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Los excluidos del sistema educativo en México

Por: Gerardo Ariel Ceja González[*]

 

Desgraciadamente los gobiernos neoliberales que antecedieron al actual en lugar de realizar verdaderas propuestas para mejorar la educación pública optaron por construir un dispositivo costosísimo de medición estandarizada para niños, niñas, jóvenes, docentes y escuelas; argumentando que se trataba de evaluar para mejorar.

Se gastaron grandes cantidades de dinero y se creó una jugosa industria de la medición en manos de particulares. El objetivo de esta medición tenía un propósito claro, responder a los intereses de los tecnócratas neoliberales de organismos internacionales y muy poco a la urgente necesidad de mejorar la educación, entre ella la especial.

Los gobiernos del PRI y el PAN impulsaron la creación de instrumentos de evaluación eminentemente privado y ajeno a las necesidades del sistema educativo nacional. Hoy somos testigos que la evaluación que se utilizó en el pasado no consiguió ninguna mejora en la educación.

La experiencia de los diferentes profesionales de la educación especial y de expertos en esta materia no fue un asunto de interés para las autoridades educativas de aquel entonces y el magisterio democrático quedó fuera de cualquier debate educativo y tuvo que mantener una férrea resistencia durante todo el sexenio peñista con un alto costo en vidas, despidos injustificados y encarcelamientos.

Así pues, la administración actual asumió un sistema educativo en franca decadencia, con grandes dilemas educativos y en plena crisis pandémica, obligando a las autoridades a suspender las actividades escolares hasta nuevo aviso.

Con el propósito de poner fin al presente ciclo escolar (2019-2020) la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través de su secretario Esteban Moctezuma Barragán y demás autoridades implementaron un dispositivo educativo digital a distancia por medio de clases virtuales y por televisión para aprender en casa. Sin embargo, y como frecuentemente sucede en educación, los niños, niñas y jóvenes que acuden a recibir educación especial por presentar alguna discapacidad o múltiples, así como aquellos con alguna condición específica, estudiantes indígenas y de comunidades rurales fueron excluidos una vez más de una propuesta educativa real y contextualizada que responda a las necesidades y características de cada uno de ellos; considerando además, que muchos no cuentan con internet, dispositivos móviles, computadoras, televisores o incluso corriente eléctrica.

Ante ciertas poblaciones como las ya mencionadas se genera una desigualdad y una brecha que provoca una muy sutil exclusión de las personas que requieren de otras estrategias de implementación educativa que responda a sus condiciones. Consideremos que un estudiante que presenta alguna discapacidad requiere de apoyos adicionales y equipo especializado para facilitarles su aprendizaje; por ejemplo, un estudiante que presenta ceguera, debilidad visual o sordoceguera requiere de los elementos tiflotecnológicos que le permitan el aprovechamiento práctico de los conocimientos como traductores del sistema braille a voz. Las personas que presentan discapacidad auditiva requieren de un especialista en el manejo de la Lengua de Señas Mexicana (LSM), y así, cada discapacidad o condición requiere de otros apoyos diferentes a los convencionales.

Ante esta complejidad la reflexión nos debe llevar al tema de la exclusión y no precisamente al de inclusión que con frecuencia se aborda meramente como un discurso político sin mayor trascendencia. La pregunta central no es si la condición de discapacidad genera exclusión, sino a la inversa, es decir, los mecanismos excluyentes producen discapacidad en todos los estudiantes más allá de su condición, incluso con los alumnos regulares.

El reto para la autoridad educativa consiste en pensar la discapacidad como un término complejo escasamente abordado en educación y que ha ocasionado relaciones sociales de desigualdad social. En la cotidianidad el término discapacidad es estigmatizante y provoca exclusión y etiquetas alrededor de las personas que viven con una o varias de las llamadas discapacidades. El desafío es muy claro, intentar desmontar la idea de que la discapacidad no tiene que ver con la dimensión biológica de cuerpos y mentes de los denominados normales, sino más bien, con una dimensión social y cultural en donde muchas cosas se construyen como diferentes (diversidad).

En consecuencia, las autoridades educativas deben generar prácticas que sean capaces de atender al conjunto de los estudiantes con sus singularidades. De esta manera, la diversidad se convierte en un concepto que nos permite entender las diferencias en los distintos modos de ser, pensar y aprender, en la profusión de lo distinto y no en la dimensión biológica.

Por ahora hay que esperar a que los estudiantes regresen a la escuela y encuentren en ella un espacio que los sostenga, un lugar de encuentro con el otro, un sitio que permita que circule la palabra, el juego y no el encargo del cumplimiento burocrático de cargas administrativas y del acato de la conclusión de los planes y programas para dar fin al ciclo escolar.

Después de un confinamiento obligado en casa por medidas sanitarias en donde seguramente muchos niños y niñas están en riesgo bajo ambientes violentos, de ansiedad, angustia, estrés, incertidumbre y de los problemas propios de cualquier hogar, es momento de replantear un modelo educativo que contemple imprevistos como desastres naturales, epidemias, pandemias y le dé un lugar preponderante al manejo de las emociones. Hoy es imperativo del sistema educativo rescatar a las infancias y no el cumplimiento obligado de los planes y programas, y si es posible, sacrificar el ciclo escolar.

Es muy probable que los estudiantes de educación básica puedan presentar o estén presentando regresiones como la enuresis (orinarse en la cama), fobias, trastornos en la calidad del sueño, las llamadas pesadillas y síntomas característicos del trastorno de estrés postraumático. De la misma manera, no se deben descuidar las afectaciones que pudieran presentar padres, madres de familia, personal docente y de apoyo a la educación. Por esta razón, es plausible que el Subsecretario de Prevención y Promoción de la Salud, el epidemiólogo Hugo López-Gatell, haya abierto un espacio el día del niño y la niña en su conferencia para escucharlos y resolver sus dudas.

No olvidemos que en este momento la carga de trabajo y responsabilidad para cumplir con las actividades en casa por parte de los padres, madres de familia y/o tutores provoca un estrés que puede salir de control, considerando que no tienen por qué contar con las herramientas pedagógicas para abordar las actividades en casa.

[*] Maestro de Educación Especial en el Centro de Atención Múltiple # 33 en la Ciudad de México. Integrante de la Sección 9 Democrática, SNTE-CNTE.

Fuente: El autor escribe para OVE

Imagen: pixabay.com

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La pobreza golpeará a la mitad de la humanidad

  • La mitad de la población activa mundial amenazada por el desempleo
  • Segundo trimestre del 2020: 305 millones menos de puestos de trabajo

Sergio Ferrari desde la ONU, Ginebra, Suiza

Las proyecciones estadísticas más pesimistas van quedándose cortas ante la dimensión de la crisis. Desempleo, desinformación y pobreza aparecen como algunas de las piezas de un rompecabezas todavía no armado, pero con efectos directos y colaterales devastadores. La mitad de los empleos en la escala mundial se ven amenazados.

El «privilegio» del empleo

En el mundo, 1.600 millones de los 2.000 millones de trabajadores de la economía informal se ven afectados por las medidas de confinamiento y de contención. La mayoría trabaja en los sectores más afectados o en pequeñas unidades económicas más vulnerables a las crisis, según un informe publicado el 7 de mayo por la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Estos incluyen a los trabajadores en los servicios de hostelería y restauración, la industria manufacturera, la venta al por mayor y al por menor, y los más de 500 millones de agricultores que abastecen los mercados urbanos. Las mujeres se ven especialmente afectadas en los sectores de alto riesgo, destaca el informe.

