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Chile: Pandemia, crisis social y tensión institucional. Debates y tareas para una fuerza constituyente

Por: Camila Contador y Fabián Barria

El ciclo de impugnación abierto en octubre no se ha cerrado.

La pandemia global de coronavirus -la primera registrada por este tipo de virus – se propaga en Chile en uno de los momentos políticos más importante desde la postdictadura. El cuadro de octubre retrata al pueblo airado poniendo en el banquillo medio siglo de experimentación y consolidación del capitalismo desatado. Visto desde una escala general, la pandemia aceleró una crisis estructural del capital que estalla y ejerce una fuerte presión sobre la clase trabajadora mundial. Ambas crisis interactúan. Es decir, no es posible separar el ciclo de impugnación abierto en octubre de la crisis aparejada a la pandemia. Si bien, esta última ha condicionado el ciclo de impugnación en relación a la masividad de las manifestaciones, qué duda cabe respecto a que ha agudizado y reafirmado los contenidos críticos de las manifestaciones ocurridas desde el 18 OCT. Las mismas causas de la revuelta hoy se internalizan bajo angustia y desesperación. Sumado a que, en las actuales circunstancias, si bien hay una potente impugnación en curso, pareciera que no existe conducción política para hacer frente a la agenda autoritaria e insistentemente neoliberal del gobierno y la clase empresarial. La revuelta demostró que el pueblo no reconoce conducciones sociales ni mucho menos de las fuerzas políticas institucionalizadas.

Sobre los intentos por un “Acuerdo Nacional”: privatizar ganancias, socializar pérdidas

El Acuerdo, o “marco de entendimiento entre oposición y oficialismo”, constituyó una maniobra cuyo propósito político general fue ampliar la periferia de la gestión de la crisis, esto es, parlamentarizarla y agregar co-responsables políticos a la misma. El efecto económico que persigue, no es otro que hacer pagar las consecuencias de la crisis en los hombros de la clase trabajadora. Desde la perspectiva del contenido del Acuerdo destacamos tres niveles (dos explícitos que se correlacionan y uno menos explícito pero muy concreto):

–   Insistencia en el asistencialismo que se desprende del Estado subsidiario. La ayuda focalizada – ni siquiera bien aplicada – y concesionada, aprovechando de generar ganancias para determinadas empresas. Todo envuelto en un morboso y humillante espectáculo televisivo del cual hemos sido testigos.

–   Un segundo nivel es una contrapartida del anterior: ayuda económica con holgura presupuestaria (aquí no hay austeridad) para salvar los grandes capitales en lo que llaman genéricamente las bases para la “reactivación económica”. Por ejemplo, los movimientos socioambientales han criticado la “agilización regulatoria y de plazos para proyectos de inversión” como una maniobra para acelerar la tramitación de proyectos favorables al rentismo extractivista. Resumimos ambos niveles como la aplicación del aforismo privatizar ganancias y socializar pérdidas.

–   Un tercer nivel se podría resumir como la mantención y profundización del marco represivo punitivo y policial; pronunciar facultades discrecionales del Ejecutivo suprimiendo resistencias institucionales, poniéndose a tono con el giro autoritario, que ha sido tendencia global como rasgo de gobierno dentro de los regímenes liberales. Este nivel nos recuerda que la revuelta sigue gobernando el presente.

Sobre la Unidad: ¿Quiénes deben unirse? y ¿con qué objetivos?

Como marco preliminar, el problema de la unidad, tal como lo entendemos, no se reduce a un problema exclusivamente organizativo, sino que remite a la alta fragmentación objetiva de la clase trabajadora. Pensar la cuestión de la unidad supone, por lo tanto, identificar esta fragmentación, las relaciones sociales que la reproducen y las perspectivas políticas, orgánicas y programáticas que tiendan a superarla.

Dado los diversos niveles que compromete la cuestión, la unidad y los procesos a través de los cuales ésta se construye no se resuelve en el puro campo de la unidad de las organizaciones de izquierda ni de las voluntades que ese tipo de empeños exigen. Esto, que es así en general, lo es hoy más que en otros momentos, dado el escenario extraordinario que se ha abierto en Chile.

Desde octubre, millones de personas han irrumpido de manera directa en la lucha, incorporándose súbitamente a la vida política y abriendo con ello un proceso por el cual la clase trabajadora se está constituyendo a sí misma, encontrándose y descubriéndose en toda su potencia viva y colectiva. Sin identificarse necesariamente como de izquierda, sí emprende decididamente el camino de diferenciarse de la clase que detenta el poder. Este acontecimiento, que impacta a toda la sociedad, repercute también en las organizaciones de izquierda y en los tradicionales abordajes orgánicos de la “unidad”, operados durante largos años sin “pueblo”. Las compuertas políticas que se han abierto no se corresponden con los rasgos sectarios e identitarios que caracterizan a algunas de las formaciones de izquierda ni tampoco con las dinámicas patriarcales y machistas que, en su persistencia, han empujado al éxodo a muchas militantes feministas que, en no pocos casos, se ligan y hacen parte de importantes de luchas sociales más y mejor profundamente imbricadas con la dinámica en curso y con su contenido.

A partir de lo anterior, planteamos algunos criterios de unidad, al menos en estos tres momentos:

1.   Unidad en la Solidaridad. Esto es, cómo desplegar formas de solidaridad inmediatas tanto en ayudas materiales como en la resistencia económica. Asimismo, generar redes para hacerle frente a la violencia intra-familiar desatada en el confinamiento, como también, generar redes contra la violencia policial que despliegue, entre otras cosas, solidaridad hacia las organizaciones que están la primera línea batallando la pandemia. Esto es relevante por algo que indicamos en el punto anterior. A contrapelo de la unidad en la solidaridad, se instala desde el Gobierno una ofensiva comunicacional para des-unirnos. Para que desconfiemos entre nosotras y nosotros a partir de responsabilizar al pueblo del impacto económico del estallido y de la crisis sanitaria (nos contagiamos por irresponsables). Los responsables de la crisis se atreven a acusarnos de una crisis que no provocamos.

2. Unidad en un Programa. Levantar, debatir, defender y empujar propuestas programáticas para enfrentar los problemas actuales. Desde lo urgente respecto a la precarización inmediata, como enfrentar la pandemia y la crisis económica en ciernes hasta el nivel estructural o aquello que proyecte un horizonte de sociedad, lo que también tiene tiempos cortos, como responder a la ofensiva extractivista, por ejemplo. En este plano y de forma más concreta: es necesario tender los puentes, aproximar las conversaciones para constituir una oposición que dialogue entre sí y que ponga en la discusión pública una alternativa política impugnadora.

Los ingredientes para la unidad programática están, han emanado y se han nutrido a partir de las luchas de los sectores y movimientos político-sociales durante las últimas décadas. Los que adquirieron mayor volumen y consistencia desde octubre. Por tanto, lo que nos toca enfrentar y resolver en unidad es el problema del poder: que la clase trabajadora no sólo irrumpa e impugne, sino que tenga un espacio en la toma de decisiones. Para ello, una plataforma de unidad que integre a las organizaciones sociales y defienda un programa de cambio estructural es fundamental.

3.   Para enfrentar la coyuntura política.  La vida institucional del país transitará por un itinerario constituyente que definirá marcos políticos, institucionalizará relaciones de fuerza y abrirá la posibilidad de remodelar en parte pilares institucionales. Este itinerario al ser un escenario abierto, no garantiza, necesariamente, que las transformaciones se realicen en la acepción progresiva del término. La apertura y posibilidades de ese escenario es leída peligrosamente por la derecha, los sectores rentistas y reaccionarios, lo que se traduce en permanentes intentos para desorientar a la clase trabajadora, enfrentarla y desquiciar los debates. Es un interés evidente en cerrar a su favor el ciclo de impugnación y desactivar la fuerza constituyente. En este plano, intentarán agrietarnos y cortar lo poco que hemos podido recomponer. Por lo tanto, creemos indispensable afrontar con unidad esta coyuntura política.

Sobre el proceso constituyente e itinerario constitucional de octubre: ¿Cómo nos posicionamos? ¿A través de qué mecanismos? ¿Cuáles son sus tareas?  

En primera instancia, podríamos sintetizar nuestra posición antes de la pandemia en tres puntos: 1) El Acuerdo por la Paz y la Nueva Constitución es una respuesta realizada “por arriba” del estallido. Es el pacto de los partidos impugnados en la revuelta; 2) Es un Acuerdo que no satisface íntegramente a nadie. Ni a los partidos de la derecha que lo suscriben y que no quieren cambiar la Constitución, ni a los sectores populares que quedan de muchas maneras excluidos del mismo, ni al FA que se quiebra y luego defiende en el Acuerdo la incorporación de términos que no contiene, ni a la ex Concertación que aspiraba a que el Acuerdo desmovilizará y se retornará brevemente a la gobernabilidad. Es por tanto un resultado contradictorio de la revuelta; 3) Nuestra posición sobre la participación en el proceso constitucional se desprende de una orientación central que actúa para nosotrxs como brújula, que es la posibilidad de mantener abierta la impugnación del 18 de octubre.

