopolítico global. Defender la independencia de la república sigue siendo una premisa fundamental, tal y como sucedió hace más de 200 años, la lucha de clases y las tensiones por el dominio en el orden mundial, subyacen y desbordan las tensiones de la lucha por esa independencia.

*Investigador del Centro Internacional Miranda

El Autor escribe para OVE

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La pobreza social y la presencia del coronavirus

Por: Rose Mary Hernández.
Recientemente, las sociedades mundiales se encuentran de cara al estallido de una pandemia producto de la aparición del COVID 19 o coronavirus en Wuhan, China. De inmediato, la Organización Mundial para la Salud (OMS) se ha incorporado para procurar  informar sobre los consejos más adecuados  en la prevención y, así disminuir el número de afectados o muertes a causas de la presencia de este flagelo que no distingue raza,  credo, ideología, moda, sexualidad, forma de vida o patrón cultural.
Sin embargo, a pesar de las alertas o medidas de protección que son tomadas por jefes de Estados en algunos países, no solo de la región y, conjuntamente con representantes ministeriales, se ha hecho presente una ventana que muestra con dolor la desventaja que marca preocupación en los grupos altamente vulnerables o pobres, donde difícilmente el poder adquisitivo para comprar alimentos, medicinas y resguardarse en casa es posible y, aun estando en casa, los problemas sanitarios, escasez de agua, fallas eléctricas, o todo lo que implica servicios básicos, se hace una tormenta muy bien disimulada al no referirla con responsabilidad y sinceridad por parte de los responsables gubernamentales.
Parecen preocupaciones diferentes y  antagónicas los criterios éticos generales con los cuales se deciden aislar a las ciudadanías para evitar contaminarse con el coronavirus, dejando claro que, la desigualdades o brechad sociales perturban cualquier posibilidad de éxito en relación a la alimentación, alternativas de continuidad de educación,  sistemas hospitalarios, entre otros, que marcan los ascensos o no de los pueblos, y que si no se toman medidas más adecuadas o pertinentes  desde la justicia social se tendrán efectos negativos muchos más perdurables y que a lo cual, los gobiernos y la comunidad internacional parece no tener respuesta.
Desde lo epidemiológico, los puntos de vistas son coincidentes. Lo religioso también hace su aparición tratando de ganar seguidores o de convertir en la fe y las creencias. Sin embargo, en lo social y laboral pocos pronunciamientos se han generado. Los sindicatos laborales permanecen en silencio o sin reflexionar públicamente sobre el daño que han causado al no forjar una lucha leal desde lo colectivo en pro de un mejor bienestar para lxs empleados públicos.
Los trabajadores y el pueblo sin mayores posibilidades limitadas por malas políticas económica se encuentran sumergidos en la triste vida de los oprimidos, arrojados en abismo del pauperismo. La pobreza no escapa de ninguna amenaza. No tiene enemigo disminuido. El poder y endiosamiento del hombre, o incluso,  lo microscópico como los virus, pueden acabar con su existencia.  Ante esta realidad, es necesario que, las familias  tengan una mayor holgura económica, que los salarios de quienes a diario trabajan y dependen de las instituciones públicas, sean realmente garantía de un pago digno como derecho humano  que permita cubrir las necesidades básicas como: nutrición, vivienda, la atención médica, la educación y unos ahorros básicos para poder hacer frente a situaciones a-típicas  como la señalada donde las presencias laborales se vuelven inseguras o se convierten en un riesgo para la salud.
 Fuente: la autora escribe para el Portal OVE
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Una educación que libera

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

Resumen: La educación bancaria utiliza y aliena a las masas, volviéndolos seres ahistóricos y deshumanizantes, con el propósito de vivir una vida y una realidad ya dada, ya establecida por los grupos de opresores fatalizando las condiciones en las que viven para asesinar toda esperanza que en él y/o en ellos emanan. Mientras que la educación liberadora toma en cuenta las particularidades de cada ser y de cada comunidad, ya que cada uno ellos son seres históricos, con contexto y lenguaje que comparten el poder sin llegar a controlar o utilizar al otro, empleando el reconocimiento del otro, sentir al otro y a la naturaleza, conociendo y reconociendo al mundo y en el mundo mediante la dialogicidad, provocando contante y permanentemente la germinación de la esperanza, para transformar nuestras vidas, en una vida militante.

Palabras claves: 1. Educación bancaria, 2. Educación liberadora, 3. Desvelar, 4. Capitalismo, 5. Esperanza.

An education that liberates

Abstract: The banking education uses and alienates the masses, making them ahistorical and dehumanizing, with the purpose of living a life and a given reality, already established by the groups of oppressors fatalizing the conditions in which they live to kill all hope in he and / or in them emanate. While liberating education takes into account the particularities of each being and each community, since all children are historical beings, with the context and language that have the power to access or use the other, using the recognition of the other, to feel the other and nature, to know and recognize the world and the world through dialogicity, constantly and permanently causing the germination of hope, to transform our lives, into a militant life.

Keywords: 1. Bank education, 2. Liberating educatión, 3. Deveiling, 4. Capitalism, 5. hope.

Una educación que libera

“Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad”. (Freire, 2005, pág. 97)

Las hipócritas fachadas del neoliberalismo escondidas tras las organizaciones internacionales (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) moviendo sus hilos como un titiritero, por ello, es necesaria su develación para conocer y reconocer sus distintas formas de poder y de opresión, asimismo la importancia de analizar los discursos impregnados de idealismo para el control de las masas, usando como herramienta a la educación como medio primordial de transmisión de la cultura imperante y modos de producción y reproducción.

Freire conoce, reconoce y devela no una, sino dos tipos de educaciones, una servil a la clase dominante que es alienadora y tiene devoción a la muerte, por lo que es deshumanizante; y la otra, que es esperanzadora, liberadora y ama tanto la vida que humaniza al ser conociendo y reconociéndose así mismo, al otro y al mundo por medio de la dialogicidad.

En primera instancia se define el término de educación para analizar los discursos de las organizaciones internacionales que imponen políticas públicas en materia educativa a los gobiernos de los países de todo el mundo, a fin de diferenciarla de la educación propuesta por Freire surgida desde los propios contextos.

Se realiza una analogía de las educaciones de Freire a fin de conocerla y reconocerla para desaprender y reconfigurar nuestros lenguajes, con el hito transformar nuestra cultura y así poder, desde nuestras particularidades, combatir toda forma de poder y control que ejercen los dominantes hacía los dominados.

 Algunas concepciones

En la génesis del hombre cazador-recolector, según su evolución, eran capaces de establecer vínculos sociales, por lo tanto, necesitaban de una crianza para los más pequeños, es decir, los adultos educaban con base a la imitación y experiencias a los más pequeños, dentro de ésta educación podemos mencionar la convivencia con los demás integrantes del grupo, recolectar los frutos para alimentarse, elaborar y utilizar utensilios para la caza y recolección, entre otras. (Noah, 2014, págs. 22-23).

Es necesario definir a la educación para mayor comprensión, la Real Academia Española la define como “instrucción por medio de la acción docente” (2018); mientras que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) (2005) tiene a la educación como “el medio principal para que toda persona, niño/a y adulto/a pueda desarrollar sus capacidades, habilidades y participar activamente en la sociedad” (pág. 4), para Simón Rodríguez en (Mejía, 2014) acuñando el término de educación popular, no la definió como tal, pero la caracterizó como “nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores; educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos; hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios” (págs. 20-21); entretanto, José Martí en (UNESCO, 1999) “Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los hombres naturales y libres” (pág. 810). Finalmente para Freire (2005), por ser seres inacabados y por tener historia, se empieza a partir de lo que somos hacía lo que pretendemos ser, “ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco ya nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” (Freire, 2005, pág. 92), por lo tanto, la educación es un acto dialógico y dialectico “gnoseológico” (pág. 91), “ontológico” (pág. 97), “de praxis” (pág. 90), “un acto político y no solo pedagógico” (Nuñez, 1998, pág. 10), las tres últimas definiciones, denotan características transformadoras y liberadoras de la relación antagónica dominados-dominantes.