Por otra parte, la caída constante de las horas de trabajo a nivel mundial a causa del COVID-19 significa que 1.600 millones de trabajadores de la economía informal, esto es, casi la mitad de la población activa mundial, “corre peligro inminente de ver desaparecer sus fuentes de sustento”, señalaba la OIT en su 3er documento analítico de fines de abril.

Entre su primer informe sobre el COVID-19 y el mundo del trabajo publicado el 18 de marzo pasado y las estimaciones actualizadas difundidas a fines de abril la OIT cambió su punto de referencia. Ya no se trata de comparar la actual crisis con el terremoto financiero del 2008, sino con los estragos resultantes de la Segunda Guerra Mundial.

El 81% de la fuerza de trabajo – más de 2.700 millones de trabajadoras y trabajadores- padecía desempleo total o parcial a fines de abril. Y de continuar esta tendencia, en el segundo semestre del año en curso la reducción del empleo golpeará a 305 millones de trabajadoras y trabajadores a tiempo completo, teniendo como referencia una jornada laboral de 48 horas semanales.

En el estudio actualizado de la OIT (https://www.ilo.org/global/about-the-ilo/newsroom/news/WCMS_743056/lang–es/index.htm) la alarma suena con respecto a los trabajadores de la economía informal, que representan en su totalidad, unos 2.000 millones de personas, la mayoría en países emergentes y en desarrollo de ingreso bajo y mediano.  Con el agravante que, en general, carecen de protección básica, de cobertura de seguridad social, de atención médica y, en caso de enfermedad, de sustitución de ingresos.

La crisis económica provocada por la pandemia ha dado una estocada contundente a la capacidad de ganar el sustento de casi 1.600 millones de trabajadora-es de la economía informal – el sector más vulnerable-, de un total de 2.000 millones a nivel mundial, y de una fuerza de trabajo de 3.300 millones de personas a escala planetaria. Las medidas de confinamiento y/o el hecho de que esas personas trabajan en alguno de los sectores más golpeados por la crisis, determinan esta dramática situación.

India, con 400 millones de trabajadores informales, Nigeria, Brasil, Indonesia, Pakistán y Vietnam, se encuentran entre las naciones que por concentración demográfica más sufrirán el impacto. Sin embargo, regiones enteras, como Centroamérica, o la América andina, dependen en gran medida de las actividades informales. Las que tienen, también, una fuerte incidencia en las concentraciones urbanas latinoamericanas, desde Buenos Aires hasta la Ciudad de México, pasando por Bogotá, Caracas, Lima o La Paz.

La pandemia desinformativa

Beber alcohol fuerte, comer gran cantidad de ajo, bañarse con agua casi hirviente, ingerir medicamentos caseros… Miles de informaciones falsas sobre el COVID-19 explotan en internet, en las redes sociales y en las plataformas de comunicación.

«La información falsa y poco fiable pone en riesgo muchas vidas”, señala la Organización Mundial de la Salud. Con los Consejos para la población acerca de los rumores sobre el nuevo coronavirus 2019-nCoV, (https://www.who.int/es/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019/advice-for-public/myth-busters) intentó salir al cruce de creencias, desinformaciones o métodos “caseros”, que se presentan como eficaces para contrarrestar el virus. Con el agravante, además, de que detrás de muchas desinformaciones se expande el comercio creciente de medicamentos falsificados o adulterados.

Ya en la segunda quincena de marzo la Federación Internacional de Periodistas (FIP) que nuclea a 600.000 trabajadores del sector había advertido sobre la necesidad que “periodistas y medios informen sobre hechos y con fuentes fiables, sin especulación alguna…” Y convocaba a autoridades públicas e instituciones médicas a suministrar “información puntual y transparente”. Fue la misma FIP quien en la segunda semana de abril condenó los ataques sistemáticos del presidente brasilero Jair Bolsonaro a periodistas de su país. Un estudio al que hace referencia la central sindical mundial con sede en Bruselas contabiliza más de 140 ataques de este tipo, en los últimos tres meses, en torno a la cobertura informativa de la pandemia.

Futuro dramático

Si la explosión desbocada del desempleo y la problemática de la desinformación acompañan la nueva coyuntura pandémica mundial el tema de la deuda externa se convierte en agenda crucial de países y regiones.

No solo la antigua, acumulada y pendiente. Sino también la nueva, que muchos Estados contraerán para hacer frente a la crisis de sobrevivencia. Fue uno de los temas cruciales, por ejemplo, del debate interno de la misma Unión Europea durante las últimas semanas y aún pendiente de resolución.

Un grupo de 60 organismos y agencias de las Naciones Unidas, llamaron el pasado 10 de abril a los gobiernos a abordar la actual recesión y su repercusión en las naciones más empobrecidas del planeta. Según las instituciones onusianas miles de millones de personas viven en países al borde del colapso económico debido a la combinación explosiva de los “problemas financieros impulsados por la pandemia del COVID-19, pesadas obligaciones de deuda y un descenso de la ayuda oficial al desarrollo”, subraya el documento del Grupo de Trabajo Interinstitucional sobre Financiación para el Desarrollo.

Actores de primer orden de la sociedad civil internacional subrayan, también, el riesgo de que a causa de la pandemia más de 500 millones de personas, adicionalmente, caigan en la pobreza.  Así lo señala Oxfam internacional en su último informe Elijamos dignidad, no indigencia (https://www.oxfam.org/es/informes/elijamos-dignidad-no-indigencia), que fue difundido en abril pasado.

La magnitud de esta crisis, según la ONG internacional, excede toda proyección racional. “Podría suponer un retroceso de una década en la lucha contra la pobreza y de hasta 30 años en algunas regiones como África subsahariana, Oriente Próximo y el Norte de África. Más de la mitad de la población mundial podría vivir en condiciones de pobreza tras la pandemia”.

Oxfam exige a los organismos internacionales (incluidos al FMI y al Banco Mundial que tuvieron su reunión de primavera el tercer fin de semana de abril) “cancelar inmediatamente el pago de la deuda en 2020 y alentar a otros acreedores que hagan los mismo…” Y recomienda “… acordar la inmediata inyección de dinero en los países de desarrollo para ayudarles a rescatar a las comunidades en situación de pobreza y vulnerabilidad”.

Pronósticos, estadísticas, proyecciones, cada día peores, cada semana más dramática. En solo algo más de cuatro meses, la Tierra parece ser otro planeta y la humanidad no termina de agotar su capacidad de asombro.