En este sentido se desprenden al menos seis elementos de proyección:

1.   Este proceso no debe cerrar el escenario de disputa, pues debe ser comprendido como uno -entre varios- de los momentos de la disputa abierta el 18OCT. Por lo tanto, se debe mantener abierta la impugnación e incluso profundizarla desde el punto de vista programático. La firma del Acuerdo no se tradujo en la desmovilización que ellos esperaban y atendida la agudización de la crisis creemos que difícilmente lo haga en el actual escenario.

2.  El plebiscito va a concitar una participación popular masiva y, probablemente, histórica. Nos preguntamos qué aspiraciones estarán depositadas en esos votos y pensamos que evidente la de acabar con la Constitución de 1980 y la de asestar una derrota a la derecha. Es importante que ambas cuestiones sucedan. No basta con que gane el Apruebo con un margen pequeño, es necesario que gane contundentemente como una afirmación de la voluntad transformadora y como un ejercicio de fuerza que moralice a los sectores populares y que desmoralice a los sectores reaccionarios. En este ejercicio de moral se juega en parte la posibilidad de mantener abierta la movilización de los amplios sectores comprometidos en la revuelta.

3.   Nivelando expectativas, el proceso constitucional no recogerá las demandas y aspiraciones de transformación profunda que están planteadas, ello por los términos del mismo Acuerdo como por las condiciones de militarización, represión, prisión política, de violación sistemática a los DD.HH. y de impunidad que el gobierno con apoyo de un amplio sector de la oposición ha desplegado sostenidamente desde octubre al presente. Por eso es importante indicar que nuestra posición de participar en el proceso no guarda relación con la ilusión de lo que resulte de ese proceso, más bien supone la tarea de denunciar estos límites y la necesidad de sostener una irrestricta independencia política respecto de los partidos burgueses que busca impedir esas transformaciones.

4. En los distintos momentos del proceso va a tener lugar una discusión y disputa programática como no la habido en 50 años en Chile, esta disputa brinda la posibilidad de profundizar de manera decisiva a escala nacional y durante un año completo el proceso de politización masiva que se ha abierto. En esta profundización se juega también en parte la posibilidad de desbordar los márgenes de un Acuerdo que no es nuestro.

  1. Las eventuales posiciones de no participar decididamente y, en clave de disputa en este proceso, no dialoga con la disposición popular y resulta contraintuitiva en relación a un pueblo que parece entender bien la contradicción planteada entre los términos del Acuerdo, la posibilidad de las transformaciones a las que aspiramos y la potencia histórica del momento. La política de esperar desde el margen a que el pueblo se desilusione del proceso para que luego vaya corriendo hacia las organizaciones de izquierda en plan “lo dijimos” es una política que no funciona.

  1. Finalmente, de ninguna manera pensamos que el proceso constitucional sea el único escenario abierto de disputa y de impugnación. Es sólo uno de sus momentos, un momento importante, por cierto, que no es incompatible con hacerse parte y afirmar los procesos constituyentes autónomos que se puedan levantar desde los territorios, desde los pueblos indígenas o desde las organizaciones populares.

A partir de lo anterior, ante la posibilidad que la postergación o no realización del plebiscito prospere como se proponen algunos sectores de la derecha, nuestra posición es defender su realización. Nos proponemos ser parte de la campaña por el Apruebo y participar defendiendo un programa que deposite la posibilidad de su realización en la fuerza del pueblo movilizado; si estuviera dentro de nuestra capacidad, estamos de acuerdo con tener candidaturas convencionales y, de no poder, con apoyar las candidaturas convencionales de las organizaciones sociales y políticas que pongan por delante el programa.

¿Qué expresa la tensión institucional apreciada los últimos meses? ¿Está dividida la derecha? ¿Qué pasa con la oposición parlamentaria? 

La tensión institucional apreciada durante los últimos meses y, sobre todo, profundizada por la discusión del retiro del 10% de los ahorros previsionales, expresa -en primer lugar- que el ciclo de impugnación abierto el 18 de octubre no se ha cerrado pese a que las circunstancias no permitan manifestaciones masivas (pero, como hemos visto las últimas semanas la calle ha expresado que no se acuerdan cosas sin preguntarle). En segundo lugar, expresa la incapacidad del gobierno, del oficialismo y del empresariado, de justificar pública y políticamente, incluso dentro de su propio sector, las medidas sanitarias y las medidas económicas que precarizan la vida, que descargan la crisis en la clase trabajadora. Esta incapacidad de manejar políticamente la crisis sanitaria explica, por un lado, la ofensiva contra el parlamento (buscando inhibirlo, censurarlo o pautearlo) y contra los municipios (logrando a la larga trizar a los propios partidos de la derecha).  Por otro, la amenaza recurrente de utilizar autoritariamente las facultades del hiper-presidencialismo chileno frente a proyectos legislativos (como el veto presidencial o recurrir al Tribunal Constitucional) pese a que los proyectos, como por ejemplo el de prohibir el corte de los servicios básicos, del posnatal de emergencia o del 10% de retiro de la AFP, tengan abrumadoras mayorías en la calle e incluso en el Congreso. Esta tendencia no sólo es característica en Chile, sino que es parte de lo que se ha llamado a nivel mundial como giro autoritario de los regímenes liberales. En síntesis, la política institucional se tensa y triza internamente y muestra su rostro más autoritario, por su incapacidad de manejar al pueblo, a la clase constituyéndose a sí misma, con o sin marchas.

Sobre la situación de la derecha como conglomerado entendemos que, en primer lugar, existe una reconfiguración de la derecha: Si ya octubre trizó la derecha en dos, la pandemia lo hace en muchas más partes. En un principio, parte de la derecha pensó que con la pandemia Piñera podía relegitimarse, que al parecer se iba a lograr una pequeña costra en este sentido, oxigenando a la derecha y el oficialismo, pero empeora a partir de la tensión que ha logrado la mala gestión de la crisis. Segundo, estamos en presencia del oportunismo de la derecha que se mueve en relación a lo que le conviene, que no brinda lealtad ni al gobierno ni a las direcciones de sus partidos. Esto queda más que expresado en la carta de renuncia de Hernán Larraín en que explica que en Chile Vamos existe una clara crisis de conducción, convivencia y confianzas. Lo que quedó en evidencia con la votación, tanto en la Cámara de diputados como en la del senado, el proyecto de retiro del 10% de los fondos de pensiones 1/.  En tercer lugar, pensamos existe una crisis del oficialismo hoy, una multidimensional. Es ideológica, se triza el pinochetismo, se abren fisuras que en otros momentos no habíamos visto con tal claridad. Es política porque no hay una orientación común, una dirección política. No es creativa, porque se empantana más de lo que genera nuevas formas de hacer política o nuevos núcleos. Y además expresa una ausencia de proyecto, es una crisis proyectual de la derecha. Cuarto, la contradicción de clases que existe en la derecha. Hay una retórica de la extracción social. Sacar el currículum de “pobre” para poder vincularse con el pueblo. Ejemplos hay varios; Los Carter, Moreira, etc. Que en el fondo aparecen como formas desesperadas de generar sentido en la población.

Por su parte, caracterizamos el rol de la oposición parlamentaria en base a tres elementos. Primero, parece, en apariencia, unida para atacar al oficialismo. Decimos en apariencia, porque es una oposición que carece de un proyecto alternativo que pueda unirla. Segundo, se acomoda a lo que la calle instala y la derecha reacciona a ello. La oposición intenta modular lo que la calle instala y la derecha ponerle trabas. Igualmente, existe una cierta desconexión con la calle al momento de escuchar demandas y pensarlas de manera más orgánica. Claramente, existiendo matices. Se reconoce una desesperación por conectar con el pueblo. Finalmente, también existe una oposición, que pareciera intentar congeniar con el pueblo pero que también se muestra muy dispuesta a congeniar con los patrones. Esto último responde a un ensayo y error, que dependerá de las encuestas, entre otras cosas. Hay también una apuesta desde algunos sectores por ser próximamente gobierno, comprendiendo la decadencia actual de la derecha y los problemas de gestionar la crisis por parte del gobierno de Piñera.

Las reflexiones desplegadas en los párrafos anteriores son fruto de discusiones colectivas, en constante problematización, puestas siempre a prueba por la tan aguda y cambiante coyuntura política nacional. Planteadas en el marco de nuestra salida pública como Organización ContraTiempos, esperamos que sirvan para discutir, conversar y reflexionar sobre el ciclo impugnatorio abierto en octubre que, gracias a las distintas expresiones del pueblo organizado, sigue latiendo en espera de construir otra sociedad.