Las dos primeras definiciones tienen fuerte relación, pues, para desarrollar las capacidades y habilidades de todo ser humano, es necesaria la instrucción por parte del maestro o maestra, mientras que las tres últimas ponen énfasis en el contexto, en la historia, en el lenguaje, el manejo del poder, asimismo la estrecha relación dialógica entre los y las estudiantes y, los y las maestras, con el fin de liberarse del yugo de la opresión de la clase hegemónica.

Para Freire no existe solo una educación, sino que él describe, denuncia y anuncia a dos educaciones, la “educación bancaria” y la “educación liberadora”; la primera deshumaniza, por lo que aliena y domina a los y las estudiantes desvalorizándolas(os) depositando el conocimiento como meros recipientes, enalteciendo  así a los y las maestras, mientras que, la segunda, las y los vuelven más humanos; maestros, maestras y estudiantes se transforman entre sí con base a la dialogicidad, con más consciencia y con el compromiso de construir mutuamente el conocimiento en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje.

Las dos educaciones, una que esclaviza y otra que libera

En la educación bancaria que denuncia Freire (2005), los y las estudiantes, son pasivos, no se les valora el conocimiento que traen de su cotidianidad, es decir, no existe su experiencia, no participan ni hablan de las injusticias en la que viven; las y los  maestros son el amo y señor(a) del acto educativo, él o ella es el o la  sabia, son los y las que instruyen unidireccionalmente a los y las estudiantes en una especie de monólogo y/o conferencia magistral imponiendo conocimientos y realidades.

La educación es memorística mediante la repetición, en esta, se puede ejemplificar los métodos de lectoescritura en donde se les obliga a los y las estudiantes a repetir las letras del abecedario sin ningún significado, asimismo los números y las tablas de multiplicar que no representan para él o la estudiante absolutamente nada; es reduccionista, porque reducen los conocimientos y las realidades inducido por el propio maestro o maestra, estos y estas solo se basan en su programación de contenidos impuestos desde el sistema sin siquiera analizarlos; es mecanicista, pues conlleva un método riguroso preestablecido omitiendo las particularidades de los y las estudiantes.

La educación bancaria estandariza y homogeniza la rica diversidad que presentan los y las estudiantes, siendo el maestro o la maestra la ejecutora de tan vil acto desde su “conciencia intransitiva” (Freire, 2005, págs. 84-85), es decir, el maestro o la maestra no presenta un compromiso con su propia existencia, mucho menos con la existencia de los y las estudiantes; un banco entrega un comprobante cuando se le va a depositar cierta cantidad de dineros, asimismo la educación bancaria deposita ciertos contenidos programáticos preestablecidos por el grupo dominante, ésta entrega su comprobante llamado “certificado” del grado superado según los estándares educativos.

Los maestros y las maestras son las sabias, mientras que, las y los estudiante, son los ignorantes; los primeros ejercen control autoritario sobre los segundos, establecen orden en los grupos matando así toda autonomía, humanidad y libertades; ordenan ejerciendo el poder que le da su supuesta sabiduría, los y las estudiantes obedecen silenciosamente a causa de su ignorancia estigmatizada.

La educación bancaria abre cada vez más la brecha entre el ser humano y su naturaleza, su conciencia y su libertad; viven en constante competencia entre sí mismos y contra los demás, enalteciendo el tener (material) y desvalorizando el ser (esencia), entre más se adapten los dominados más serenos se mantienen los dominadores. Ésta educación fabrica deshumanos en serie, es necrófila, es decir, es devota a la muerte (Freire, 2005, pág. 89), no crece nada, al contrario tiende a morirse. Pero ¿a quiénes les conviene que esta educación siga perpetuándose?

Lo anterior fue legitimado a partir de la reconfiguración del capitalismo que entró en crisis, que ha adoptado nueva fachada con base a la globalización y neoliberalismo, en los 80’ los Estados Unidos observó un desarrollo importante en las nuevas tecnologías en Japón, por lo que de inmediato reconfiguraron su sistema educativo con un cambio rotundo al tecnocrático (Mejía, 2018, pág. 20), por consecuencia se reconfiguraron las Organizaciones Internacionales, las cuales, impusieron a los países en desarrollo una educación instrumentalizada, en donde la transmisión de conocimientos técnicos es su punto nodal,  Freire los denuncia como “educadores pragmáticos” (Freire, 1997, pág. 107), estos transmiten los conocimientos de algún tema, contenido o fenómeno en particular a los y las estudiantes como mero “adiestramiento y cultivo” (Freire, 1997, pág. 102), evitan así que los y las estudiantes piensen por sí mismos y construyan, entre todos y todas, sus propias realidades.

Toda esta estructuración mundial en materia educativa que persigue el amor a la muerte es iniciado desde el G8, donde participan las ocho grandes potencias del mundo (Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania, Reino Unido, Japón y Rusia) (Bonilla-Molina, 2017), estas potencias dueños del mundo establecen las agendas del Fondo Monetario Internacional (FMI) encargadas de legitimar las reformas pertinentes de la educación superior, en especie de cascada ésta plasma los lineamientos para el Banco Mundial (BM) que otorga financiamientos a los países desarrollados y en desarrollo, estableciendo reglamentos a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que decidió trabajar con la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y medio superior; a la ONU, que a su vez mantiene a la UNICEF y a la UNESCO (fachadas hipócritas que en su supuesto atienden los derechos de los niños y niñas); y al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que acuñó el término “calidad educativa” teniendo a investigadores financiados trabajando en materia educativa (Bonilla-Molina, 2017).

En este sentido, las reformas hechas en materia educativa de los países de todo el mundo, son elaboradas desde estos organismos internacionales imponiendo los estándares homogeneizantes y su enfoque educativo por competencias, enfatizando la educación técnica y priorizando a las lecturas de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y las Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) (Mejía, 2018, pág. 21), marginando a las disciplinas humanas que hacen pensar como la Filosofía, Sociología, Psicología, Artes, Historia, entre otras, tendientes a desaparecer.

El capitalismo ha empleado todos los recursos que ha tenido a su alcance para que, a través de la publicidad desmedida, impacte en las subjetividades de los seres humanos de todas las edades y estratos socioeconómicos. La economía, la política y la educación han sido objeto de reformas estructurales sucesivas, en virtud de que la velocidad de los cambios experimentados por la ciencia y la tecnología ha hecho necesario ajustarlas a las nuevas necesidades de las sociedades y, sobre todo, a los intereses del régimen capitalista que se ha tornado insatisfecho en su insaciable deseo de cautivar las subjetividades de las personas y hacerlos sujetos consumidores, alienados y enajenados a tal grado que han perdido su identidad.

Para Freire, “el gran poder del discurso neoliberal reside más en su dimensión ideológico-política que en su dimensión económica” (Freire, 2006, pág. 71), en este contexto, se puede aseverar que el capitalismo utiliza a la educación como herramienta ideológica para poder alienar, oprimir y controlar a las masas.

Pero ¿se podrá luchar contra la monstruosidad del capitalismo salvaje? Para esto dice Freire “la realidad no es así, la realidad está así. Y está así no porque ella quiera, ninguna realidad es dueña de sí misma, esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder” (Freire, 2006, pág. 71), en este sentido, se afirma que, cada persona desde sus particularidades y especificidades, podemos concientizarnos a nosotros mismos para poder ir en el camino de la transición de la “curiosidad ingenua” a la “curiosidad epistemológica” (Freire, 1997, pág. 106) con el objetivo primordial que, una vez desvelándonos las realidades, poder transformarnos a nosotros mismos desaprendiendo la programación impuesta que tenemos desde nuestra educación formal, no formal e informal (Mejía, 2014, pág. 73) y, poder entonces, de-construirnos, ya que somos seres inconclusos e inacabados en constante construcción, desde lo particular a lo colectivo y viceversa.

Para esta apocalíptica realidad que impone el neoliberalismo a través de su ideología, Freire propone una educación liberadora y humanizante que proviene de la esperanza de la naturaleza humana (ontológica); del significado profundo del lenguaje, de la palabra, de los conceptos, teorías, disciplinas, de las ciencias que implica acción y reflexión (gnoseológica); de la relación práctica-teórica valorando más la práctica que la teoría, por lo que, de la primera, funda a la segunda (praxis); y de la manera de concebir al mundo y concebirse en el mundo (política).