Fuente: https://rebelion.org/la-pobreza-golpeara-a-la-mitad-de-la-humanidad/
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Llamamiento continental: A los pueblos originarios, afrodescendientes y organizaciones populares

Por: Rebelión

La crisis que globalmente ha provocado el COVID-19 nos presenta una encrucijada a los pueblos de Abya Yala – América Latina. Las organizaciones populares somos la primera línea de resistencia frente a las peores expresiones del sistema en descomposición:

Estamos atravesando una crisis integral que amenaza la vida en todas sus formas. El COVID-19 se transformó en pandemia en un momento de agudización de la crisis capitalista y de reiterados intentos desde el poder económico de que la clase trabajadora cargue con la recomposición de la tasa de ganancia empresarial; que confluye con el debilitamiento de los sistemas de salud, el deterioro de las condiciones de vida y el despojo de lo público como resultado del giro neoliberal. La asfixia a la que nos someten la deuda externa, los organismos internacionales y el agobio permanente del imperialismo contra nuestra soberanía le dan forma a un escenario que anticipa las graves consecuencias.

En una América donde nos negamos a aceptar los ajustes estructurales y el desembarco de nuevas políticas imperialistas, y donde nuestros pueblos han encarnado importantes levantamientos populares en los últimos meses, la pandemia se ha convertido en una excusa para legitimar la presencia de las fuerzas armadas en nuestros territorios e implementar medidas de ajuste y el deterioro de las condiciones de existencia de la clase trabajadora. Asimismo, esta crisis puso de manifiesto nuevamente la brutalidad de la violencia patriarcal sobre las mujeres y disidencias sexuales, así como la exclusión histórica de los pueblos indígenas y afrodescendientes expuestos a enfrentar la pandemia en condiciones de vulnerabilidad extremas.

Como es la mejor tradición de nuestra gente, somos las organizaciones del pueblo, obreras, campesinas, de pueblos originarios, feministas, afrodescendientes, piqueteras, de pobladoras/es, las que estamos poniendo el cuerpo, la cabeza y el corazón en desarrollar respuestas inmediatas, pero también a proyectar

los lazos comunitarios y de unidad popular, territorial y regional, que alimentemos durante esta batalla, serán parte del tejido que construya los horizontes de transformación en Abya Yala.

Ante la falta de vivienda ocupamos territorios y construimos casas; ante la falta de trabajo organizamos cooperativas, recuperamos fábricas y enfrentamos cierres, despidos y suspensiones; ante el ataque patronal peleamos por mejores condiciones de trabajo; ante la falta de educación generamos escuelas; ante la opresión hacia las mujeres y disidencias construimos feminismos populares; ante la explotación construimos organización sindical de base y luchamos contra la precarización y por salarios dignos; contra el hambre construimos comedores y merenderos populares; ante la crisis climática desarrollamos la agroecología; frente el monocultivo y el monopolio de los alimentos, construimos territorios campesinos agroalimentarios para garantizar la soberanía y autonomía alimentaria; ante la militarización, el paramilitarismo y el narcotráfico hacemos sustitución de cultivos y luchamos por la paz. Nuestra alternativa es de vida contra los que nos proponen muerte.

Frente a la política de fronteras cerradas y de fragmentación, y frente a la xenofobia y el neofascismo que proponen desde arriba, retomamos el horizonte de la solidaridad continental y la unidad de los pueblos.

Frente a las políticas de los y las capitalistas, para usar la crisis como revestimiento del ajuste, profundicemos y replanteemos nuestras luchas históricas por la defensa de los territorios, la vida y la socialización de las riquezas, construyamos poder popular y comunitario.

Por eso, exigimos a los gobiernos y llamamos a los pueblos:

una salida a esta crisis que no sea una vuelta atrás a la normalidad capitalista, sino un camino hacia una sociedad mejor. Ello será posible si tomamos lo mejor de nosotros como pueblos,

1. Priorizar la vida sobre la deuda. No al pago de la deuda externa, investigación exhaustiva y condonación de la misma. Es criminal que se escatimen fondos a la salud y los derechos, por pagar las obligaciones con el FMI y otros acreedores. Los sistemas de salud y de protección social para enfrentar la pandemia son la prioridad.

Necesitamos recuperar nuestra riqueza estratégica y el manejo de nuestros bancos y comercio exterior, fuente permanente de la sangría económica de los países latinoamericanos. Solo una política de soberanía económica, desde el avance del poder popular, puede aliviar la crisis económica y la mundial que estamos empezando a vivir.

2. Combatir las desigualdades. Impuesto extraordinario a los ricos, a la ganancia de los bancos y las grandes empresas, a los que fugaron capitales. Que los gobiernos asuman el papel de eliminar las desigualdades promovidas por el mercado, que las inversiones necesarias en políticas de emergencia se financien enfrentando la concentración de la riqueza, no con rebajas salariales a los trabajadores. Reorientar las líneas de producción de las grandes empresas para la producción de insumos destinados a combatir el Coronavirus, así como las enfermedades que soportamos sin atención del Estado como la desnutrición, el dengue, el chagas y la tuberculosis.

3. Fortalecimiento urgente de los sistemas de salud pública: inversión urgente y prioritaria en el sistema público de salud, estatización de la salud privada y fortalecimiento de las medidas de contención pandémica por parte de los estados. La pandemia reafirma la necesidad de que todos y todas reciban asistencia de salud universal, fortaleciendo la promoción pública de estos servicios. Que los Estados tomen control de la producción y administración de todos los insumos necesarios para enfrentar la crisis con participación y control de los y las trabajadoras. Eliminación del sistema de patentes sobre los medicamentos para desarrollar con plenitud la investigación y aplicación científica para resolver los problemas humanos, y reconocimiento a la medicina originaria y ancestral.

4. Por trabajo con todos los derechos. Ingreso universal garantizado para todas y todos, prohibición de despidos y suspensiones. Es esencial reconocer los derechos de las y los trabajadores para vivir una cuarentena digna. Que esta emergencia no sea la excusa para seguir avanzando en la precarización del trabajo. No al cierre de empresas, apoyo estatal a su ocupación y recuperación por parte de los y las trabajadoras.

5. La vivienda y el hábitat digno como derecho social, la cuarentena solo puede realizarse bajo un techo, con servicios básicos garantizados y en un barrio saludable. Es necesario suspender desalojos, pagos de alquiler y de servicios; las políticas de hábitat deben direccionarse hacia una reforma urbana integral que garantice el acceso a la vivienda en barrios dignos para todas las familias trabajadoras.

Acceso universal al agua, luz y gas y urbanización de los barrios populares: no hay lucha contra la pandemia sin que todas las personas puedan tener agua potable, gas y acceso a la electricidad en el hogar, barrio o comunidad. Ni casas sin personas ni personas sin casas. Requisición de propiedades vacías para la población en situación de calle y albergues populares.

6. Enfrentar el hambre y garantizar la alimentación universal, priorizar el financiamiento y el rol de la agricultura familiar cooperativa, comunitaria y agroecológica en el abastecimiento de alimentos para el pueblo, comedores, merenderos y cocinas comunitarias: es necesario avanzar en la promoción del acceso a los alimentos, como una forma de impulsar la economía y no causar una crisis de suministro. Garantizar una canasta básica con precios regulados y exentas de impuestos. Exigir sanciones a la especulación con los precios el acaparamiento de supermercados e intermediarios. Condonación de las deudas de los campesinos y campesinas, la redistribución de la tierra productiva e implementación de sistemas de protección y colonias agroecológicas con financiamiento del Estado.