Camila Contador y Fabián Barria, integrantes de Organización ContraTiempos

Notas

1/ El pasado 23 de julio la Cámara de Diputados de Chile aprobó, con 116 votos a favor, 28 en contra y 5 abstenciones, una reforma de la Constitución que abre la posibilidad tanto de las y los afiliados del sistema de las Administradoras de los Fondos de Pensión (AFPs) de retirar de un porcentaje del 10% de los fondos (con un mínimo) que tuviesen en las AFPs (alguna de ellas gestionada por el BBVA), que gestionan el sistema privado de capitalización en Chile desde 1981. Esta ley, que dividió a la derecha (“Chile Vamos”) y a la que se oponía el gobierno de Sebastián Piñera, ha sido apoyada por una amplia mayoría social para hacer frente al empobrecimiento y endeudamiento consiguiente de las clases populares debido a la profundización de la crisis por la pandemia de la COVID-19. Según la Universidad Católica ha dado lugar a una pérdida del empleo a 2,1 millones de personas en el último año, además de una reducción de los ingresos a millones de unidades de convivencia. El apoyo a la medida se inscribe en una oposición creciente al sistema de las AFPs, que no proporciona pensiones decentes a la mayoría de la población. La retirada de los fondos, lógica en el contexto citado, va sin embargo a profundizar esa crisis del sistema AFP en la medida en que la reducción de los fondos va a dar lugar a una mayor insuficiencia de las pensiones en el próximo futuro. Va a plantear de forma más urgente aún la sustitución del vigente sistema por uno solidario, público y de reparto, tal como se ha exigido por gran parte de las movilizaciones sociales del pasado año. NdR.

*Fuente: https://vientosur.info/pandemia-crisis-social-y-tension-institucional-debates-y-tareas-para-una-fuerza-constituyente/

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Pandemia, crisis ecosocial y educación

Por: Maitane Arri, Marije Etxebarria y JoseManu Gutiérrez (Euskal Gune Ekosozialista)

Lur ha vuelto a clase esta mañana. Hacía más de dos meses que no pisaba ese espacio cotidiano de conocimiento, normas, amistades, docentes, camaradería, amores, etc. Una vuelta a un territorio lleno de emociones. Pero, esta vez, las impresiones son encontradas. Ahora, llega a la puerta, tiene que esperar su turno, a la distancia reglamentada, contenta y expectante, viendo el nuevo look de sus compas con la mascarilla, buscando miradas, guiños cómplices que va aprendiendo desde que llevan la boca tapada, un poco tensionada por cómo van a ir las cosas los próximos días y el nivel de exigencia que se les va a pedir. Parece que quedan lejos los abrazos, los manotazos, las confidencias al oído, la alegría, el enfado, las connivencias a partir de un gesto. Parecen mucho más lejos, aquellos días cuando hicieron una ilusionante y divertida campaña contra la pasividad ante el cambio climático, sumándose al llamado de Greta Thunberg. Parece un recuerdo de otra vida anterior. En medio, encierro. Reclusión en el hogar. Hay quienes se han adaptado a las nuevas rutinas familares, a trabajar con el ordenador. Hay quienes han sufrido acoso familiar en casa, quienes no disponían de recursos digitales para responder a las tareas, quienes tenían ayuda para llevar a cabo los aprendizajes y quienes no, quienes tenían que compartir los medios con sus familias porque también otras personas del núcleo familiar teletrabajaban.

Lur siente nuevas emociones y recuerda las viejas. Y, ¿en medio? Una mezcla apenas explicable de miedo, tristeza, ausencia, desmotivación, angustia, ansiedad, fastidio –sobre todo cuando ha pasado su cumpleaños sola con su familia y en su habitación, esperando nerviosamente la retahíla de mensajes y vídeos para felicitarla en estas nuevas circunstancias– y, además, duelo. La amama de Lur sufrió 32 días en la UCI antes de fallecer y no pudieron verla ni acompañarla en los últimos instantes.

El mundo, que para Lur, más o menos a gusto, era seguro (tenía sus límites, sus normas, sus cuidados, etc.) se cayó de un día para otro y se sumergió en la incertidumbre. ¿Qué había pasado? ¿Por qué? ¿Por qué a nosotras? ¿Qué va a pasar? ¿Cómo estará amama? ¿Cuánto vivirá? ¿Cómo será la vuelta a la vida anterior? ¿Cómo me siento? ¿Cómo se sienten mis compas?

Lur ha vivido-sufrido esta situación. Y el sistema educativo que le obliga a ir a su centro escolar le impuso refugiarse en casa y aumentar de repente su autonomía para responder a los nuevos retos. Y ese sistema educativo ¿qué le ha ofrecido? Trabajar los contenidos (sinnúmero) desde casa, con ayuda de docentes que también se encontraban en estado de shock y, según los casos, con limitadas habilidades digitales, más la ayuda que le pudieran ofrecer en el hogar.

¿Eso es educación? No. Podrá ser enseñanza a distancia, tele-enseñanza, enseñanza digital, etc., pero no educación. Las emociones son imprescindibles en educación, en el aprendizaje, y las que se han instaurado durante la pandemia son emociones negativas. ¿Qué administración educativa ha puesto énfasis en el cuidado y gestión de las emociones y en los sentimientos, es decir, en lo que más necesitaban nuestras estudiantes, en vez de obstinarse en terminar el temario a cualquier precio? Además, entre otras, ¿dónde han quedado los proyectos colaborativos, las comunidades de aprendizaje, los grupos de trabajo inclusivos, etc.? Y tantas y tantas cosas.

Pero es que uno de los objetivos de la educación, según la ley vigente, “es introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y economía (…) en la economía actual, cada vez más global y más exigente en la formación de trabajadores y empresarios (…) incide inevitablemente en la empleabilidad y en la competitividad”. Y aquí está la clave. El sistema educativo ha estado muy lejos de ser la institución segura, inclusiva, equitativa y ética que se le supone como servicio social, porque sus fines declarados son servir a las necesidades de la economía de mercado y de la competitividad de las empresas, no a las de las personas y a las de la comunidad donde vivimos.

Nos encontramos, pues, a una Lur que, gran parte de sus próximos años, estará inmersa en la educación del sistema hegemónico, donde los valores, los conocimientos, las inquietudes, las actitudes o las lecturas de la realidad van a estar supeditados al actual modelo de producción y consumo. Y, siempre, con el fin de que adquiera los “nuevos patrones de conducta” al servicio de la economía hegemónica.

La trágica crisis sanitaria forma parte, es una emergencia sistémica, de la gran crisis ecosocial que sufre la mayoría de las formas de vida del planeta y que nos ha traído al Antropoceno. Una crisis ecológica y social causada por el modelo económico vigente que trata de ensalzar y reforzar la ley educativa de referencia. Superar esta crisis global evoca inevitablemente la exigencia de trabajar para las necesarias transiciones sociales y ecológicas que construyan nuevas sociedades más justas, más equitativas, más ajustadas a los ciclos de la biosfera… y, en consecuencia, más resilientes ante próximos eventos. Y aquí es donde vuelve a aparecer la educación, la necesaria transición educativa que forme ecociudadanía empoderada y desarrolle resiliencia para responder a los retos del futuro.

Al contrario que el objetivo citado, la transición educativa debe poner la vida en el centro de la educación, en el núcleo de la actividad y del currículo escolar. Una vida, frágil, finita, que se nos muestra en la ecodependencia e interdependencia de las personas. Estos principios deben ser los pilares de una nueva educación ecosocial que guíe el desarrollo integral del alumnado y que atienda a los problemas locales y globales, así como a los sujetos y colectivos ocultados en el currículo (cambio climático, pérdida de biodiversidad –uno de los factores de la pandemia–, crisis de cuidados, otras economías posibles, salud pública, transición energética… y personas con necesidades específicas, mujeres, migrantes, desahuciadas, sin techo, precarias, explotadas…). Todo ello basado sobre los preceptos ecosociales de justicia y equidad social, de sostenibilidad en el uso de los bienes comunes y de democracia participativa.

La transición educativa ecosocial ofrece espacios a la inclusión y al empoderamiento, a la propuesta de alternativas y al desarrollo de acciones ecosocialmente transformadoras. Y esto exige la integración en el sistema educativo de una nueva competencia, que debería ser la más antigua: la competencia ecosocial para la sostenibilidad. El conjunto de capacidades, habilidades y actitudes que revela una manera de concebir y expresar la crisis ambiental y una participación real en las ineludibles transiciones futuras. La competencia ecosocial para la sostenibilidad gravita alrededor de varios ejes: que cada persona se conozca, se comprenda y se adapte adecuadamente a sí misma, a su grupo y al mundo en el que vive; que adquiera los conocimientos de ciencias naturales y sociales necesarios para estar preparada ante nuevas contingencias; que conozca cómo se desarrolla la vida y los límites y flujos energéticos, materiales y biofísicos de nuestro planeta; que sea consciente de la profunda crisis ambiental, de sus impactos sociales y de la inevitabilidad de profundos cambios sistémicos; que contribuya al desarrollo de una sociedad plenamente democrática, participativa, solidaria, inclusiva y plural; que analice críticamente los problemas, busque alternativas y plantee soluciones imaginativas para ser un agente social activo para el cambio.