Es inherente dialogar los saberes propios de cada persona y cada comunidad para construir los imaginarios colectivos y confrontar esos saberes, para posteriormente realizar una negociación cultural respetando las especificidades de cada cultura (respeto y reconocimiento de sí mismo y del otro) y construir así los conocimientos emanados de la dialogicidad, por lo tanto, la escuela, la educación y la pedagogía tienen historia, lenguaje, contexto y poder, (Mejía, 2014, pág. 64).

Freire anunciaba “de ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad” (Freire, 2005, pág. 97), en este sentido, la educación en las escuelas, es un espacio no de conclusión, sino de constante dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje para la construcción de sus propias realidades, tomando en cuenta su historicidad.

La educación liberadora pone como requisito primordial de la naturaleza humana a la “dialogicidad” (Freire, 1997, pág. 100), no como mero instrumento sino como una forma de vivir y de construir conocimientos y realidades a partir de la cotidianidad, con el hito de transformar la curiosidad ingenua en epistemológica y, por lo tanto, tener la capacidad de desvelar las diferentes formas de poder hegemónico en la relación opresor-oprimido.

Esta curiosidad epistemológica convierte a niños, niñas, hombres y mujeres en seres de la pregunta (¿por qué?), esta nos permite reflexionar acerca de los diferentes fenómenos, hechos y/o sucesos detectados para posteriormente participar activamente en las confrontaciones y soluciones, una “educación crítica de la curiosidad” (Freire, 1997, pág. 103). En este sentido, los y las maestras deben respetar las opiniones y argumentos de los y las estudiantes y, estos y estas, a las de sus maestros o maestras sin imponer las ideas unos a los otros, sino que, a partir de la confrontación de saberes y a través del diálogo en los círculos de cultura, construir nuevos conocimientos, (Freire, 1997, pág. 109).

Una vez que alcanzada la curiosidad epistemológica, los y las maestras, los seres humanos en sí, se vuelven investigadores críticos activos y participativos, problematizando a los y las estudiantes para que, entre sí, vayan transformando su curiosidad ingenua y comiencen a preguntar el porqué de las cosas, asimismo investigar sobre los fenómenos y situaciones que ocurren en sus realidades cotidianas con el fin de poder tomar las decisiones pertinentes.

En este sentido, el acto educativo liberador va comprometiendo tanto a los y las maestras como a los y las estudiantes en “hacerse sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante” (Freire, 2005, pág. 100) y, como “seres inconclusos” e inacabados en constante construcción, por lo tanto, la educación se perpetua hasta el último suspiro de vida de cada individuo, de cada colectivo, de cada comunidad.

A modo de conclusión.

  • La educación formal, no formal e informal son permanentes para los seres humanos, es decir, hasta de la muerte misma se aprende, y éste, es el último aprendizaje;
  • Es necesario comprender la concepción de educación que tiene cada organismo internacional y cada autor, asimismo reflexionar acerca de los discursos ideológicos que impone el neoliberalismo en sus distintos disfraces (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) para desvelar las distintas formas de poder y control que ejercen los opresores a los oprimidos;
  • Es de gran importancia conocer y reconocer las características de la educación bancaria y, así poder desaprender y de-construir nuestra programación con el objetivo primordial de transformar nuestra conciencia intransitiva a una conciencia crítica;
  • Es importante comprometerse con una rigurosidad metódica para transformar la curiosidad ingenua a epistemológica, para posteriormente en colectivo docente, permitir a los y las estudiantes ser libres y, vuelvan a preguntar y preguntarse ¿Por qué?;
  • Es necesario el diálogo con argumentaciones precisas acerca de los fenómenos sociales detectados por los y las maestros y/o estudiantes para construir conocimientos desde sus particularidades.
  • Para la educación liberadora, el círculo de cultura y la dialogicidad, son un modo de vida.
  • La educación popular tiene historia, lenguaje, poder y contexto en América Latina, esto, ha permitido el despertar de luchadores y luchadoras que combaten las distintas formas de opresión por parte de las y los opresores, con el objetivo de liberarse en comunidad de las ataduras dominantes.
  • Es inherente, para la educación liberadora, un modo de vida “militante” que desvele las injusticias sociales y proponga alternativas para la construcción de un mundo más justo, más humano y humanizante.

Referencias

Bonilla-Molina, L. (05 de Julio de 2017). otrasvoceseneducacion.org. Recuperado el 01 de Marzo de 2020, de Apagón Pedagógico Global (APG): http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/230205

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: EL ROURE.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Mejía, M. R. (2014). Educaciones y pedagogpias críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. México: CEAAL.

Mejía, M. R. (2018). Educación y escuelas en las globalizaciones del siglo XXI. Bogotá: En trámite. Borrador.

Noah, Y. (2014). De animales a dioses. Una breve historia de la humanidad. Bogotá, Colombia: Debate.

Nuñez, C. (1998). El Pablo que yo conocí. Educación y Transformación social, Revistas de estudios sociales y sociología aplicada #10. Documentación social, 3-14.

Real Academia Española. (2018). Diccionario. Educar. Madrid: http://www.rae.es/.

UNESCO. (1999). José Martí (1853-1895). Perspectivas, 808-821.

UNESCO. (2005). La educación como derecho humano. Vasco: UNESCO.

Imagen: Лечение наркомании en Pixabay

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Entrevista a Selma James: “Sin nosotras ¡nada!”

Por: Izquierda Diario

La feminista Selma James nació en 1930 y aún sigue activa al frente de la Huelga Mundial de Mujeres. En 1972, fue coautora —con la italiana Mariarosa Dalla Costa— de un ensayo que revolucionó la visión que existía sobre el papel del trabajo del hogar no remunerado, en el sistema capitalista. Más de medio siglo acompañando las luchas de las mujeres y otros sectores socialmente oprimidos.

Hacia mediados del siglo XV, Kentish Town era una próspera aldea. Para el siglo XIX, se había convertido en una localidad populosa, conectada con Londres por el transporte público. Actualmente, ya integrada como un barrio de la capital británica, está sufriendo los efectos de la gentrificación: se encarecen los alquileres; en la avenida principal hay cada vez más tiendas de productos orgánicos delicatessen y de cadenas internacionales de comidas, mientras los pequeños comercios se ven obligados a cerrar.

A pesar de los cambios, se adivina su pasado populoso, que hizo de Kentish Town el lugar elegido por Marx para establecerse con su familia en 1856. A su esposa Jenny von Westphalen, aquella casa de ocho habitaciones de la calle Grafton Terrace le parecía “una vivienda verdaderamente principesca comparada con los agujeros en los que solíamos vivir” [1]. Muy cerca de allí se encuentra la sede del Crossroads Women’s Centre fundado por Selma James, a quien había conocido más de una década atrás en Caracas [2].

“Estar politizado a los seis años era algo normal”

Apenas entramos, tomándome las manos, Selma me pidió que le hablara en castellano y preguntó por qué queríamos entrevistarla. Creo que tus trabajos sobre feminismo son muy conocidos en inglés. Pero, fundamentalmente, me interesa que nos cuentes de muchas otras cosas que has hecho en tu apasionante vida, que son bastante desconocidas. Sabemos que naciste en 1930, en Brooklyn, Nueva York, en el seno de una familia obrera judía…

Nací después del crack del ‘29, en la época de la Gran Depresión, en la que había un gran movimiento social. Yo no sabía que eso era un movimiento; creía que así era el mundo. Mi padre era camionero; él había emigrado siendo un adolescente, desde Polonia, su lengua era el ídische. Mi madre era norteamericana, tuvo que dejar la escuela a los doce años para ir a trabajar a una fábrica. Mi padre había fundado la seccional del sindicato de camioneros de Brooklyn y era simpatizante del Partido Comunista que, en ese entonces, luchaba por la libertad de los chicos de Scottsboro [3]. Pero mi verdadera experiencia, cuando me involucré en política, fue en 1936, durante la revolución española.

Pensé que había habido un error de traducción. ¡Pero en 1936 tenías seis años!, exclamé para ratificar que no había entendido mal.