7. Contra la mercantilización de la naturaleza, necesitamos recuperar la soberanía sobre nuestros bienes comunes como el agua, el gas, el petróleo, la tierra, riqueza estratégica que es usurpada por pulpos económicos con las complicidad de gobiernos y empresarios locales. Pleno respeto a los territorios de los pueblos y replanteo del modelo económico y extractivo. La explotación de recursos naturales debe respetar a la madre tierra como así a los pueblos que la habitan.

8. Fortalecimiento del cerco sanitario y asistencia humanitaria con garantía de soberanía de los territorios a pueblos originarios, nacionalidades indígenas y afros. especialmente a todo aquellos cuyo hábitat se encuentra en ecosistemas vitales como la Amazonía, para quienes la amenaza epidemiológica puede significar un etnocidio. Fortalecimiento del gobierno propio y sus sistemas para la pervivencia territorial y cultural de la vida de los pueblos indígenas y afros. Prohibición de desalojos y acciones que violen la soberanía de los pueblos indígenas.

9. Políticas reales para enfrentar la violencia machista: Con las medidas de aislamiento social, existe la posibilidad de aumentar la violencia doméstica y otras formas de violencia contra las mujeres. Que para las mujeres, cis y trans, la expansión de las plataformas tecnológicas para garantizar su uso cuando la violencia contra las mujeres es un hecho no es suficiente para prevenirla y erradicarla. Presupuesto para prevenir femicidios y transfemicidas. Refugios para personas en situación de violencia, entrega de subsidio económico especial a sobrevivientes. Planes de empleo y educación orientados hacia mujeres y disidencias.

10. Más prevención, no a la represión: muchos gobiernos han utilizado el contexto del coronavirus para intensificar la lógica represiva y de vigilancia y para aumentar el encarcelamiento de los más pobres, a líderes comunitarios, defensores y defensoras de derechos humanos y de la madre tierra. Es hora de reducir la población carcelaria y otros cuidados como un problema de salud pública. También es necesario revalorizar las autoridades propias y las guardias comunitarias que cuidan los territorios ancestrales y están siendo un efectivo organismo comunitario para cuidad la vida.

11. No a la intervención política, economica y militar imperialista: rechazamos de manera categórica el uso de la crisis como excusa para una intromisión militar en Venezuela por parte del imperialismo yankee y sus socios, el asesinato permanente de líderes indigenas y populares de Colombia, la feroz represión del regimen golpista en Bolivia y del gobierno antipopular de Piñera en Chile, la expansión de proyectos extractivos en territorios indígenas y campesinos. Exigimos que se levanten los bloqueos hacia Cuba y Venezuela.

12. Ayuda Humanitaria Internacionalista: Exigimos a los gobiernos que soliciten ayuda humanitaria a Cuba y a otros países que han desarrollado experiencia técnica para enfrentar la pandemia y que pueden ayudar a contener el brote de Covid-19 en las ciudades donde la pandemia se ha expandido con más crudeza, cómo Guayaquil y San Pablo.

Contra la riqueza de pocos, por la soberanía de los pueblos. ¡Por la vida, no el FMI!

Como luchan los pueblos latinoamericanos: Diciendo-haciendo, diciendo-haciendo, diciendo-haciendo, ¡carajo!

¡Solidaridad internacionalista!

CONAIE Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador-Ecuador
Congreso de los Pueblos-Colombia
MTST Movimiento de Trabajadores Sin Techo-Brasil
CONFENIAE Confederación de Nacionalidades Indígenas de la Amazonía Ecuatoriana- Ecuador

FPDS Frente Popular Darío Santillán-Argentina
ONIC Organización Nacional Indígena de Colombia-Colombia
FOL Frente de Organizaciones en Lucha- Argentina
Ukamau-Chile
CRBZ Corriente Revolucionaria Bolívar y Zamora-Venezuela
CNTE-SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación-México
AUTE sindicato electricista-Uruguay
Coordinación y Convergencia Nacional Maya Waqib’Kej- Guatemala
CNA Coordinador Nacional Agrario-Colombia
Movimiento de los Pueblos/por un socialismo feminista desde abajo.(Frente Popular Darío Santillán Corriente Nacional-Movimiento por la Unidad Latinoamericana y el Cambio Social – Izquierda Latinoamericana Socialista-Movimiento 8 de Abril)-Argentina
CLOC (ANAMURI, Ranquil, Conaproch, Red Apícola Nacional, ANMI)-Chile

FENASIBANCOL Federación Nacional de Sindicatos Bancarios Colombianos-Colombia MPA Movimiento de Pequeños Agricultores -Brasil
CRIC Consejo Regional Indígena del Cauca-Colombia
UTT Union de Trabajadores de la Tierra-Argentina

PCN Proceso de Comunidades Negras-Colombia

CONAMURI Organización de Mujeres Campesinas e Indígenas – Paraguay

União Nacional de Trabaladoras(es) Camelôs, Feirantes e Ambulantes do Brasil-Brasil MICC Movimiento Indigena y Campesino de Cotopaxi – Ecuador
PAPDA Plate-forme haïtienne de Plaidoyer pour un Développement Alternatif-Haiti Comisión Intereclesial de Justicia y Paz-Colombia

MNCI Movimiento Nacional Campesino Indígena “Somos Tierra”- Argentina CENPAZ Coordinación Nacional de Paz-Colombia
MBL Movimiento de Barrios en Lucha-Ecuador
Brigadas Populares-Brasil

Zona humanitaria de San pedro del Ingara Chocó Territorio de paz-Colombia UNORCAC – Unión de Organizaciones Campesinas de Cotacachi – Ecuador MTD Aníbal Verón-Argentina
FOB Autónoma-Argentina

FOB La Libertaria-Argentina
MTR por la democracia directa-Argentina
FAR Frente Arde Rojo/COPA-Argentina
Frente Popular – Ecuador
Coordinadora Simón Bolívar-Venezuela
Radio al Son del 23-Venezuela
Plataforma de Lucha Campesina- Venezuela
Colectivo Caminos Verdes-Venezuela
FNL Frente Nacional de Lutas -Brasil
Movimiento de Mujeres por la Vida de Cajibio y Popayán-Colombia
Comité por la Abolición de las deuda ilegítimas CADTM Abya Yala Nuestra América (Colombia, Haití, Uruguay, Argentina, Venezuela, Brasil y Puerto Rico)
Red Emancipa de Educación Popular-Brasil
Feministas del Abya Yala
MPLT Movimiento Pueblo Lucha y Trabajo-Argentina
Pañuelos en Rebeldía-Argentina
Red de la Diversidad-Bolivia
Escuela Popular Permanente-Chile

Colectivo Whipala-Bolivia

Plataforma por la Auditoría Ciudadana de la Deuda de Colombia

OLP Resistir y Luchar-Argentina Colectivo Alexis Vive-Venezuela

Venceremos Partido de Trabajadores-Argentina Corriente Social y Política Marabunta-Argentina

Juntos! – Juventud en Lucha-Brasil

Fabrika Zurda – Ecuador

FECAOL Movimiento Nacional Campesino – Ecuador

Asociación de Trabajadores y Trabajadoras del Transporte (ASOTRASET) – Ecuador Corriente Sindical Carlos Chile-Argentina

Convergencia 2 de Abril-Chile
Democracia Socialista-Argentina
ASL Acción Socialista Libertaria-Argentina
La Junta-Peru.
Venceremos Abriendo Caminos-Argentina
ORG Organización Revolucionaria Guevaristas-Argentina