Lur, de esta manera, habría vivido en mejores condiciones el confinamiento y la vuelta a clase, a sus relaciones y habría sido un agente activo en su comunidad. Por Lur y por la necesaria transición social y ecológica, educación ecosocial hacia la sostenibilidad.

*Fuente: https://vientosur.info/pandemia-crisis-ecosocial-y-educacion/

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La normalidad y la nueva normalidad; la tragedia y la farsa

En estos tiempos de pandemia y cuarentena la naturalización de la locución, “nueva normalidad”, ha tomado un auge que pareciera que distingue a quién lo pronuncia.

La “nueva normalidad” ha provocado, casi por el solo hecho de decirlo, la creación de un universo paralelo, con la ilusión de “nuevos valores”, pero eso sí, todo bajo las prescripciones que imponen los protocolos, una “nueva normalidad protocolar”

El imaginario de un escenario pospandémico se está diseñando desde un “recalculando” sistémico con protocolos globales que ensayan la “nueva normalidad”.

Con la “vieja” configuración, el resquebrajamiento de la “normalidad” se estaba acentuando con cuestionamientos a escala planetaria. Movimientos sociales contra el trabajo precario y el aumento sistemático del desempleo; manifestaciones antipatriarcales, feministas, de género; ambientalistas, ecologistas, campesinas; contra la pobreza, el hambre; por la abolición de la policía asesina; contra el racismo en todas sus versiones; las voces indígenas contra el terricidio y por el buen vivir; afrodescendientes y tantas protestas globales que podríamos continuar enumerando porque son manifestaciones mundiales, pero sobre todo en Latinoamérica.

En este escenario, sumada las caídas de todas las economías, aun cuando las acciones de las corporaciones tecnológicas crecen desmesuradamente como las fortunas de sus CEO$, también sucede que se visibilizaron los engranajes de todo el sistema de desposesión, manifestándose claramente en la precariedad del circuito sanitario y en el abandono de altos porcentajes de población sumida en un destino que nunca eligieron, simplemente, porque nunca pudieron elegir.

Varias perspectivas se abren en relación con todas las luchas y resistencias, una de ellas es la autopercepción de los excluidos como excluidos, aún con sus propios clivajes culturales y formas de autorganización.

¿Y de la educación, qué?

Los debates ideológicos sobre la educación son históricos, pero el proyecto que impulsó la reforma de los últimos 40 o 50 años con la imposición de la currícula instrumental, que promocionan las corporaciones empresariales de la mano de los organismos internacionales con sus fundaciones y ong parasitarias de los sistemas educativos en cuanto a participación en las formulaciones políticas y actuación directa sobre el sistema, contribuyó a un proceso de endoprivatización creciente que se sumó al de exoprivatización, que para el caso argentino viene desde la década del ’50 del siglo pasado con la decisión política de subvencionar a la educación privada.

No obstante, hasta los años ’70 del siglo pasado, ni siquiera la burguesía pensaba en la “privatización” de la educación pública, porque de hecho la educación pública les era funcional a sus intereses de clase, lo que permitió a la Argentina mostrarse como modelo tanto a nivel regional como mundial.

Sin embargo, algo se comenzaba a escapar de las sutiles sujeciones administradas desde la colonialidad del poder, las autonomías universitarias se tornaban molestas y el incremento de matrícula en la escuela ya era muy importante.

Los ’90 fueron los testigos del proceso de precarización creciente de lo público, incluida la educación y la salud, en ese contexto las políticas promocionan la explosión de lo privado como el imaginario de salvación del individuo, se instala la semiótica de lo privado como valor.

Y es en esa perspectiva que tenemos que observar, desde una mirada crítica, la relación de la colonialidad interna[1] con los modos colonialistas de dominación.

Tal vez esa relación es una de las que más se expone cuando la visibilizamos en una pregunta que deberíamos hacernos:

¿Qué educación?

Tal vez el mayor obstáculo que encontremos, frente a la pregunta, es la colonialidad interna, puesto que presupone colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología.

Y, justamente, este último concepto, la epistemología es el factor fundamental para la pregunta, ¿qué educación?

El cambio del código epistemológico y la semiótica del ocultamiento

No podemos evitar mirar el nacimiento de otra educación (en sentido amplio y nefasto para los pueblos “des-cubiertos”) luego de 1492. Es poca y deliberadamente manipulada, la información que ha circulado por el sistema educativo respecto de qué educación había en los habitantes de este lado del Atlántico.

Las producciones culturales de las civilizaciones maya, inca y azteca o las culturas quechua, aimara, guaraní y de todos los demás pueblos precolombinos, prevespucianos, precortesianos y prepizarroanos (permítanseme los términos), fueron avasalladas y de lo que dejaron los usurpadores, el decurso histórico de la modernidad eurocéntrica y blanca se encargó de invisibilizar, apropiar y museificar.

Sin embargo antes de la llegada del dios los invasores, (Fuentes 1992)[2] Quetzalcóatl, dios de la creación y de la hermandad, había creado a la humanidad, la agricultura y la sociedad y era, además, luz de la educación.

La cultura Olmeca (1500 AC) da origen al pueblo Zapoteca (actual Oaxaca en México). La cultura Maya del siglo III (AC) al siglo I (DC) tenía escritura, los libros del Chilam Balam, escritos a partir del siglo XVI, dejan testimonios de la civilización y sus ancestros.

En Perú, el invasor Francisco Pizarro (1532) enfrenta a la resistencia de Atahualpa, que muere quemado (como cristiano). Las guerras civiles por el poder y el oro, que los invasores codiciaban, encontraron una nueva resistencia, la de Túpac Amaru, al que decapitan en 1572.

Durante el imperio Inca, sus tierras, el sustento del Rey y del Estado, eran concedidas a las comunidades. La gran diferencia entre el concepto de lo comunitario y el proceso de desposesión que se aplica, involucra el reparto de tierras junto a la noción de lo privado y la recompensa al mérito.

La imposición del lenguaje y de la escritura alfabética del colonizador ganó el territorio simbólico: cultural y político. Se impone una nueva visión de mundo, que inaugura una nueva semiótica y anula o invisibiliza la cosmovisión de las culturas precolombinas que serán descriptas y explicadas desde el eurocentrismo.

No podemos obviar que la “conquista de América”, ya tiene dos componentes muy interesantes para empezar a repensar nuestra pregunta “¿qué educación?”, puesto que allí se encuentra el principio epistemológico de lo que ya habíamos desarrollado en otros escritos[3]: la pedagogía de la obediencia.

Los dos componentes son “conquista” y “América” y así se estudió en nuestras escuelas durante muchísimos años, con ese rótulo y sin ningún principio de criticidad, casi un “festejo” porque los imperios portugués y español nos hayan “des-cubierto”, “conquistado”(invadido/asesinado) y colonizado (dominado/esclavizado).

“Des-cubrimiento”, al que nombraron, las Indias, primero y “América”, después; para cambiar la configuración a sangre, fuego y biblia con los principios de la naciente modernidad.

Claro que también los “conquistadores” reconfiguraron su promiscuo presente, trayéndolo a estas tierras y llevándose las riquezas y las vidas de los habitantes originarios.

En ese marco aparece lo que hoy llamaríamos el protocolo de “requerimiento de obediencia”[4], probablemente el documento que operó, simbólicamente, en nuestra pedagogía hasta su naturalización. La obediencia colonial (528 años) sobretodo en nuestras clases dirigentes, tan embebidas por la colonialidad del poder.

Imponer el nombre, imponer la cultura, imponer las creencias, imponer que estas vidas no cuentan más que para la dominación y la esclavitud, la imposición sobre los cuerpos y las mentes, los ultrajes históricos y presentes. Lo que ocurrió fue el primer gran genocidio étnico, oculto durante siglos en todas las currículas escolares fundadas en el principio etnocéntrico de la supremacía blanca y fundamentada en la cultura eurocéntrica y los postulados de la modernidad.

La pedagogía de la obediencia fue y es el ariete del colonialismo interno, el que circula en un amplio espacio de nuestro universo cultural y que impone las percepciones de la realidad.

Y es, justamente, ese colonialismo interno el que atraviesa no sólo a la clase dominante, sino al conjunto de la población latinoamericana, que se mimetiza con las conceptualizaciones aplicadas por el sistema/mundo colonial/capitalista, invisibilizando la alteridad, lo que se manifiesta claramente en la reacción de los aparatos de represión estatal, impulsados por nuestros propios gobiernos y por la colonialidad del poder que los habita, impidiendo, todavía en el siglo XXI, el reconocimiento originario, como formante del sistema/mundo, y más aún, como lo que debemos recuperar culturalmente: su epistemología.