Sí. Mi padre hacía repartos con su camión, llevaba cajas y les pedía a los jefes de los lugares donde hacía los repartos, que le regalaran juguetes, carteras y otros objetos que luego rifaba para juntar dinero que enviaba a los combatientes de la revolución española. A veces le daban muñecas y me decía “no son para ti, son para España”. Y yo entendía eso. En los ‘30 no tenías qué explicar qué significaba la palabra “clase”. Sabías quién era el enemigo y tenías que luchar contra ellos.
Con otros chicos, juntábamos el papel de aluminio de los paquetes de cigarrillos, con los que hacía bollitos que enviaríamos a España para que los revolucionarios fabricaran balas. Estar politizado a los seis años era algo normal en cualquier lugar del mundo. Pero lo es en todas las épocas en que hay luchas sociales. Mi marido C.L.R. James [4] vivió en Estados Unidos, donde lo conocí. Contaba que cuando viajó al sur de Estados Unidos, para apoyar una huelga de aparceros, el comisario bajó de su auto y preguntó a los niños que estaban en la calle dónde se encontraba Míster Johnson [el seudónimo de C.L.R. James, N. de R.] y chicos de cuatro y cinco años respondieron “No conocemos a ningún Míster Johnson”. Es una fantasía creer que se puede mantener a los niños fuera de la política.
Mi infancia fue durante la presidencia de Roosevelt. Un día, mi madre, mientras me tenía de un brazo, con la otra mano rompía el candado de una puerta porque habían desahuciado a una familia por no pagar la renta y habían puesto un candado para que no pudieran volver a entrar. Mi madre me dijo: “Rompo este candado y voy a ir a la oficina de Bienestar Social, porque estamos luchando por la gente que no tiene dinero”. La gente se organizaba, decía “no vamos a morir de hambre” y luchaba.

“¡Pero yo no sé nada de ‘la cuestión de la mujer’!”

Mientras Selma nos ofrecía té, galletitas y frutas, seguíamos conversando y admirando su prodigiosa memoria. Luego, siendo joven, trabajaste en fábricas…

Mi primer trabajo fue de camarera. Para todo el mundo en Nueva York, su primer trabajo era de camarera y cuidando niños. A los diecisiete años entré en una fábrica, en California. Trabajaba en la línea de montaje de radios, televisores, electrodomésticos. Me había anotado para estudiar en la universidad, pero después decidí no ir. Pensé que la universidad me iba a dañar la mente. A los catorce o quince años ya había conocido a un grupo socialista que me sorprendió: ellos hablaban de clases sociales y, dentro de este grupo, había una minoría en la que me interesé rápidamente.

Selma se refiere a la tendencia Johnson-Forest del Socialist Workers Party —un partido trotskista norteamericano— liderada por Raya Dunayevskaya y C.L.R. James, el dirigente marxista caribeño con quien, casi una década más tarde, contraería matrimonio. Antes de eso, Selma se casaría con un trabajador con quien tendría su único hijo, Sam Weinstein. Esa experiencia marcaría su interés por la opresión de las mujeres en la sociedad capitalista. Enseguida nos reímos nuevamente con otra de sus anécdotas, contadas con una simpatía y vitalidad contagiosas.

Fotografía: gentileza Selma James

Un día, unas mujeres me dijeron que debía hablar en un panel con otras mujeres, sobre ese tema. Les dije “¡pero yo no sé nada de la cuestión de la mujer!”. Y me respondieron “¡pero hablas de eso todo el tiempo!” Y dije “¿yo?” –Selma nos actúa la escena que ocurrió hace casi setenta años atrás, haciéndonos reír–. “Sí”, me respondieron. Y cuando me dijeron eso, empecé a entender de qué se trataba. Comprendí que yo hablaba todo el tiempo sobre trabajo del hogar, ser esposa, ser ama de casa, ser madre… todas las cosas que hace una mujer, pero no sabía que a eso se le llamaba “la cuestión de la mujer”.

Y, entonces, pensé que tenía que leer a Engels, su libro El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, que nunca lo había leído. ¡Y todavía no lo hice, pero quiero leerlo! Y cuando estuve allí, una mujer habló de Engels y yo hablé de las amas de casa. La gente salió riendo, porque hablé como estoy hablando contigo. Olvidé todo lo que había preparado y recordé solo una frase: que lo que vivía cualquier mujer era una carrera desenfrenada para sobrevivir. Y todo el mundo se rió, porque pudieron disfrutar de la charla política. Era política placentera. En general, en los debates políticos vas a escuchar a gente seria, que no habla de su propia experiencia, sino de libros… Pero yo dije “así es la vida”. Muchos militantes de la izquierda, particularmente hombres, era la primera vez que oían que alguien les hablara de la realidad.

Fue por sus ideas sobre la opresión de las mujeres que había llamado la atención de C.L.R. James, quien en una ocasión le preguntó qué opinaba sobre el asunto y escuchó atentamente a la joven, casi treinta años menor que él. Cuando Selma terminó su exposición, James le dijo “entonces, lo que acabo de escribir no es bueno. Nunca había oído algo como esto. Quizás había escuchado algunas de estas cosas, pero nunca las ideas tan bien presentadas de esta manera”. Se trataba de las ideas centrales de lo que, luego, fue su primer ensayo, El lugar de la mujer, publicado en 1952, cuando Selma tenía veintidós años.

Durante algunas semanas, le mostraba los borradores a mis vecinas, que no estaban en política; pero me hacían muchos comentarios. Yo no estaba de acuerdo con la mayoría de ellos; pero me servían para desarrollar mejores argumentos para responder a sus planteos. Ese intercambio me ayudó, además, a aclarar mucho más mis propias ideas. Esta se convirtió, desde entonces, en mi forma de trabajar y escribir, colectivamente.

En Sex, Race and Class, publicado en 2012, Selma comenta cómo fue esta experiencia: “Cuando el folleto estuvo publicado, lo llevé al trabajo y vendí algunas copias a las mujeres que conocía de la fábrica. Creo que también vendí un par de copias a las mismas vecinas que me habían hecho comentarios del borrador. […]. Era completamente nuevo, entonces, que las opiniones de una mujer de clase trabajadora, especialmente un ama de casa, fueran publicadas, incluso por una organización socialista. Era la clase trabajadora hablando por sí misma. […]. Se deben haber vendido solo mil o mil quinientos ejemplares; pero se agotó. Y creo que puede haber sido porque los hombres estaban casi tan interesados como las mujeres en descubrir qué se podía decir sobre la vida cotidiana desde el punto de vista de las mujeres. Y nadie me dijo jamás que eso no era ‘marxista’ o ‘políticamente correcto’ [5]”.

Recientemente, alguien me dijo que yo había sido muy valiente al escribir El lugar de la mujer. Pero yo le dije: “No fue una cuestión de coraje. Yo solo expliqué la vida tal como la conocía”. Algunas feministas opinan que hay que concientizar a las mujeres sobre la opresión masculina. Pero sobre eso no hay que concientizar, ¡es absurdo! Eso lo vivimos. Tenía una tía, a la que quería mucho, que cada vez que veía pasar un cortejo de boda, decía –Selma pone un tono de voz más severo y profundo para imitar a su tía–: “ahí va otra mujer a la que van a enterrar”. ¡Siempre decía eso! [risas].
Si tu punto de partida son las mujeres, todas las cosas se comprenden de otra manera. Si estás inmersa profundamente en la situación de las mujeres y la relación de las mujeres con la economía capitalista, con la sociedad en general y con el mundo del trabajo, todo lo demás también se ve diferente. Si te sitúas en el lugar de las mujeres, adquieres una visión enteramente diferente del mundo. No es el único lugar por dónde comenzar, puedes hacerlo por cualquier otra parte. Pero comenzamos por allí y desde allí sacamos conclusiones sobre todo lo demás.

Su reflexión me recordó aquella frase de León Trotsky, que dice que “si en realidad queremos transformar la vida, tenemos que aprender a mirarla a través de los ojos de las mujeres” [6]El lugar de la mujer trata, con un lenguaje sencillo, de la mujer soltera y la casada, de los chicos, la casa, de las mujeres trabajadoras y los sindicatos. Y termina con el siguiente párrafo: “Las mujeres pasan de estar casadas a divorciarse, de ser amas de casa a trabajar afuera, pero en ninguna parte encuentran el tipo de vida que desean para ellas y sus familias. Las mujeres están descubriendo cada vez más que no hay otra salida que una transformación total. Pero algo ya está claro: las cosas no pueden seguir como están. Cualquier mujer lo sabe” [7].