Organización Política Presentes por el Socialismo «PPS» – Colombia

CPI Corriente Política de Izquierda -Argentina

Adhesiones:

fru@resistencia-urbana.org

comunicacion@conaie.org

Fuente e imagen: https://rebelion.org/llamamiento-de-los-pueblos-originarios-afrodescendientes-y-las-organizaciones-populares-del-continente/

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Una educación que libera

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

Resumen: La educación bancaria utiliza y aliena a las masas, volviéndolos seres ahistóricos y deshumanizantes, con el propósito de vivir una vida y una realidad ya dada, ya establecida por los grupos de opresores fatalizando las condiciones en las que viven para asesinar toda esperanza que en él y/o en ellos emanan. Mientras que la educación liberadora toma en cuenta las particularidades de cada ser y de cada comunidad, ya que cada uno ellos son seres históricos, con contexto y lenguaje que comparten el poder sin llegar a controlar o utilizar al otro, empleando el reconocimiento del otro, sentir al otro y a la naturaleza, conociendo y reconociendo al mundo y en el mundo mediante la dialogicidad, provocando contante y permanentemente la germinación de la esperanza, para transformar nuestras vidas, en una vida militante.

Palabras claves: 1. Educación bancaria, 2. Educación liberadora, 3. Desvelar, 4. Capitalismo, 5. Esperanza.

An education that liberates

Abstract: The banking education uses and alienates the masses, making them ahistorical and dehumanizing, with the purpose of living a life and a given reality, already established by the groups of oppressors fatalizing the conditions in which they live to kill all hope in he and / or in them emanate. While liberating education takes into account the particularities of each being and each community, since all children are historical beings, with the context and language that have the power to access or use the other, using the recognition of the other, to feel the other and nature, to know and recognize the world and the world through dialogicity, constantly and permanently causing the germination of hope, to transform our lives, into a militant life.

Keywords: 1. Bank education, 2. Liberating educatión, 3. Deveiling, 4. Capitalism, 5. hope.

Una educación que libera

“Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad”. (Freire, 2005, pág. 97)

Las hipócritas fachadas del neoliberalismo escondidas tras las organizaciones internacionales (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) moviendo sus hilos como un titiritero, por ello, es necesaria su develación para conocer y reconocer sus distintas formas de poder y de opresión, asimismo la importancia de analizar los discursos impregnados de idealismo para el control de las masas, usando como herramienta a la educación como medio primordial de transmisión de la cultura imperante y modos de producción y reproducción.

Freire conoce, reconoce y devela no una, sino dos tipos de educaciones, una servil a la clase dominante que es alienadora y tiene devoción a la muerte, por lo que es deshumanizante; y la otra, que es esperanzadora, liberadora y ama tanto la vida que humaniza al ser conociendo y reconociéndose así mismo, al otro y al mundo por medio de la dialogicidad.

En primera instancia se define el término de educación para analizar los discursos de las organizaciones internacionales que imponen políticas públicas en materia educativa a los gobiernos de los países de todo el mundo, a fin de diferenciarla de la educación propuesta por Freire surgida desde los propios contextos.

Se realiza una analogía de las educaciones de Freire a fin de conocerla y reconocerla para desaprender y reconfigurar nuestros lenguajes, con el hito transformar nuestra cultura y así poder, desde nuestras particularidades, combatir toda forma de poder y control que ejercen los dominantes hacía los dominados.

 Algunas concepciones

En la génesis del hombre cazador-recolector, según su evolución, eran capaces de establecer vínculos sociales, por lo tanto, necesitaban de una crianza para los más pequeños, es decir, los adultos educaban con base a la imitación y experiencias a los más pequeños, dentro de ésta educación podemos mencionar la convivencia con los demás integrantes del grupo, recolectar los frutos para alimentarse, elaborar y utilizar utensilios para la caza y recolección, entre otras. (Noah, 2014, págs. 22-23).

Es necesario definir a la educación para mayor comprensión, la Real Academia Española la define como “instrucción por medio de la acción docente” (2018); mientras que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) (2005) tiene a la educación como “el medio principal para que toda persona, niño/a y adulto/a pueda desarrollar sus capacidades, habilidades y participar activamente en la sociedad” (pág. 4), para Simón Rodríguez en (Mejía, 2014) acuñando el término de educación popular, no la definió como tal, pero la caracterizó como “nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores; educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos; hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios” (págs. 20-21); entretanto, José Martí en (UNESCO, 1999) “Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los hombres naturales y libres” (pág. 810). Finalmente para Freire (2005), por ser seres inacabados y por tener historia, se empieza a partir de lo que somos hacía lo que pretendemos ser, “ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco ya nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” (Freire, 2005, pág. 92), por lo tanto, la educación es un acto dialógico y dialectico “gnoseológico” (pág. 91), “ontológico” (pág. 97), “de praxis” (pág. 90), “un acto político y no solo pedagógico” (Nuñez, 1998, pág. 10), las tres últimas definiciones, denotan características transformadoras y liberadoras de la relación antagónica dominados-dominantes.

Las dos primeras definiciones tienen fuerte relación, pues, para desarrollar las capacidades y habilidades de todo ser humano, es necesaria la instrucción por parte del maestro o maestra, mientras que las tres últimas ponen énfasis en el contexto, en la historia, en el lenguaje, el manejo del poder, asimismo la estrecha relación dialógica entre los y las estudiantes y, los y las maestras, con el fin de liberarse del yugo de la opresión de la clase hegemónica.

Para Freire no existe solo una educación, sino que él describe, denuncia y anuncia a dos educaciones, la “educación bancaria” y la “educación liberadora”; la primera deshumaniza, por lo que aliena y domina a los y las estudiantes desvalorizándolas(os) depositando el conocimiento como meros recipientes, enalteciendo  así a los y las maestras, mientras que, la segunda, las y los vuelven más humanos; maestros, maestras y estudiantes se transforman entre sí con base a la dialogicidad, con más consciencia y con el compromiso de construir mutuamente el conocimiento en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje.

Las dos educaciones, una que esclaviza y otra que libera

En la educación bancaria que denuncia Freire (2005), los y las estudiantes, son pasivos, no se les valora el conocimiento que traen de su cotidianidad, es decir, no existe su experiencia, no participan ni hablan de las injusticias en la que viven; las y los  maestros son el amo y señor(a) del acto educativo, él o ella es el o la  sabia, son los y las que instruyen unidireccionalmente a los y las estudiantes en una especie de monólogo y/o conferencia magistral imponiendo conocimientos y realidades.

La educación es memorística mediante la repetición, en esta, se puede ejemplificar los métodos de lectoescritura en donde se les obliga a los y las estudiantes a repetir las letras del abecedario sin ningún significado, asimismo los números y las tablas de multiplicar que no representan para él o la estudiante absolutamente nada; es reduccionista, porque reducen los conocimientos y las realidades inducido por el propio maestro o maestra, estos y estas solo se basan en su programación de contenidos impuestos desde el sistema sin siquiera analizarlos; es mecanicista, pues conlleva un método riguroso preestablecido omitiendo las particularidades de los y las estudiantes.