El engaño reproducido por las currículas escolares en cuanto a los principios y valores impuestos por el discurso de la modernidad como discurso de dominación/obediencia ha generado una impronta de dependencia cultural que lleva más de cinco siglos.

Así las cosas, nuestra región navega en los mares del mundo de las ideas de los que apenas “des-cubiertos”, fueron señalados como inferiores (o inmaduros) desde una superioridad que les otorgaba el propio imaginario de la modernidad europea, la razón universal que fundó sus principios europeos en la destrucción de la alteridad de la llamada América.

«La primera [razón de la justicia de esta guerra y conquista] es que

siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros [indios], incultos e

inhumanos, se niegan a admitir el imperio de los que son más prudentes,

poderosos y perfectos que ellos; imperio que les traería

grandísimas utilidades magnas commoditates, siendo además cosa justa

por derecho natural que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al

alma, el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido1,

lo imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien de todos

(utrisque bene)» (Ginés de Sepúlveda, De la justa causa de la guerra

contra los indios) [5]

Es necesario detenernos aquí un momento para mirar el análisis que hace Dussel, justamente sobre la cita de Ginés de Sepúlveda:

En esto consiste el “mito de la Modernidad” en un victimar al inocente (al Otro) declarándolo causa culpable de su propia victimación, atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al acto victimario. Por último, el sufrimiento del conquistado (colonizado, subdesarrollado) será interpretado como el sacrificio o el costo necesario de la modernización”[6]

Justamente esa inversión que produce el “mito de la modernidad” es también el fundante de la colonialidad interna, una categoría que nos permite “naturalizar” lo brutal como herramienta de la “modernidad civilizatoria”.

Naturalizar la violencia física y simbólica perpetrada por un Estado mutante a través de sus regulaciones o desde sus tercerizaciones a organizaciones de la sociedad civil, corporaciones empresariales, fundaciones y ong, poniendo de manifiesto el “derecho suave”, tal como lo toma Souza Santos.

La plasticidad del derecho suave contiene intrigantes semejanzas con el derecho colonial, cuya aplicación depende de los caprichos del colonizador…”[7]

Es el recorrido de nuestras sociedades latinoamericanas con más o menos matices de similitud, pero con Estados que han tenido esos comportamientos coloniales a lo largo de la historia y hasta la actualidad y más ahora con el “auge” de los protocolos, generalmente importados de Europa o los Estados Unidos.

En el caso argentino esas manifestaciones brutales comenzaron a tener su propio discurso organizado y la generación de un imaginario, desde que se traicionaron los endebles principios de libertad y emancipación de 1810.

Domingo Faustino Sarmiento introduce las primeras categorías con “civilización o barbarie”, promediando el siglo XIX, para anclar un pensamiento colonial donde el Otro es el indio y el gaucho, que debe ser subsumido como inferior, mano de obra esclava o pasible de ser exterminado.

Un proyecto político – cultural el de Sarmiento, que se impone en la epistemología del incipiente sistema educativo argentino con sus apreciaciones racistas y eurocéntricas en que se funda el pensamiento de clase desde 1880.

¿Qué le queda a esta América para seguir los destinos prósperos y libres de la otra? Nivelarse, y ya lo hace, con otras razas europeas, corrigiendo la sangre indígena, con las ideas modernas, acabando con la edad media. Nivelarse por nivelación intelectual, y mientras tanto no admitir en el cuerpo electoral sino a los que se suponen capaces de desempeñar sus funciones”[8]

En los albores de la Nación se manifiesta la potencia del eurocentrismo colonizador en boca de los propios colonizados en pos de un proyecto político, económico y social que respondería a la clase que ostentaba la colonialidad del poder a través de otro genocidio, el conocido como “La Conquista del Desierto”,

Llevada felizmente a término la ocupación militar de La Pampa y La Patagonia en toda su extensión y extirpada la barbarie que esterilizaba aquellos vastos territorios a donde hoy acuden los pobladores civilizados y las especulaciones del comercio y la industria, engrandeciendo la Nación, ha llegado el momento de abrir operaciones decisivas sobre los también extensos territorios del Chaco”[9]

El texto precedente es un fragmento de la posición del Presidente Julio Argentino Roca, el general genocida, y su gobierno en alocución frente al Congreso de la Nación, el 26 de julio de 1884, para solicitar una partida especial de presupuesto para llevar la “Campaña” al “Desierto Verde”, el Chaco.

La conceptualización sarmientina se llevaba a la práctica, exterminar la “barbarie” para que vayan “los pobladores civilizados”.

Se eligió eliminar las fronteras interiores con el indígena a través del asesinato y la usurpación de tierras, dejando en evidencia que lo que se estaba poniendo en juego era la urgencia de incorporar territorios para la profundización de un tipo de sistema económico, de modificar los modos de propiedad y sobre todo, en el norte, de incorporar y asegurarse mano de obra barata para los ingenios y obrajes que se estaban instalando en la región”[10]

Unos días antes del discurso del presidente Julio Argentino Roca en el Congreso, el 8 de julio de ese año de 1884 se promulgaba la Ley 1420 [11] cuyo artículo 2 establecía que la instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual…

Así se fue construyendo el sistema educativo, sobre los valores de una clase apropiadora, consciente de que llevaban el “orden” y el “progreso” que la modernidad exigía, siendo entonces, el nacimiento de la legalidad de la educación pública en un momento bisagra de la construcción de la Nación, entre el genocidio perpetrado sobre los habitantes originarios al sur de la frontera de Buenos Aires y la Patagonia y el nuevo avasallamiento hacia el norte en la campaña al Gran Chaco, también para esclavizar en los obrajes e ingenios y para llevar a las mujeres, niñas y niños indígenas como sirvientes/esclavos de las familias de la élite dominante.

El “requerimiento de obediencia” como fundante de una pedagogía latinoamericana que continúa ejecutándose en la colonialidad del poder y el la pandémica colonialidad interna.

Los procedimientos de desubjetivación y aculturación se superponen como capas que borran los orígenes epistemológicos y naturalizan la semiótica del colonizador en el colonizado.

El encubrimiento del futuro: El ciudadano global

La aceleración en la promoción de productos tecnológicos presentados como el mundo que se viene, con o sin pandemias, es otra de las estrategias del mercado global para optimizar y concentrar, ganancias y riqueza. Y también como táctica de expansión del pensamiento colonizador corporativo. La virtualidad como la “nueva normalidad” que altera y suplanta todo el complejo mundo de las relaciones sociales, económicas y políticas para asegurarse el dominio, en una nueva fase del capitalismo.

Aunque la pandemia despejó algunas capas de la neblina del encubrimiento y dejó en la superficie las perversiones de un sistema que anclado al mito de la modernidad, no hace más que reproducir las desigualdades con sus infames conductas, aunque naturalizadas por la colonialidad del poder y “aceptadas” por la colonialidad interna.

En un muy importante artículo el exrelator[12] de la ONU mostraba, justamente la trama de encubrimientos que mientras el discurso dominante establecía sus metas y luchas contra la pobreza, las decisiones políticas iban en sentido contrario.

“…el número de personas en ‘pobreza extrema’ se redujo de 1.900 millones en 1990 a 736 millones en 2015. Pero una reducción así de abrupta solo se consigue cuando el punto de partida es escandalosamente poco ambicioso. La cantidad de 1,9 dólares al día solo sirve para asegurar una subsistencia miserable (…)

Alrededor de la mitad de la población mundial vive con menos de 5,50 dólares al día: se trata de 3.400 millones de personas, una cifra que apenas ha disminuido desde 1990. Ni siquiera los países de ingresos altos y con recursos abundantes han logrado reducir seriamente las tasas de pobreza (…)

El coronavirus no ha hecho más que destapar una pandemia de pobreza que venía de antes. La COVID-19 llegó a un mundo en el que crecían la pobreza, la desigualdad extrema y el desprecio por la vida humana. Un mundo en el que las leyes y las políticas económicas se conciben para crear y mantener la riqueza de los poderosos, no para acabar con la pobreza. Esta es la elección política que se ha hecho…”

Más que contundente el exfuncionario de la Organización de las Naciones Unidas; nos está diciendo, claramente, que hay que abandonar el modelo predador de habitar el mundo.

Pero además de estos espeluznantes datos en el orden macro, aquí en la Argentina como en el resto de Latinoamérica la pobreza parece ser el único contendor actual y futuro para los niños y los jóvenes. Hace unos días, muy pocos, los datos de UNICEF, que se ocupa de la niñez en el mundo (no sabemos bien para qué maneja tantos volúmenes de dinero y pide donaciones particulares, mientras el hambre, la desnutrición y la muerte infantil avanzan), publicó los números actuales y futuros.