En este primer escrito ya se perfila su convicción de que los sectores explotados y oprimidos se abrirán paso, por sí mismos, en la lucha por su emancipación. Y esboza su temprana adhesión al autonomismo, que la tendrá como una de sus voces más destacadas en los ‘70, cuando participará en el lanzamiento de la Campaña Internacional por el Salario para el Trabajo del Hogar.

“¡Eso es maravilloso!”

Los años ‘50, durante la juventud de Selma, fueron el período en que EE. UU. se consolidó como la primera potencia mundial, mientras Europa y también Japón vieron elevarse sus tasas de crecimiento y se incrementó notablemente la desigualdad con los países del hemisferio sur. El resultado de la IIª Guerra Mundial había fortalecido a la burocracia estalinista en la Unión Soviética, extendiendo su dominio a nuevos países en Europa del Este y dando lugar a una dictadura bonapartista policial mucho más estable, para finales de los ‘40. Pero ese fortalecimiento también fue una de las razones por las que los Estados occidentales se vieron obligados a robustecer las políticas sociales, el llamado “Estado de bienestar”, para garantizar las condiciones de reproducción del sistema capitalista. Esta compleja situación presionó sobre las filas del marxismo revolucionario que se fragmentó en diversas corrientes y tendencias. Una de ellas –entre quienes se encontraban los fundadores de la tendencia Johnson-Forest– sostuvo que en la Unión Soviética había “capitalismo de Estado”, es decir, nada que defender frente al capitalismo occidental.

Sin embargo, más allá de las diferencias teóricas y políticas –incluyendo la de la necesidad de la construcción de un partido revolucionario–, compartimos con Selma el profundo desprecio por las organizaciones burocráticas que encorsetan las fuerzas y la energía revolucionaria de las masas. La estatización y el fortalecimiento de sus propias instituciones es uno de los elementos fundamentales para comprender el siglo XX. Los capitalistas vieron de cerca el peligro de la revolución proletaria y tomaron las medidas para salvaguardarse: desarrollar los mecanismos de consenso e integración al Estado y, más tarde, profundizar la fragmentación cada vez mayor de la clase trabajadora y entre esta y sus propios aliados en la lucha anticapitalista. La autoorganización es el camino más propicio para superar esa fractura. Pero, según nuestra visión, este no es un camino exento de obstáculos: hay que resolver cuestiones estructurales, superar diferencias culturales y, fundamentalmente, enfrentar a las burocracias de las organizaciones de masas, no solo de los sindicatos sino también las que se recrean en los movimientos sociales, como en la juventud estudiantil o el movimiento de mujeres. Mientras las direcciones de estas organizaciones y movimientos mantengan divididos a distintos sectores de la clase trabajadora entre efectivos y contratados, nativos e inmigrantes, hombres y mujeres, sindicalizados y precarizados, como también a la clase trabajadora respecto de otros movimientos sociales potencialmente aliados, la derecha cultiva esas grietas para hacer su política.

Nina López cita un discurso de Selma James en el que, hace varias décadas, ya se refería a estas divisiones: “La única opción que se nos daba era elegir entre movimientos de liberación nacional, campesinos y estudiantiles por encima y en contra de la clase trabajadora tradicional. Nunca podría dar la espalda a los trabajadores asalariados. Mi padre era un sindicalista. Éramos una familia sindicalizada. Yo había trabajado en una fábrica, como también mi madre y mi hermana. Mi otra hermana era oficinista, algo que no es muy diferente. Pero yo también era una madre y mi hijo un estudiante tratando de escapar al servicio militar obligatorio. Necesitábamos de lo que está a un lado y otro de la división salarial; nosotras no podríamos prescindir de ninguno de estos” [8].

Markus Rediker señala en el prólogo al libro de Selma: “Una de las ideas principales encarnadas en los escritos de James es la que el difunto George Rawick –otro compañero cercano de C.L.R. James– llamó la auto-actividad de la clase trabajadora: esa cantidad de cosas, diversas y muchas veces invisibles, que la clase trabajadora –definida ampliamente– hace por sí misma en la búsqueda de la emancipación. El énfasis está en la acción, la agencia, los nuevos significados y las posibilidades generadas, a menudo de manera impredecible, a partir del movimiento social y el conflicto en el terreno. C.L.R. James siempre enfatizó la importancia de las nuevas formas de lucha que brotan constantemente desde abajo, a menudo junto a y otras veces en contra de las instituciones establecidas de la izquierda, como los sindicatos y los partidos políticos. […] Desde su primer folleto, que discutió con sus compañeras trabajadoras y vecinas, Selma James siempre confió no solo en la decencia de la gente común, sino también en su capacidad para pensar y actuar. “Cada cocinero puede gobernar”, escribió C.L.R. James en 1956. [Selma] James llevó ese mensaje optimista al mundo laboral de la mujer, la cocina, y al hacerlo profundizó y amplió su significado” [9].

Su interés en aquellas experiencias que contienen, en germen y en el presente, las formas sociales que se desarrollarán en la futura sociedad post-capitalista, se trasluce en el comentario que me hizo cuando intentaba halagarla. Le dije que había sido una joven de vanguardia: blanca, judía, casada con un hombre negro del Caribe, un socialista marxista con quien compartió luego la lucha anticolonial en Trinidad, la lucha antirracista en Gran Bretaña, que la doblaba en edad. Selma no comparte mi opinión.

No lo siento de esa manera. Creo que la gente que no está en política es la que siempre está a la vanguardia. Esa gente piensa en forma diferente a quienes están en política. Tienen muchas ideas muy atrasadas, mezcladas con otras ideas que son del futuro. Lo que tenemos que hacer, quienes queremos destruir el capitalismo, es descubrir el futuro en esas ideas y empezar a eliminar el pasado, la basura. Eso es, para mí, de lo que trata la política. Cuando la gente se rebela en una lucha, en una huelga, sale lo que estaba latente. Eso sucede todo el tiempo.

Eso me recuerda las experiencias que vivimos en Argentina, durante la crisis de diciembre de 2001. Le cuento a Selma sobre las obreras de la textil Brukman. Se interesa con la anécdota de una trabajadora hablando ante miles de personas y diciendo “si podemos manejar una fábrica, podemos manejar el país”. Encuentra allí una ratificación de sus convicciones. Le digo que ideas tan avanzadas convivían, como ella misma señalaba, con otras del pasado. Por ejemplo, que las trabajadoras eran una abrumadora mayoría en la fábrica y sin embargo se referían a sí mismas como “obreros de Brukman” hasta que les narré las historias de las obreras textiles de la huelga de Pan y Rosas en 1911 en EE. UU. o la de las que iniciaron la Revolución rusa de 1917, que yo conocía como feminista socialista revolucionaria. Cuando le dije a Selma que, a partir de entonces, hasta los dos activistas obreros que había en la fábrica se empezaron a referir a sí mismos en femenino, lanza una estruendosa carcajada y exclama entusiasmada:

¡Eso es maravilloso! Esa ha sido, siempre, también mi propia experiencia.

“En cada movimiento social, continúa la lucha de clases”

En 1972, Selma James lanza con otras feministas de distintos países, reunidas en Padua (Italia), la Campaña Internacional del Salario para el Trabajo del Hogar, entre las que se encontraba Silvia Federici quien lo recuerda en una publicación reciente: “Coincidíamos con otras feministas en la convicción de que el trabajo doméstico era la raíz de nuestra opresión como mujeres. A diferencia de otras feministas, creíamos que debía ser nuestro principal campo de batalla por esa misma razón y que la forma más eficaz de liberarnos de él era negarnos a hacerlo gratis. Pero pocas feministas de la época entendieron las motivaciones políticas de esta elección estratégica” [10].

La reunión de Padua tenía el objetivo de pensar en un feminismo marxista basado en la clase trabajadora, tomando la experiencia del operaísmo italiano, distinto al que defendían las organizaciones socialistas y el Partido Comunista. Su primera formulación se encuentra en las páginas de El poder de la mujer y la subversión de la comunidad, el ensayo de Mariarosa Dalla Costa y Selma James, que revolucionó el enfoque tradicional sobre el trabajo del hogar y se convirtió, hasta nuestros días, en un clásico en su tema. Allí sostienen la tesis de que la economía de mercado, basada en la explotación del trabajo productivo de la clase trabajadora, se basa en el trabajo no remunerado de las mujeres que reproducen esa fuerza de trabajo a través del trabajo del hogar y las tareas de cuidado.