La educación bancaria estandariza y homogeniza la rica diversidad que presentan los y las estudiantes, siendo el maestro o la maestra la ejecutora de tan vil acto desde su “conciencia intransitiva” (Freire, 2005, págs. 84-85), es decir, el maestro o la maestra no presenta un compromiso con su propia existencia, mucho menos con la existencia de los y las estudiantes; un banco entrega un comprobante cuando se le va a depositar cierta cantidad de dineros, asimismo la educación bancaria deposita ciertos contenidos programáticos preestablecidos por el grupo dominante, ésta entrega su comprobante llamado “certificado” del grado superado según los estándares educativos.

Los maestros y las maestras son las sabias, mientras que, las y los estudiante, son los ignorantes; los primeros ejercen control autoritario sobre los segundos, establecen orden en los grupos matando así toda autonomía, humanidad y libertades; ordenan ejerciendo el poder que le da su supuesta sabiduría, los y las estudiantes obedecen silenciosamente a causa de su ignorancia estigmatizada.

La educación bancaria abre cada vez más la brecha entre el ser humano y su naturaleza, su conciencia y su libertad; viven en constante competencia entre sí mismos y contra los demás, enalteciendo el tener (material) y desvalorizando el ser (esencia), entre más se adapten los dominados más serenos se mantienen los dominadores. Ésta educación fabrica deshumanos en serie, es necrófila, es decir, es devota a la muerte (Freire, 2005, pág. 89), no crece nada, al contrario tiende a morirse. Pero ¿a quiénes les conviene que esta educación siga perpetuándose?

Lo anterior fue legitimado a partir de la reconfiguración del capitalismo que entró en crisis, que ha adoptado nueva fachada con base a la globalización y neoliberalismo, en los 80’ los Estados Unidos observó un desarrollo importante en las nuevas tecnologías en Japón, por lo que de inmediato reconfiguraron su sistema educativo con un cambio rotundo al tecnocrático (Mejía, 2018, pág. 20), por consecuencia se reconfiguraron las Organizaciones Internacionales, las cuales, impusieron a los países en desarrollo una educación instrumentalizada, en donde la transmisión de conocimientos técnicos es su punto nodal,  Freire los denuncia como “educadores pragmáticos” (Freire, 1997, pág. 107), estos transmiten los conocimientos de algún tema, contenido o fenómeno en particular a los y las estudiantes como mero “adiestramiento y cultivo” (Freire, 1997, pág. 102), evitan así que los y las estudiantes piensen por sí mismos y construyan, entre todos y todas, sus propias realidades.

Toda esta estructuración mundial en materia educativa que persigue el amor a la muerte es iniciado desde el G8, donde participan las ocho grandes potencias del mundo (Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania, Reino Unido, Japón y Rusia) (Bonilla-Molina, 2017), estas potencias dueños del mundo establecen las agendas del Fondo Monetario Internacional (FMI) encargadas de legitimar las reformas pertinentes de la educación superior, en especie de cascada ésta plasma los lineamientos para el Banco Mundial (BM) que otorga financiamientos a los países desarrollados y en desarrollo, estableciendo reglamentos a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que decidió trabajar con la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y medio superior; a la ONU, que a su vez mantiene a la UNICEF y a la UNESCO (fachadas hipócritas que en su supuesto atienden los derechos de los niños y niñas); y al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que acuñó el término “calidad educativa” teniendo a investigadores financiados trabajando en materia educativa (Bonilla-Molina, 2017).

En este sentido, las reformas hechas en materia educativa de los países de todo el mundo, son elaboradas desde estos organismos internacionales imponiendo los estándares homogeneizantes y su enfoque educativo por competencias, enfatizando la educación técnica y priorizando a las lecturas de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y las Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) (Mejía, 2018, pág. 21), marginando a las disciplinas humanas que hacen pensar como la Filosofía, Sociología, Psicología, Artes, Historia, entre otras, tendientes a desaparecer.

El capitalismo ha empleado todos los recursos que ha tenido a su alcance para que, a través de la publicidad desmedida, impacte en las subjetividades de los seres humanos de todas las edades y estratos socioeconómicos. La economía, la política y la educación han sido objeto de reformas estructurales sucesivas, en virtud de que la velocidad de los cambios experimentados por la ciencia y la tecnología ha hecho necesario ajustarlas a las nuevas necesidades de las sociedades y, sobre todo, a los intereses del régimen capitalista que se ha tornado insatisfecho en su insaciable deseo de cautivar las subjetividades de las personas y hacerlos sujetos consumidores, alienados y enajenados a tal grado que han perdido su identidad.

Para Freire, “el gran poder del discurso neoliberal reside más en su dimensión ideológico-política que en su dimensión económica” (Freire, 2006, pág. 71), en este contexto, se puede aseverar que el capitalismo utiliza a la educación como herramienta ideológica para poder alienar, oprimir y controlar a las masas.

Pero ¿se podrá luchar contra la monstruosidad del capitalismo salvaje? Para esto dice Freire “la realidad no es así, la realidad está así. Y está así no porque ella quiera, ninguna realidad es dueña de sí misma, esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder” (Freire, 2006, pág. 71), en este sentido, se afirma que, cada persona desde sus particularidades y especificidades, podemos concientizarnos a nosotros mismos para poder ir en el camino de la transición de la “curiosidad ingenua” a la “curiosidad epistemológica” (Freire, 1997, pág. 106) con el objetivo primordial que, una vez desvelándonos las realidades, poder transformarnos a nosotros mismos desaprendiendo la programación impuesta que tenemos desde nuestra educación formal, no formal e informal (Mejía, 2014, pág. 73) y, poder entonces, de-construirnos, ya que somos seres inconclusos e inacabados en constante construcción, desde lo particular a lo colectivo y viceversa.

Para esta apocalíptica realidad que impone el neoliberalismo a través de su ideología, Freire propone una educación liberadora y humanizante que proviene de la esperanza de la naturaleza humana (ontológica); del significado profundo del lenguaje, de la palabra, de los conceptos, teorías, disciplinas, de las ciencias que implica acción y reflexión (gnoseológica); de la relación práctica-teórica valorando más la práctica que la teoría, por lo que, de la primera, funda a la segunda (praxis); y de la manera de concebir al mundo y concebirse en el mundo (política).

Es inherente dialogar los saberes propios de cada persona y cada comunidad para construir los imaginarios colectivos y confrontar esos saberes, para posteriormente realizar una negociación cultural respetando las especificidades de cada cultura (respeto y reconocimiento de sí mismo y del otro) y construir así los conocimientos emanados de la dialogicidad, por lo tanto, la escuela, la educación y la pedagogía tienen historia, lenguaje, contexto y poder, (Mejía, 2014, pág. 64).

Freire anunciaba “de ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad” (Freire, 2005, pág. 97), en este sentido, la educación en las escuelas, es un espacio no de conclusión, sino de constante dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje para la construcción de sus propias realidades, tomando en cuenta su historicidad.

La educación liberadora pone como requisito primordial de la naturaleza humana a la “dialogicidad” (Freire, 1997, pág. 100), no como mero instrumento sino como una forma de vivir y de construir conocimientos y realidades a partir de la cotidianidad, con el hito de transformar la curiosidad ingenua en epistemológica y, por lo tanto, tener la capacidad de desvelar las diferentes formas de poder hegemónico en la relación opresor-oprimido.