Las nuevas estimaciones del organismo alertan que, entre diciembre de 2019 y diciembre de 2020, la cantidad chicas y chicos pobres pasaría de 7 a 8,3 millones (…) en diciembre de este año, el porcentaje de niños y niñas pobres alcanzaría el 62,9%…”[13]

Por supuesto que en esta situación hacer discursos políticos sobre la importancia de las tecnologías en la “nueva normalidad” y por qué tenemos que estar preparados y capacitados para las habilidades del siglo XXI, ya es cosa de delirantes y del propio delirio sistémico del progreso.

Al mismo tiempo que se conoce las información de UNICEF, el gobierno acuerda pagar la histórica deuda ilegal, ilegítima y odiosa a los fondos buitres, sin siquiera investigar dónde fueron los dólares, y a los que se beneficiaron.

También, el propio ministerio de educación nacional hizo públicos los datos de la evaluación nacional sobre la continuidad pedagógica frente a la pandemia, es decir, la educación a distancia.

El 53% (de los alumnes) no cuenta con una computadora liberada para uso educativo. El piso tecnológico de los hogares que asisten a escuelas del sector privado duplica al de los que asisten al sector estatal”[14]

Lo que se manifiesta en la virtualidad no es otra cosa que lo que estaba presente en la escuela pública, presencial. Primero, la desigualdad entre ambos sectores, el privado beneficiado con los subsidios estatales. Segundo, la creciente pobreza infantil y juvenil. Cuestiones que no se van a resolver con los postulados de “quedate en casa”, la “educación a distancia” y las mágicas “tecnologías del aprendizaje” de las plataformas del mercado digital de educación.

Los dueños de las tecnologías son los 7 multibillonarios que se encuentran en los primeros 15 puestos de la revista Forbes y que entre los 7 tienen una fortuna personal que sumada da 476 mil millones de dólares, frente a la mitad de la población mundial que vive con 5,50 dólares al día y aproximadamente un tercio de ellos sólo con 1,9 dólares.

Esas fortunas corporativas que crean y sostienen la monstruosa desigualdad, con la complicidad de los organismos internacionales, se reunieron en el Foro Económico Mundial 2020 para decirnos que la pandemia del Covid-19 cambió la educación para siempre.

El COVID-19 ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo. A nivel mundial, más de 1.200 millones de niños están fuera del aula.

Como resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el aumento distintivo del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva a cabo de forma remota y en plataformas digitales.

La investigación sugiere que se ha demostrado que el aprendizaje en línea aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”[15]

Rápidamente, como por arte de magia aparecen las apologías del mega negocio de las “tecnologías del aprendizaje” con argumentos publicitarios del capitalismo cognitivo.

Son los mismos que nos hablan de las políticas de “equidad” que vienen promocionando todos los obsoletos organismos, funcionales a sus mandantes apropiadores de la riqueza mundial.

Los mismos que intentan explicarnos como es el diseño del ciudadano global.

Una especie de autismo colonial/capitalista en el que la UNESCO [16] le indica a la Argentina por medio de Carlos Henríquez, coordinador general del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional para Latinoamérica y el Caribe (una de las oficinas de indias, la otra es la OEI), que encuentran que hay conceptos ausentes de los 39 que se necesitan para la formación en la “ciudadanía global” que tiene en su cínica taxonomía métrica; puesto que muchos de los conceptos enunciados son principios de la lucha mundial contra el orden establecido por el sistema/mundo colonial/capitalista y por los que han muerto cientos de luchadores sociales y ambientales, pero en un ademán meramente declarativo son diluidos en una clasificación.

Para Henríquez están en falta en las currículas (de 3° a 6° grado) el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la resolución de problemas, entre otras categorías declamatorias de la estandarización de la ciudadanía global. O de lo que es más evidente, la construcción de un individuo que se vende a sí mismo como mercancía adquiriendo las competencias que le requiere el mercado que lejos de formar su subjetividad lo transforma en artífice de su propio destino, flexible y adaptable, más allá de las condiciones materiales de existencia.

Ese es el proyecto de la neocolonización educativa, por eso se hacen tan importantes las habilidades en “la toma de decisiones” y en la “resolución de problemas”, dos categorías devenidas del campo semántico empresarial, al igual que el “pensamiento crítico”, puesto en este contexto, al servicio del sistema y no para cuestionarlo y eventualmente combatirlo.

Recordemos que el 58% de les niñes ahora están vulnerados por debajo de la línea de pobreza y que en diciembre será el 63% y así, aún más se expone el cinismo de los medidores y los opinadores estandarizados, que ni siquiera la pandemia los mueve de su discurso delirante.

De hecho, el LLECE es un instituto de medición anterior a las pruebas PISA; en definitiva, dos institutos coloniales, uno, dependiente de la UNESCO y el otro, PISA como el brazo del negocio colonial/educativo de la OCDE que ya tiene programado para el 2025 una nueva evaluación que incluirá el dominio innovador de Aprendizaje en el mundo digital que tiene como objetivo medir la capacidad de los estudiantes para participar en el aprendizaje autorregulado mientras usan herramientas digitales[17].

Está claro que la pandemia es el “laboratorio” que les permitió acelerar el proceso de desposesión educativa para en un mediano plazo descontextualizar la escuela de su función y provocar la desconexión de los docentes con la escuela.

El encubrimiento está reforzado porque estos organismos se han convertido en el centro de enunciación que impuso la epistemología colonial y desde la cual funciona la clasificación y representación del mundo, las sociedades y los individuos.

Cambiar la clave debe ser uno de los objetivos fundantes contra la pedagogía de la obediencia; iniciar un camino común contra la estandarización de las subjetividades; generando organizaciones instituyentes, transversales, junto a los movimientos emancipatorios y al sindicalismo combativo, latinoamericanos.

Sin emancipación intelectual no hay proyecto decolonial y desde la emancipación intelectual, que no es individual, sino colectiva, revertir la barbarie del modelo capitalista, resguardado en su propio mito de la modernidad y capaz de extraer hasta la última gota de vida operando desde “democracias” que encubren al Estado Policial que el capital necesita para sostenerse y continuar la depredación.

Es, tal vez, una batalla cultural muy difícil la que se libra por la decolonialización, porque no es solamente desenmascarar las estrategias de dominación, sino luchar contra la colonialidad interior que prefigura el imaginario social.

Esa lucha es absolutamente necesaria, para que la pregunta, ¿qué educación? tome la fuerza necesaria para la transformación de la realidad negada a Latinoamérica, siempre expoliada, explotada, expropiada, racializada, pensada desde la epistemología colonial.

Incluso con las denominaciones de “subdesarrollados” o “en vías de desarrollo”, hasta no hace mucho y ahora con el eufemismo de “países emergentes”, de acuerdo con la “normalidad” del “proceso civilizatorio” y la “nueva normalidad” en la era del capitalismo tecno/cognitivo como otra fase del mismo proceso.

La decolonialidad es muy importante para que las modernas formas de genocidio no se repitan como meros gestos cínicos de la naturalización depredadora.

En otras palabras, para que la normalidad de la barbarie impulsada por la modernidad capitalista no continúe en una reinventada fase de nueva normalidad, tal vez con más efectos depredatorios que la anterior, pero con la máscara cínica de una farsa que repite la tragedia.

Notas:

1 Tomo el concepto de “colonialidad interna” en el sentido que lo utiliza Boaventura de Souza Santos, Descolonizar el saber. Reinventar el poder. Ediciones Trilce – Extensión Universitaria – Universidad de la República. Montevideo. 2010. “… el hecho de que el fin del colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el contrario continuó reproduciéndose de modo endógeno…”

2 Carlos Fuentes. El espejo enterrado. Fondo de Cultura Económica. México.1992.

3 En algunos otros artículos y en mi libro, La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión. Editorial Herramienta y Contrahegemonía Web. CABA. Mayo 2019

4 López de Palacios, Juan “Notificación y requerimiento que se ha de hacer a los moradores de las Islas y de Tierra Firme del Mar Océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor” tomado de Sabsay Fernando (1967) Historia Económica y Social Argentina. Buenos Aires. Omeba. En CEFyL. Cs. de la Educación

5 Publicado en Roma en 1550; nuestra citas de la edición crítica del FCE, México, 1987, p.153. En Dussel Enrique. 1492 El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la Modernidad. Editores Plural, pág.64. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Universidad Mayor de San Andrés. La Paz. 1994. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/otros/20111218114130/1942.pdf

6 Ibíd: Pág. 65

7 Óp. Cit: Pág. 45

8 La cita de Sarmiento fue tomada de Cucuza Héctor R. Yo argentino. La construcción de la Nación en los libros escolares (1873-1930). Miño y Dávila Editores SRL. Buenos Aires 2007.