En 1970, conocí a Mariarosa, que era docente en la Universidad de Padua y necesitaba un hospedaje en Londres durante un corto tiempo. Se quedó en mi casa y nos hicimos amigas. Al año siguiente la visité en Italia y allí hablamos mucho sobre feminismo. Ella me pidió que le explicara de qué se trataba el feminismo y, enseguida, escribió un artículo en base a lo que le dije. Más tarde, trabajamos juntas en el manuscrito y le dije que lo firmara con su nombre para que su publicación la protegiera de la persecución sexista que sufría en la universidad. Pero luego fue publicado en inglés, con la firma de ambas, en una edición que incluía también mi primer ensayo El lugar de la mujer.
En 1980, participé de la Segunda Conferencia Mundial en Copenhague. Debía hacerse en Irán, pero hubo una revolución y entonces tuvieron que cambiar la sede –Selma sabe que ha vivido grandes experiencias de luchas sociales, huelgas, guerras, revoluciones, un tesoro de recuerdos que ansiamos que nos comparta–; ¡la que iba a inaugurar la conferencia era la princesa que habían derrocado! [risas].
Allí en Copenhague, las Mujeres Negras por el Salario para el Trabajo del Hogar señalaron que había que incluir el trabajo no asalariado en el documento oficial, en el párrafo 1.0.3. Y cantábamos “paragraph one, o, three… all our work in the GNP” [“párrafo 1.0.3., todo nuestro trabajo al PBI”, N. de la A.]. Allí también salió la consigna que dice “Las mujeres cuentan. Cuenten el trabajo de las mujeres”. Pero entendimos que para que los gobiernos nos escucharan, teníamos que conseguir que lo tomaran las Naciones Unidas. Así que cuando habló una representante de la Organización Internacional del Trabajo, la interpelé. “Vengo de la Campaña por el Salario para el Trabajo del Hogar”, le dije. “Disculpe, ¿podría repetirme de dónde?” –vuelve a sonreír con picardía, mientras imita la parsimonia de la funcionaria– y yo se lo repetí.

Nos hemos pasado toda la tarde escuchando anécdotas como esa, con Selma cambiando los tonos de voz, para representarnos a los personajes de los que nos hablaba. Su risa anticipaba los finales de estas historias de las que está hecha la suya propia, pero también una gran parte de la historia del feminismo. Paramos unos minutos, para tomar otro té y aproveché para regalarle un pañuelo verde de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto, de Argentina. Alejandra le pregunta qué es lo que la mantiene tan joven.

¿Mantenerme tan joven? ¡Hablar así como lo estamos haciendo! ¡Estoy disfrutando mucho esta entrevista!

Ante de irnos, con un tono firme que busca transmitir sus ideas con convicción, pero también buscando palabras sencillas, para que su mensaje sea comprensible, Selma nos dice:

Creo firmemente que la lucha de las mujeres está mal entendida. Las mujeres reproducen toda la raza humana y el capital oculta el hecho de que ese es el trabajo central de la sociedad y, por lo tanto, de la economía. Quieren hacer que el mercado sea lo central; pero nosotras somos lo central. “Without us, nothing!” –dice enfáticamente–. Y luego lo repite en castellano: “Sin nosotras, ¡nada!”. Sobre nosotras recae el trabajo reproductivo gratuito porque hay explotación capitalista. Si no hubiera explotación capitalista, no haríamos ese trabajo de reproducción de la fuerza de trabajo de manera gratuita y no reconocida.
Es muy importante que el feminismo sea internacional, que no quede atrapado en un país o en un sector. Y hay un sector que ha monopolizado el feminismo. Eso significa que la mayoría de nosotras ha quedado afuera; porque las gerentes, las políticas, las CEO que administran el capital y se proclaman feministas, no son feministas del 99 %. Ellas nos quieren dirigir y nosotras nos negamos a que nos dirijan y eso va a ayudar a que los hombres nos apoyen. En cada movimiento social, continúa la lucha de clases.

Cuando Selma comenzó a organizar a las mujeres para luchar por el salario para el trabajo del hogar, la mayoría del movimiento feminista estaba centrado en las relaciones de poder entre los géneros, la sexualidad y la discriminación de las mujeres en el trabajo asalariado. Su preocupación porque el trabajo reproductivo de las mujeres fuera tenido en cuenta implicaba una lucha, también, contra las organizaciones sindicales y políticas que no consideraban que esas mujeres constituyeran una gran mayoría invisibilizada de la clase trabajadora. Sus ideas abrieron un inmenso campo de debates, que la nueva oleada internacional de movilizaciones feministas trae nuevamente a la escena y sobre los que hemos dado cuenta en otros artículos [11].

En las últimas décadas, bajo el látigo de la precarización y la flexibilización neoliberales, grandes sectores de masas que eran explotadas sin salario se incorporaron al mercado laboral transformando la fisonomía de la clase asalariada, pero también aumentando su peso social. Actualmente, millones de asalariados, pero también asalariadas, manejan el suministro de energía y las telecomunicaciones, conducen los medios de transporte que permiten la circulación de las mercancías y de la fuerza de trabajo, realizan la limpieza “invisible” de fábricas, empresas y oficinas diariamente. Pueden colapsar las grandes metrópolis, interrumpir el funcionamiento de la economía y afectar las ganancias capitalistas. Pueden también, prefigurar un nuevo orden social, controlando la producción y el abastecimiento al servicio de las grandes mayorías populares que son víctimas de la sed de ganancias de los capitalistas, de la carestía, la inflación, las altas tarifas para sobrevivir.

Por primera vez en la Historia, casi la mitad de esa clase mayoritaria son mujeres que, a su vez, garantizan la vida de millones de seres humanos sin recibir un salario por ello, reproducen gratuitamente la fuerza de trabajo en sus hogares –la suya, la de sus compañeros, la que se prepara para el futuro y la de los ancianos que ya han sido desechados por los capitalistas–. ¡En las movilizaciones, los reclamos, las organizaciones y los movimientos sociales, aparece dividido lo que no está dividido en las vidas de millones de mujeres!

Selma, que abrió sus ojos al mundo durante la revolución española, se acerca a sus noventa años al calor de las revueltas y resistencias que cruzan el planeta desde Chile, Ecuador y Haití, hasta Hong Kong, pasando por Catalunya, Puerto Rico, Irak, Honduras, Bolivia y su querido Caribe. El desafío que tienen las jóvenes generaciones que son protagonistas de este presente, donde el feminismo ha vuelto a emerger como un movimiento en las calles, es articular una política de carácter estratégico que pueda unir ese movimiento donde las mujeres participan individualmente, como “ciudadanas” –sin ejercer toda la fuerza cohesionada de su pertenencia a la clase social mayoritaria–, con la clase asalariada, donde por primera vez en la historia, las mujeres constituyen más del 40 %, para enfrentar al sistema capitalista patriarcal y transformarlo radicalmente. Porque únicamente socavando sus raíces, profundamente, es que podremos tomar el cielo por asalto y ganar, para toda la humanidad, el derecho al pan, pero también a las rosas.