Esta curiosidad epistemológica convierte a niños, niñas, hombres y mujeres en seres de la pregunta (¿por qué?), esta nos permite reflexionar acerca de los diferentes fenómenos, hechos y/o sucesos detectados para posteriormente participar activamente en las confrontaciones y soluciones, una “educación crítica de la curiosidad” (Freire, 1997, pág. 103). En este sentido, los y las maestras deben respetar las opiniones y argumentos de los y las estudiantes y, estos y estas, a las de sus maestros o maestras sin imponer las ideas unos a los otros, sino que, a partir de la confrontación de saberes y a través del diálogo en los círculos de cultura, construir nuevos conocimientos, (Freire, 1997, pág. 109).

Una vez que alcanzada la curiosidad epistemológica, los y las maestras, los seres humanos en sí, se vuelven investigadores críticos activos y participativos, problematizando a los y las estudiantes para que, entre sí, vayan transformando su curiosidad ingenua y comiencen a preguntar el porqué de las cosas, asimismo investigar sobre los fenómenos y situaciones que ocurren en sus realidades cotidianas con el fin de poder tomar las decisiones pertinentes.

En este sentido, el acto educativo liberador va comprometiendo tanto a los y las maestras como a los y las estudiantes en “hacerse sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante” (Freire, 2005, pág. 100) y, como “seres inconclusos” e inacabados en constante construcción, por lo tanto, la educación se perpetua hasta el último suspiro de vida de cada individuo, de cada colectivo, de cada comunidad.

A modo de conclusión.

  • La educación formal, no formal e informal son permanentes para los seres humanos, es decir, hasta de la muerte misma se aprende, y éste, es el último aprendizaje;
  • Es necesario comprender la concepción de educación que tiene cada organismo internacional y cada autor, asimismo reflexionar acerca de los discursos ideológicos que impone el neoliberalismo en sus distintos disfraces (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) para desvelar las distintas formas de poder y control que ejercen los opresores a los oprimidos;
  • Es de gran importancia conocer y reconocer las características de la educación bancaria y, así poder desaprender y de-construir nuestra programación con el objetivo primordial de transformar nuestra conciencia intransitiva a una conciencia crítica;
  • Es importante comprometerse con una rigurosidad metódica para transformar la curiosidad ingenua a epistemológica, para posteriormente en colectivo docente, permitir a los y las estudiantes ser libres y, vuelvan a preguntar y preguntarse ¿Por qué?;
  • Es necesario el diálogo con argumentaciones precisas acerca de los fenómenos sociales detectados por los y las maestros y/o estudiantes para construir conocimientos desde sus particularidades.
  • Para la educación liberadora, el círculo de cultura y la dialogicidad, son un modo de vida.
  • La educación popular tiene historia, lenguaje, poder y contexto en América Latina, esto, ha permitido el despertar de luchadores y luchadoras que combaten las distintas formas de opresión por parte de las y los opresores, con el objetivo de liberarse en comunidad de las ataduras dominantes.
  • Es inherente, para la educación liberadora, un modo de vida “militante” que desvele las injusticias sociales y proponga alternativas para la construcción de un mundo más justo, más humano y humanizante.

Referencias

Bonilla-Molina, L. (05 de Julio de 2017). otrasvoceseneducacion.org. Recuperado el 01 de Marzo de 2020, de Apagón Pedagógico Global (APG): http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/230205

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: EL ROURE.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Mejía, M. R. (2014). Educaciones y pedagogpias críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. México: CEAAL.

Mejía, M. R. (2018). Educación y escuelas en las globalizaciones del siglo XXI. Bogotá: En trámite. Borrador.

Noah, Y. (2014). De animales a dioses. Una breve historia de la humanidad. Bogotá, Colombia: Debate.

Nuñez, C. (1998). El Pablo que yo conocí. Educación y Transformación social, Revistas de estudios sociales y sociología aplicada #10. Documentación social, 3-14.

Real Academia Española. (2018). Diccionario. Educar. Madrid: http://www.rae.es/.

UNESCO. (1999). José Martí (1853-1895). Perspectivas, 808-821.

UNESCO. (2005). La educación como derecho humano. Vasco: UNESCO.

Imagen: Лечение наркомании en Pixabay

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La Pedagogía latinoamericana: ¿Qué tenemos de nuevo?

Por: Miguel Ángel Pérez

El Ser latinoamericano, es un ente colectivo que corre desde el Rio Bravo hasta la Patagonia, su identidad está atravesada por el coraje, la rebeldía, la injusticia acumulada. En ningún lugar del mundo sólo en este continente, se tiene el contraste de dos mundos y de dos épocas: aquellas que es antes de la llegada de los europeos y la que (de)viene después y una tercera a modo de síntesis, de conjugación dialéctica, del encuentro entre dos momentos (el antes y el después) que es la época actual.

La América nuestra que fue violada, mancillada, ultrajada y saqueada desde el origen; vive y (sobre)vive, pero el pecado original está ahí. Pasamos de la invasión y los imperialismos europeos, a padecer otro imperialismo, que es más voraz y sanguinario, el imperialismo asentado en nuestro propio continente. De ahí que lo latinoamericano, es una conjugación de muchas voces, de muchas rebeldías integradas en una sola, de muchos proyectos para toda la gente de este vasto continente, articulados en la identidad latinoamericana.

La educación latinoamericana se teje y se des-teje a partir de claves diferentes, en los distintos contenidos siempre está presente el otro que un día llegó para saquear y mancillar, de ahí que las voces de protesta también estén acompañadas de las voces de propuestas.

La educación Latinoamericana en este momento se integra de tres grandes segmentos, tres componentes de un mismo sistema que no se acoplan ni son compatibles entre sí, más que en algunos aspectos:

  1. La primer educación está ligada con el proyecto educativo de los Estados nacionales, los sistemas educativos de los viejos sistemas oligárquicos, que le daban especial énfasis a un nacionalismo en abstracto, somos mexicanos primero y latinoamericanos después, el himno, la patria, la bandera y algunas costumbres especificas genera nuevas identidades, nuevos contenidos para una gran asignatura que se teje con relativa sencillez, a partir de una historia de vencidos, de derrotados, pero que levantan un himno de triunfo y de ofensiva. El sistema educativo nacional se coloca en medio entre las presiones de los organismos internacionales y las presiones del mundo de abajo de los pueblos, las razas y las raíces de las naciones pobres de América latina. Este  interés en querer quedar bien con el amo y el esclavo coloca a muchos gobiernos en una posición incómoda, el neo liberalismo colocará a cada gobierno en su lugar, hacerse del lado de los poderosos con un discurso embaucador para los que nada tienen.
  2. Un segundo componente es el que le da continuidad al imperio, es aquella propuesta que reproducen las propuestas de los organismos internacionales: la OCDE, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional; su interés está puesto en continuar con la expansión territorial, que los mercados sigan ganando, los ciudadanos de este continente (desde la lógica de dichos organismos) no son personas sino clientes u obreros, maquiladores y empleados de esas grandes empresas, voraces, cuyo único interés está puesto en la expansión, la ganancia y el control. El capital es el amo, y todos los contenidos de un currículo se tejen a partir de ahí, de aprender a obedecer, a acatar y a consumir.
  3. Tenemos un tercer componente del desarrollo educativo latinoamericano, ligado con las iniciativas y las tradiciones surgidas desde los márgenes del sistema, desde la periferia del sistema mismo, dichas iniciativas se tejen y se destejen por iniciativa e inventiva de pedagogos comprometidos con las causas del pueblo, educadores y educadoras que han aprendido a leer la realidad para aprovecharse de los recursos, son educadores comprometidos y estudiosos de la realidad social de los pueblos y las comunidades. A este proyecto se le conoce como educación alternativa, educación periférica, educación contra – cultural. El proyecto latinoamericano no es coherente, ni uniforme entre sí, pero en cada país se reivindican contenidos específicos de acuerdo a necesidades propias de cada región: por ejemplo la educación ambiental, la educación y defensa de los indígenas, la preservación de los recursos naturales, la defensa de los derechos humanos, la lucha a favor de los perseguidos y desaparecidos políticos, etc.