9 Citado por Diana Lenton en, De Centauros a protegidos. La construcción del sujeto de la política indigenista argentina a través de los debates parlamentarios. Tesis Doctoral. 2005. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

10 Mapelman Valeria y Musante Marcelo. “Campañas militares, reducciones y masacres. La prácticas estatales sobre los pueblos originarios del Chaco” en Historia de la crueldad argentina, volumen I. Coordinado por Osvaldo Bayer. Ediciones El Tugurio. Buenos Aires. 2010.

11 Ley 1420 de Educación Común. Promulgada el 8 de julio 1884

12 Philip Alston ha sido relator especial de la ONU sobre pobreza extrema entre 2014 y 2020. Es titular de la cátedra John Norton Pomeroy de derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad de Nueva York, donde preside el Centro de Derechos Humanos y Justicia Global. https://www.eldiario.es/internacional/theguardian/coronavirus-destapado-pandemia-beneficia-ricos-pobreza_129_6104077.html

13 https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/segunda-encuesta-rapida-pobreza

14 https://back.argentina.gob.ar/sites/default/files/resumen_de_datos_informes_preliminares_directivos_y_hogares_0.pdf

15 https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/

16 https://www.infobae.com/educacion/2020/07/28/la-unesco-advierte-sobre-la-falta-de-habilidades-como-pensamiento-critico-y-creatividad-en-los-curriculos-argentinos/

17 http://www.oecd.org/pisa/

Darío Balvidares. Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA). Como investigador es autor de «La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión». Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo «La novela educativa o el relato de la alienación» Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer. Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial «La Deuda Eterna».

Fuente: https://rebelion.org/la-normalidad-y-la-nueva-normalidad-la-tragedia-y-la-farsa/

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Estados Unidos: «No quiero ir a la escuela y contagiarme de covid»: algunos niños están asustados mientras los adultos debaten sobre los riesgos de reabrir los centros educativos

Nota del editor: La Dra. Edith Bracho-Sanchez es pediatra de atención primaria, directora de telemedicina pediátrica y profesora asistente de pediatría en el Centro Médico Irving de la Universidad de Columbia.

(CNN) — Los maestros y los padres que actualmente están sopesando sus opciones cuando se trata de las reaperturas escolares en medio de una pandemia mortal pueden tener un desafío adicional por delante: que los niños teman regresar a la escuela.

Para algunos niños, las restricciones, lo que han escuchado en las noticias y su propia experiencia personal con el covid-19 han hecho que el mundo exterior se sienta como un lugar peligroso.

«Él es diferente ahora, puedo ver eso», dijo Rose Israel, cuyo hijo de 6 años Jeremiah Israel-James se ha negado a salir a la calle en las últimas semanas. En la rara ocasión en que Jeremiah acepta abandonar su hogar en East Harlem, primero debe mirar por la ventana, declarándolo seguro cuando «no hay mucha gente afuera».

Los CDC emiten nueva guía para reabrir las escuelas 0:39

Una vez fuera, Jeremiah quiere volver a entrar lo más rápido posible. «Antes, cuando estaba afuera, quería explorar, quería ver, ahora todo es ‘Regresemos, mamá’», agregó Israel.

«No hay duda de que esta ha sido una experiencia extremadamente estresante y en cierto modo traumática para muchos de nosotros», dijo la Dra. Barbara Robles-Ramamurthy, psiquiatra de niños y adolescentes del Centro de Ciencias de la Salud de la Universidad de Texas en San Antonio, UT Health San Antonio.

«Creo que la falta de información, la información errónea, la incertidumbre de cómo se verán las cosas en los próximos meses del año escolar es extremadamente estresante y difícil de manejar para las familias», agregó.

Durante estos meses de aislamiento, Robles-Ramamurthy ha estado alentando a los padres para que saquen a sus hijos mientras guardan el distanciamiento físico y usan máscaras. «[Los niños] necesitan ver los cielos azules y las nubes blancas y los árboles verdes y otros niños riéndose y jugando. Necesitamos esas experiencias cotidianas».

Pero el miedo a contraer covid-19 y la incapacidad de distanciarse adecuadamente una vez afuera ha mantenido a muchas familias adentro por períodos prolongados de tiempo, y algunos niños temen cada vez más al mundo exterior.

«¿Qué pasa con la escuela? Tienes que ir a la escuela», le preguntó Israel a su hijo. «No mamá, no quiero ir a la escuela, no voy a la escuela, me matará. No quiero morir», respondió Jeremiah.

Estados Unidos: medidas para poder reabrir las escuelas 0:49

Los niños luchan con la ansiedad

Jeremiah, como muchos niños, está luchando con ansiedad por el próximo año escolar, explicó Robles-Ramamurthy. «He estado escuchando a los niños decir cosas como ‘No quiero ir a la escuela y contraer coronavirus‘», dijo.

No ayuda que las decisiones sobre las aperturas escolares varíen según el estado e incluso por el distrito escolar, y algunos tengan clases por internet este otoño (boreal), que otras escuelas propongan un modelo híbrido de educación presencial y virtual, y algunas tratarán de comenzar con clases presenciales. Y, por supuesto, eso podría cambiar si aumentan las tasas de infección.

Para algunos niños puede ser más fácil hacer la transición a la educación en persona, dijo la Dra. Neha Chaudhary, psiquiatra de niños y adolescentes en el Hospital General de Massachusetts y la Escuela de Medicina de Harvard y cofundadora de Stanford Brainstorm.

«Incluso podrían estar emocionados de volver a la escuela y ver a sus amigos y volver a ese ambiente», dijo.

Pero para otros, especialmente aquellos que ya luchan con la ansiedad, la transición de regreso será difícil, agregó.

Niños como Jeremiah también traerán a la escuela una capa adicional de experiencia personal con el covid-19. En su caso, tanto su abuela como su tía, que viven en la misma casa de la ciudad de Nueva York, contrajeron casos graves de covid-19.

«Cada vez que mi madre sentía que no podía respirar, Jeremiah siempre estaba allí», dijo Israel. «Él dijo ‘Quiero ver, quiero ver qué está pasando, mamá’. Ya sabes, la ama, y fue entonces cuando comenzó a entender más sobre el covid», agregó.

Los diferentes niveles de miedo, ansiedad y experiencias personales de los niños con covid-19 pueden en última instancia dificultar el aprendizaje este periodo escolar.

«Cuando un niño está ansioso o temeroso, las partes de su cerebro responsables de la atención, el pensamiento y el aprendizaje simplemente no pueden funcionar tan bien», dijo Chaudhary.

«Los maestros pueden encontrar que algunos niños están más distraídos, aparentemente desconectados, no entienden el material tan fácilmente, o incluso ver que se molestan fácilmente o están más reactivos emocionalmente», agregó.

Tanto Chaudhary como Robles-Ramamurthy reconocieron la enorme tarea que les espera tanto a los maestros como a los padres, y aún así tienen esperanzas para este otoño, haciendo hincapié en la capacidad de recuperación y la capacidad de los niños para adaptarse a las circunstancias cambiantes.

«Los niños suelen ser más propensos a aceptar nuevas normas con gracia que los adultos, siempre y cuando les ayudemos a superar los obstáculos en el camino», dijo Chaudhary. «Y eso significa apoyar a los maestros para que puedan apoyar a nuestros hijos», dijo.

Fuente: https://cnnespanol.cnn.com/2020/07/28/algunos-ninos-estan-asustados-mientras-los-adultos-debaten-sobre-los-riesgos-de-reabrir-los-centros-educativos/

 

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México: Más jóvenes y niñez sin condiciones para estudiar

Emilia Macías/laizquierdadiario


En preescolar, primaria y secundaria, el abandono de los estudios alcanzó a 10% (2 millones 523 mil 330 alumnos), en la educación universitaria llegó a 8% (305 mil 89 universitarios), según datos de la SEP.


Durante la conferencia de prensa en el Palacio Nacional para resolver dudas sobre el ciclo 2020-2021, Luciano Concheiro -subsecretario de Educación Superior-, detalló que “cuando un estudiante no se ha reportado o ha incumplido sus tareas, se hace un seguimiento directo con el joven a fin de que se reincorpore a las actividades”. Por el lado de la educación superior, se tienen acuerdos con las universidades para que puedan recuperar e inscribir más materias.

Según la SEP y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), son 2.8 millones de estudiantes quienes dejan la escuela en estos 5 meses que lleva la pandemia en México.

Pero el abandono de estudios no comienza con la pandemia, desde antes, 4.1 millones de niños, niñas y adolescentes de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato estaban fuera de la escuela, así como 61 de cada 100 jóvenes en la universidad.

700 mil jóvenes de bachillerato abandonan la escuela cada año, por problemas económicos, sociales o familiares. Son cantidades inconcebibles.