 

NOTAS AL PIE
[1Carta de Jenny Marx citada en Rachel Holmes, Eleanor Marx: A Life, Bloomsbury Books, Londres, 2014, p. 10.
[2Agradecemos a Nina López, coordinadora de Huelga Mundial de Mujeres, por facilitarnos el encuentro con Selma y colaborar, también, con la traducción durante la entrevista y su posterior revisión.
[3Los chicos de Scottsboro fueron nueve adolescentes afroamericanos acusados sin pruebas, en 1931, de violar a dos mujeres blancas en Alabama (Estados Unidos), mientras viajaban en un tren de carga.
[4Cyril Lionel Robert James (1901-1989), más conocido como C.L.R. James, fue un historiador, periodista, teórico socialista y ensayista de Trinidad y Tobago. Fue una de las voces pioneras de la literatura poscolonial. Su obra más conocida, Los jacobinos negros, sobre la revolución de Haití, está considerada como un texto fundamental de la historia afrocaribeña. Siendo parte del Socialist Workers Party, lideró la tendencia Johnson-Forest con Raya Dunayevskaya –quien había sido la secretaria de idioma ruso de Trotsky en México–. Luego, sosteniendo que en la URSS se había desarrollado un capitalismo de Estado, abandonaron el movimiento trotskista. Finalmente, fundaron su propia organización, llamada Correspondencia. Para los años ‘40, C.L.R. James había estudiado a Marx y Hegel y había concluido que los partidos de vanguardia oprimían a sus integrantes trabajadores y los impulsos revolucionarios de la clase trabajadora, poniendo a los intelectuales a cargo de los trabajadores, y fundó una organización basada en el auto-activismo, en la cual los intelectuales aprendieran de los trabajadores, y un periódico escrito por los propios trabajadores, en el que Selma tuvo su propia columna quincenal.
[5Selma James, Sex, Race and Class. The Perspective of Winning, PM Press, London, 2012, p. 14. [T. de la A.].
[6León Trotsky, Problemas de la vida cotidiana, Edicions Internacionals Sedov, Valencia, 2015.
[7Selma James, ob. cit., p. 31.
[8Nina López, “A Winning Perspective”, en Selma James, op. cit., p. 9.
[9Marcus Rediker, “A Grateful Preface”, en Selma James, op. cit., pp. 1-2.
[10Silvia Federici, Salario para el Trabajo Doméstico. Comité de Nueva York 1972-1977. Historia, teoría y documentos, Traficantes de Sueños, Madrid, p. 23.
[11Ver Andrea D’Atri y Celeste Murillo, “Nosotras, el proletariado”; Ariane Díaz, “Economía política de la reproducción social: trabajo y capital”, Parte I y Parte II, y Paula Varela, “Sobre la relación entre género y clase. Entrevista a Tithi Bhattacharya” en revista Ideas de Izquierda.
*Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/Selma-James-Sin-nosotras-nada
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Entrevista a Peter McLaren: «La pedagogía crítica no es una metodología, es una filosofía de vida y una manera de vivir”

El Doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular, Fernando David García Culebro, comparte para Otras Voces en Educación una entrevista que le hizo al Doctor Peter McLaren.

Por: Fernando David García Culebro

«La pedagogía crítica no es una metodología, es una filosofía de vida y una manera de vivir».

El profesor, filósofo y escritor Peter McLaren es considerado como uno de los principales propulsores de la pedagogía crítica. Sus obras poseen un potencial crítico hacia el capitalismo en todas sus expresiones. Los aportes teóricos de McLaren han trascendido las fronteras norteamericanas llevando su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo. Sus aportes permiten el descubrimiento de nuevas formas de abordar el proceso educativo. McLaren, es autor y co-autor de varios libros y monografías, su libro “La vida en las escuelas” ha sido nombrado como uno de los 12 escritos más significativos a nivel mundial en el campo de la Teoría Educativa, la Política y la Práctica, por un panel de expertos reunidos por la Escuela de Ciencias Económicas y Sociales de Moscú. Dialogamos con él, en el marco del conversatorio internacional del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica, en la ciudad de Ensenada, Baja California, México.

En la charla nos contó acerca de lo que para él significó el encuentro con  su mentor Paulo Freire, el Dr. Peter, considera que actualmente existen muchas interpretaciones del trabajo del pensador brasileño, y nos dio algunos ejemplos:

 “Unos enfatizan la crítica que Freire hace al capitalismo,  otros en la cuestión de identidad, cuestionando quién es el oprimido y quién es el más oprimido, preguntándose si la liberación es lo que realmente nos lleva a dar con nuestra identidad; sin embargo, muchos profesores parece ser que prefieren la postura liberadora de Freire en un círculo, discutiendo eventos cotidianos de liberación, de libertad, un tiempo para compartir historias”. Todo ello es algo bueno, pero Peter piensa que “la parte fundamental de la pedagogía crítica se ha perdido” y en las lecturas que él hizo de Freire y otros pensadores críticos, observó la lucha de clases de la sociedad socialista.

En ese sentido, cuando le preguntamos ¿por qué replanteo  la pedagogía crítica y propuso una pedagogía crítica revolucionaria?,  nos respondió: – “En el año  1995, mis colegas estaban escribiendo sobre posmodernidad y en ese año reconocí que tenía que enfocar mi énfasis en un análisis marxista de las clases sociales y una comprensión profunda del racismo y la lucha contra el racismo, porque el capitalismo estuvo fundamentado y construido en el racismo”.

Acerca de ello, agregó: “Frantz Fanon, es el autor  que mejor explica la relación que existe en la construcción del capitalismo y el racismo”. Dicha respuesta nos da un hito del legado de Karl Marx y Freire en el pensamiento de McLaren, porque además agregó que “todo ello influyó a que su trabajo  se centrara en los antiguos y primeros fundamentos de la lucha marxista, para comprender los fenómenos que ocurren en la actualidad y, al estar haciendo ese análisis constructivo descubrió que se sentía mejor llamándole no solo pedagogía crítica, sino pedagogía crítica revolucionaria”. Además, en ese tiempo fue invitado por el gobierno de Venezuela, donde conoció a Hugo Chávez y Luis Bonilla-Molina y, dice Peter: “quedé impresionado en la revolución bolivariana, por lo que decidí participar en ella”. Para ese entonces, ya  lo acompañaban las enseñanzas de su mentor Paulo Freire (como él lo llama) y, comenta que siempre recuerda las palabras de su maestro: “Peter, tú no puedes trasplantar mis ideas en otra cultura y en otro país”.

Aunque Freire se refería en esos momentos a Estados Unidos y Canadá, Peter, lo recuerda en todas partes, junto a otro comentario del pensador brasileño: “reinvéntame en un contexto donde las especificaciones históricas sean las luchas de clases las que tomen lugar”.  Por lo tanto, todo ese legado del gran educador popular está presente en la vida del doctor McLaren, y durante su llegada a Venezuela comenta que “llegué ahí como un aprendiz más que como un enseñante,  a compartir y aprender, con la idea de Paulo Freire y Simón Rodríguez el maestro de Simón Bolívar”.

Durante la conversación, también nos compartió la difícil situación que él vive en los Estados Unidos a raíz de la elección del presidente Donald Trump y al respecto nos dijo: “Considero que soy identificado en ese país como un marxista, socialista, comunista y he tenido represalias en contra de mi persona, ataques de la supremacía blanca porque mi esposa es China y, entonces, el país se ha vuelto cada vez más polarizado, por lo tanto, la pedagogía crítica la han tipificado  como para odiar a los Estados Unidos y, yo les digo que no, que no se vayan con la finta, esa es una forma crítica de patriotismo, tenemos que entender y comprender las consecuencias políticas extranjeras de los Estados Unidos, especialmente después de la segunda guerra mundial, después de la depresión.  Además, es muy chistoso cómo ahorita el tema principal en los Estados Unidos es la intromisión de los Rusos para la manipulación de las elecciones, la pregunta aquí es ¿cómo es posible que los Estados Unidos van a ser tan vulnerables  para que otros países los manipulen?, si los que han hecho intromisiones han sido ellos, en Chile y Venezuela y, no olvidemos el apoyo al régimen de Somoza en Nicaragua. Entonces,  la gente requiere que se le recuerden todos esos factores, todos esos hechos. A mí me gustaría, un Museo de las Victimas del imperialismo norteamericano, con Vietnam y Corea, pero no para que los odien más, sino para hacer un país mejor; lo que más me está frustrando es ver la actitud en cuanto se ha comenzado a criticar  en los Estados Unidos, porque quien lo hace, es acusado de antiamericano”.

En tono amigable, el Dr. Peter, nos contó además, sobre su afinidad por la teología de la liberación, y agregó lo siguiente: «Paulo Freire era católico, era un hombre espiritual y yo me volví un hombre católico, muy crítico de la iglesia, encontré un refugio en la teología de la liberación, que con el aporte marxista están muy cercanos. Hay un brillante mexicano, teólogo, José Porfirio Miranda, él escribió muy importantes libros: “Marx y la biblia”, “comunismo en la biblia” y, a muchos de  sus trabajos los considero muy trascendentales».