En conclusión la educación latinoamericana en los últimos años, se ha tornado en una compleja disputa por pretender hegemonizar e intentar predominar tanto uno como otro proyecto y en abrir espacios de diálogo y de negociación entre las partes para dar a conocer el proyecto especifico de cada grupo.

En la historia de nuestro continente se reivindican tres grandes vetas de herencia pedagógica:

  1. La escuela rural mexicana de Rafael Ramírez y de todo el grupo de pedagogos intelectuales de inicios del siglo XX en México (Saúl Rodiles, Isidro Castillo, Gabino Barreda, etc.)
  2. Los aportes pedagógicos de la Paulo Freire y la educación para la liberación y
  3. La conformación de una propuesta reciente cuyo nombre genérico es Educación popular y que tiene sus vetas y sus aportes en cada nación  latinoamericana, en ellas la escuela no es el espacio más importante para educar(se) sino la comunidad, el contexto, y el vínculo con la realidad que se estudia para ser transformada.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pedagogia-latinoamericana-que-tenemos-de-nuevo/

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Preocupa a los organismos internacionales las protestas en Haití

Redacción: Radio Habana Cuba

Las continuas protestas en Haití preocupa a la misión de la ONU que alentó a todos los actores estatales y a los ciudadanos a abstenerse de la violencia, asegurar el funcionamiento normal de las escuelas, hospitales y servicios de emergencia, y permitir que el personal humanitario ayuden a los más vulnerables.

Según reportes difundidos por el portavoz del secretario general de Naciones Unidas, Stéphane Dujarric, el equipo del organismo multilateral en esa nación caribeña sigue atento a las demandas de los diferentes sectores de la sociedad y están listos para apoyar soluciones pacíficas, que solo los haitianos pueden idear para resolver la situación actual y aliviar el sufrimiento de la población.

De acuerdo con reportes de prensa, las actividades docentes se encuentran paralizadas en casi todo Haití.
La víspera, la cartera educativa alertó sobre el deterioro del clima social, que afecta el funcionamiento de las instituciones escolares y pidió a todos los actores involucrados permitir la enseñanza.

No es normal que nuestros estudiantes y centros de aprendizaje hayan sido rehenes de la política durante años, criticó en un comunicado el ministerio y subrayó como deseable y necesario que las estructuras de formación funcionen al margen de la política para que niños y jóvenes puedan construir su futuro a través de la educación.

Añadió que toda persona tiene derecho a expresar sus reivindicaciones, pero sin vulnerar el derecho del otro a la enseñanza.

Sin embargo, por tres semanas las movilizaciones paralizaron las actividades docentes en casi todo el país, en especial en Puerto Príncipe.

Las protestas exigen la renuncia del presidente Jovenel Moïse, a quien el Tribunal de Cuentas relaciona en un caso de presunta malversación de fondos públicos, junto a una decena de exfuncionarios gubernamentales y directivos de empresas.

Los manifestantes también demandan la instalación de un gobierno transitorio, celebración de un Conferencia Nacional y de un juicio contra los desfalcadores del tesoro nacional.

Sectores opositores convocaron a sus simpatizantes a cerrar las instituciones públicas y ministerios como parte de la radicalización de la lucha antigubernamental, aunque Moïse declinó la renuncia.

En algunas zonas de la capital se colocan barricadas de neumáticos y otros objetos en las vías públicas, y se lanzan piedras a los vehículos que circulan.

Analistas estiman que Haití vive una de sus mayores crisis sociopolíticas desde la ocurrida 2004 con la forzosa renuncia de Jean Bertrand Aristide, al tiempo que se agudiza la depreciación de la moneda nacional, disminución del poder adquisitivo y encarecimiento de la canasta básica.

Fuente: http://www.radiohc.cu/noticias/internacionales/204191-preocupa-a-los-organismos-internacionales-las-protestas-en-haiti

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Organizaciones internacionales demandan acceso a los datos sobre el cumplimiento del derecho a la educación

14.05.2018/ Fuente: CLADE.

En distintos países de todo el mundo, faltan fuentes oficiales creíbles de información sobre las políticas de educación. Esta falta de transparencia dificulta el monitoreo y el seguimiento por parte de la sociedad civil a las obligaciones de los Estados respecto a este derecho

El acceso a datos oficiales fiables y regulares es fundamental para la rendición de cuentas por los Estados en el sector educativo, lo que se recuerda con el tema de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) 2018, la cual demanda a los gobiernos que «¡cumplan sus compromisos con la educación!».

En ese sentido, el Instituto de Estadística de la Unesco (UIS) y la Campaña Mundial por la Educación (CME) impulsan la campaña de comunicación y movilización a través de las redes sociales #FundData, por la cual instan a organizaciones internacionales y gobiernos a financiar instituciones de estadística y la producción de datos a nivel nacional e internacional. Esta iniciativa tiene miras a ofrecer a las coaliciones que defienden el derecho a la educación a nivel nacional y a la sociedad civil en general información creíble que pueda utilizarse para exigir a los gobiernos que cumplan sus compromisos.

La Coordinadora de Política, Acción e Investigación de la Campaña Árabe por la Educación para Todos, Sawsan al Refai, profundiza el tema del acceso a la información y la transparencia, con énfasis en los contextos de emergencia, en un artículo que escribió para la Alianza Mundial para la Educación [léalo aquí].

Estas iniciativas se enlazan con otra campaña importante desarrollada por el equipo del Informe Global de Monitoreo de la Educación de UNESCO (GEM, por su sigla en inglés), denominada “Make It Public”, la cual insta a todos los gobiernos a producir informes regulares de monitoreo de la educación nacional, detallando avances y desafíos respecto al cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, referido a la educación. Sepa más sobre la campaña aquí.

Para formar parte en esas campañas y presionar sus gobiernos por más transparencia, puedes difundir a través de las redes sociales los mensajes a continuación, que fueron preparados por UIS y CME, con los hashtags #FundData #SAME2018 #GAWE2018 #KeepYourPromises #MakeItPublic:

Fuente de la Reseña: http://same2017.campanaderechoeducacion.org/index.php/mundo/170-organizaciones-internacionales-demandan-acceso-a-datos-sobre-el-cumplimiento-del-derecho-a-la-educacion-para-darle-seguimiento-a-los-compromisos-de-los-estados-en-esta-materia#

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