En ese sentido, el Dr. McLaren, nos compartió que ha estado escribiendo acerca de las enseñanzas de Jesús, muy comparativas con las enseñanzas de Marx, un capítulo que denominó “Camarada Jesús” y nos explicó sobre ello: “la razón por la que hice eso, es porque el evangelismo cristiano de Estados Unidos lo han llevado para hacerse ricos y, los evangélicos, tienen muchas interpretaciones de la biblia y tienen una agenda política muy conservadora, muy apoyados por Donald Trump y acorde a su agenda política, en contra de todo feminismo, en contra de las construcciones políticas que le quieran proponer, están en contra del multiculturalismo y, entonces, hay un grupo muy fuerte en crecimiento y ante ello, quiero desafiar a esa teología con la teología de la liberación, porque en el Salvador el cura Oscar Romero fue asesinado al igual que un número de Jesuitas en la Universidad Central  y, quienes les dieron alojamiento e incluso la hija del que les rentaba la casa, también fue asesinada. Estos intelectuales Jesuitas de la teología de la liberación, estaban a favor de los pobres. El gobierno los vio como que estaban apoyando al comunismo y con la cooperación de los Estados Unidos fueron asesinados, fue preparado todo. La teología de la liberación  tiene dos fuertes oponentes: el presidente Donald Reagan y Juan Pablo Segundo. Éste último, porque fue muy anticomunista,  muy en contra de la teología de la liberación, incluía a todos aquellos que leían a Marx. Por su parte Ronald Reagan, muy en contra de la teología de la liberación por el marxismo, entonces básicamente ellos se infiltraron, mandaron gente y apoyaron a programas televisivos en América Latina con pastores predicando sobre la prosperidad, alabanzas de la prosperidad, querían imponer entonces, más la visión conservadora que la cristiana”.

Del mismo modo, acerca de su nuevo libro “Pedagogía de la Insurrección”, Peter McLaren nos compartió lo sucesivo: “he escrito capítulos dedicados a Hugo Chávez,  Paulo Freire y a mi camarada Jesús, además de reflexiones sobre el primer ministro de Canadá y Fidel, porque cuando el primer ministro  falleció, tenía 6 cargadores de su féretro, uno era Jimmy Carter y el otro era Fidel y, es muy difícil encontrar fotografías de ese escenario, pero el más interesante capítulo de ese libro es el último, porque trata del rasgo de la pedagogía crítica, lo recio de la pedagogía crítica, su bravura. Este capítulo final es para ser desarrollado, ejecutado y,  junto a mi editora estamos creando un escenario para ello. Esto es algo que todavía puede pasar, pero básicamente en él,  arremeto mi enojo esencialmente en Estados Unidos y en las dificultades, en el dolor y el sufrimiento, para que de alguna manera, Estados Unidos tenga la oportunidad de redimirse a sí mismo, la redención no puede venir sin el reconocimiento de los crímenes hechos a la humanidad”. Con estas palabras el Dr. McLaren, nos transmite su indignación contra las injusticias del imperialismo, pero también la posibilidad que la pedagogía crítica ofrece  para reconsiderar el camino por el bien del mundo.

Del mismo modo, a la pregunta ¿cómo debe ser el pedagogo crítico con los retos actuales?, el doctor Peter respondió amablemente lo siguiente:   «Actualmente hay muchos desafíos  y, no obstante,  hay muchos libros publicados sobre pedagogía crítica, incluso podemos asistir a clases a la universidad y puede que siendo suertudos llevemos unas tres lecturas de pedagogía crítica durante todo el curso de universitario, pero no lo vemos sistemáticamente, no hay una introducción sistematizada, presentada con la intención que sea realmente comprendida, si realmente queremos comprenderla tenemos que asumir los desafíos y las consecuencias de lo que ello significa, los desafíos por ejemplo de las privatizaciones de las escuelas. Nuestro secretario de educación quiere privatizar toda la educación y, dicha privatización, excluye todos los sindicatos, por ejemplo, solo el 12 por ciento de los maestros contratados en Estados Unidos son sindicalizados y, claro, son estudiantes conservadores, muchos de ellos blancos,  quienes objetan a la pedagogía crítica, porque habla de los privilegios de los blancos y no los hace sentir a gusto. Por ejemplo cuando tenemos los noticieros de los FOX, que es el noticiero que tiene más números de audiencias en Estados Unidos, lo que hay en ellos es corrupción política, entonces ellos en pocas palabras, apoyan la postura de la etnia blanca y los estudiantes asumen una postura muy resistente ante  la pedagogía crítica. Lo paradójico, es que los estudiantes blancos son los más deprimidos de los estudiantes en Estados Unidos. Muchos de mis amigos latinoamericanos, africanos y asiáticos, siempre me están contando historias donde los norteamericanos les dicen a ellos que se regresen a su país y ellos dicen: “pero si yo fui nacido aquí o yo vine cuando tenía 5 años, no tengo culpa de estar aquí, yo soy un ciudadano norteamericano” y, ellos les contestan, “pues entonces pruébalo”». En ese sentido, el Dr. Peter, plantea un desafío mayor para la pedagogía crítica “en las entrañas de la bestia” (como él nombra a los Estados Unidos), pero a su vez, hace notar la necesidad de ella en un contexto tan excluyente.

Acerca del mismo tema, el doctor Peter, agregó: “incluso en China, donde trabajé, al noreste del país y donde además, tengo un maestro becado y han traducido mis libros al mandarín,  los comerciantes más poderosos todavía tienen temores contra mis libros, entonces pienso, que esto de la pedagogía crítica puede ser muy riesgosa para quienes pretenden usarla”. 

Posteriormente, el doctor McLaren envió el siguiente mensaje a los compañeros y compañeras que luchan, resisten y construyen las alternativas educativas en el mundo:

«Si bien es cierto, que la mayoría de los jóvenes apoyan al socialismo y ven al capitalismo de manera crítica, el problema está que el lenguaje del socialismo es mucho más difícil de articular, es más difícil hablar el lenguaje del socialismo que el del capitalismo y una de las razones es porque no hay país que haya sido creado realmente en sus relaciones como un estado socialista. En la Unión Soviética, centralizaron todo cuando la economía estaba controlada por el gobierno, ellos entonces imitaron el modo del capitalismo y eso básicamente ha sido la historia. El caso China, muestra la peor manera de cómo se forma el capitalismo, (tal cual,  en los términos hegelianos-marxistas) la producción de todos los agricultores y ganaderos fue recabada por el estado, fue la primera negación, es decir, a la negación de la negación y cuestionar la idea del patrimonio, la idea de propiedad, esa es la única manera de negar, la negación de la negación, para crear algo opuesto a ello, Spinoza dijo que “toda determinación es una negación”, tú tienes lo positivo en lo negativo, lo cual ocurre cuando tú niegas la negación. Entonces lo que necesitamos preguntarnos aquí es lo siguiente ¿por qué muchos revolucionarios se han vuelto sus opositores?, ¿tenemos diferentes opiniones?, ¿no tenemos la idea correcta?, ¿el liderazgo correcto? y, entonces se abre el debate; Pero fíjense, que para la gente joven, hoy día, lo importante es empezar por ver y crear una idea sobre lo que pasa una vez que tomamos el poder del estado, ¿qué pasaría después de la revolución? Preguntarnos eso antes de que pase. Muchos revolucionarios tienen unas cuestiones complejas para comprender pero nunca han escapado de la lógica del capitalismo planteada por Marx y,  Marx no nos ofreció ningún programa, ninguna metodología, ni un seguimiento, ni una ruta,  sin embargo, nos dio las ideas para sacar hebra, pero el marxismo no es algo para aplicar en una situación, sino una forma de leer la realidad. De igual modo entonces, la pedagogía crítica no es una metodología, es una filosofía de vida y una manera de vivir».

Para finalizar y considerando los comentarios del Dr. McLaren, en la construcción de los Proyectos de Educación Alternativa no existen programas que puedan ser replicados tal cual en lugares y momentos distintos, al contrario, dicha construcción debe partir desde lo propio, reinventándose  en cada contexto, cultura, sociedad y tiempo histórico. Por lo tanto, la Pedagogía Crítica Revolucionaria, en el sentido de manera de vivir, nos ayuda a la lectura entre líneas y tras las líneas de las realidades que se nos presentan, imponen y normalizamos en nuestra cotidianidad, con el hito de construir entre todos y todas alternativas educativas que nos lleven al proceso de conciencia y transformación para un mundo mejor, más justo, más humano y humanizante.

Colaboración: Luis Miguel Alvarado Dorry

Imagen: http://fundacionmclaren.com/fundacionmclaren/peter-mclaren/303/

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