Ahora con la pandemia, los números van en aumento. El PNUD estimó que al menos un 15.5% de estudiantes de nivel medio superior, superior y posgrado no regresarán a clases para el ciclo 2020-2021, o sea 1 millón 431 mil 576 alumnos.

Pero las autoridades niegan que esto pasa, como Esteban Moctezuma (secretario de Educación Pública), quien afirmó que no habrá un abandono masivo de estudiantes “ninguna niña, niño adolescente o joven abandonará el Sistema Educativo Nacional sin que la autoridad haga lo posible por apoyarlos”.

Luciano Concheiro anunció que se ofrecerán 37 mil 977 lugares en 185 instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, a fin de que los jóvenes no se queden sin un espacio en las universidades con el programa “Rechazo Cero”.

En el marco de la imposición de las clases en línea, los primeros en abandonar la escuela son los y las jóvenes más precarias, quienes no tienen las herramientas necesarias como una computadora o internet en casa, quienes se suman a las filas de pobreza que cada vez son más grandes. Con familias despedidas o salarios recortados, les es imposible seguir estudiando.

Probablemente, muchos de estos estudiantes, tendrán que trabajar para apoyar a la familia. Pero son empleos con un pésimo salario, sin seguro social ni derechos laborales, empleos como call centers, repartidores de apps, empacadores en los supermercados, etcétera.

Y para los y las niñas de preescolar y primaria que tienen una televisión en casa, los programas de Aprende en Casa vienen con sus graves consecuencias, como la falta de interacción entre profesores y alumnos, pero también entre colegas.

Fuente e imagen: http://www.laizquierdadiario.mx/Mas-jovenes-y-nines-sin-condiciones-para-estudiar

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México: La batalla secular contra la discriminación y el racismo

En plena pandemia los pueblos indígenas luchan con otro enemigo que está arrebatando la vida de sus hijos e hijas, tanto en sus comunidades como en los diferentes condados de Nueva York. Además de las muertes maternas, de los niños y niñas indígenas que mueren por desnutrición, los feminicidios, la violencia delincuencial que ha cobrado muchas vidas de jóvenes que se vieron obligados a incorporarse a las filas del sicariato, en el primer semestre del 2020 se ha elevado el número de muertes de jóvenes y adultos mayores de los pueblos indígenas que han muerto por covid. El desmantelamiento de los centros hospitalarios, la carencia de personal médico, de equipamiento y medicinas son indicadores funestos de la discriminación y el racismo, que cotidianamente enfrentan las madres y padres de familia cuando llegan a los hospitales o clínicas de salud.

La falta de pruebas PCR invisibiliza los contagios, pero sobre todo desdeñan las muertes que ocurren en las comunidades indígenas. Son atisbos del etnocidio que se sigue reproduciendo por parte del estado ante el abandono secular y el despojo sistemático de sus riquezas naturales y del presupuesto público, por parte de una clase política voraz, que se ensaña contra la población más vulnerable. El escenario es cruento en las regiones indígenas porque el desmantelamiento de la vida comunitaria está tocando fondo, sobre todo porque se ha ido resquebrajando la red de solidaridad que han sabido tejer en las últimas décadas para contar con ingresos seguros que provienen de las remesas. El gran número de muertes de jóvenes indígenas en Nueva York, nos muestra el rostro del racismo que padecen en Estados Unidos, por el simple hecho, de asumir una identidad cimentada en sus raíces culturales y por pertenecer a la población estigmatizada por el presidente Trump, que los sataniza por el hecho de ser personas indocumentadas.

En nuestro país la brecha social y económica tiene visos de una brecha que institucionaliza la discriminación y el racismo, porque la clase política y el empresariado mexicano siempre se han erigido como los herederos de la revolución y los elegidos y ungidos para gobernar un país pluricultural. Sigue imperando una forma vertical de ejercer el poder con una visión etnocéntrica que tiene como paradigma el individualismo, la privatización de los bienes públicos y el modelo extractivista para garantizar la acumulación capitalista. Las consecuencias de este sistema depredador se han traducido en miseria, muerte y sometimiento a una población indígena insumisa, que ha sido protagonista de las grandes transformaciones del país, pero que al final de las gestas históricas, siempre han sido relegados tratándolos como súbditos o seres sin derechos.

En Guerrero la lucha por el reconocimiento de los pueblos indígenas y afromexicanos nos remite a momentos claves de nuestra historia. La lucha independentista y la gesta revolucionara no se entiende sin la participación de estas poblaciones y de sus dirigentes. A pesar de que, en el estado, el mismo congreso celebra con bombo y platillo el legado histórico que nos dejó José María Morelos y Pavón, en los Sentimientos de la Nación, que es como la carta de los derechos humanos en América, los diputados y diputadas de esta legislatura, se han negado atender la demanda legitima de los pueblos de Guerrero, para impulsar una reforma que reconozca plenamente sus derechos como pueblos indígenas y afromexicanos.

En esta lucha varias organizaciones sociales y autoridades comunitarias buscamos el acercamiento con diputados de la actual legislatura del estado, con el fin de emprender un proceso de dialogo que iniciamos en los meses de mayo y junio de 2019. Celebramos 4 sesiones de parlamento abierto, donde se invitamos a varios expertos y expertas en los temas e hicimos mesas de trabajo para discutir las problemáticas y propuestas en la materia.

Posteriormente se organizaron 10 foros de consulta previa, libre e informada y culturalmente adecuada en diversas regiones y municipios del Estado de Guerrero, siendo un ejercicio inédito, por la participación de diferentes actores sociales y políticos, pero sobre todo de las comunidades indígenas y afromexicanas. El primer foro fue en la comunidad del Paraíso, municipio de Ayutla; el segundo, se realizó en la cabecera municipal de Metlatónoc; el tercero, en Tlapa de Comonfort; el cuarto en la comunidad de Paraje Montero; el quinto, en San Luis Acatlán; el sexto, en Marquelia; el séptimo, el Tlacoachistlahuca; el octavo, en la comunidad de las Juntas-Caxitepec municipio de Acatepec; el noveno, Xalitla municipio de Tepecoacuilco de Trujano y el décimo en el Puerto de Acapulco.

Los foros de consulta cumplieron con los requisitos de ser previos puesto que se realizaron anteriormente a la elaboración y presentación de la iniciativa de reforma, libres e informados pues a la gente no se le condicionó ni se le obligó a ir, sino que por su propia voluntad acudieron a manifestar sus voces de reclamo y propuestas sobre sus derechos; de buena fe, porque no hubo otra intención más que la del reconocimiento pleno de los derechos; y culturalmente adecuados porque se dieron en el marco de sus asambleas estando presentes sus autoridades. Se contó con intérpretes y las decisiones las tomaron de acuerdo a sus sistemas internos.

Después de todo este proceso de consulta en el mes de octubre 2019 por parte de la Comisión de Asuntos Indígenas y Afromexicanos del Congreso se nombró un Comité Técnico Comunitario, el cual se encuentra integrado por autoridades indígenas y afromexicanas, así como expertos en el tema. Una vez que tomaron protesta dicho Comité comenzó a trabajar y redactó la iniciativa de reforma constitucional tomando en cuenta todas las participaciones y propuestas que se dieron en los foros de consulta.

En diciembre de 2019 el presidente de la Comisión de Asuntos Indígenas y Afromexicanos presentó la iniciativa de reforma constitucional que redactó el Comité Técnico Comunitario, la cual fue respaldada por otros 19 diputados y diputadas, siendo turnada a la Comisión de Estudios Constitucionales y Jurídicos. Sin embargo, hasta el 1 de junio de 2020, luego de que diversas autoridades comunitarias e integrantes del Comité Técnico Comunitario, realizaran una manifestación en el Congreso del Estado, para pedir la dictaminación y aprobación de dicha reforma, fueron recibidos por los integrantes de la Junta de Coordinación Política del Congreso (JUCOPO), tomando como acuerdo central, discutir esta propuesta para el 24 de junio del 2020.

Se sostuvieron dos reuniones virtuales entre los integrantes del Comité Técnico Comunitario y la JUCOPO, y a pesar de que los diputados y diputadas han expresado su disposición y la voluntad política de legislar en la materia de los derechos indígenas y afromexicanos, no hay avances a más de 8 meses y ni si quiera un dictamen por parte de la Comisión de Estudios Constitucionales y Jurídicos.

Recientemente, el 3 de agosto el Comité Técnico Comunitario dio una conferencia de prensa en la que exhortó a los diputados integrantes de la JUCOPO, para que se instalará el 9 de agosto de 2020 una mesa de trabajo para debatir los temas. Contrario a lo esperado emitieron un comunicado argumentando que los anexos de los foros de consulta no habían sido entregados y en consecuencia, no podían determinar que dicha iniciativa había sido sometida a consulta a los pueblos indígenas y afromexicanos.

Conviene traer a colación las palabras del EZLN hechas en la Sexta Declaración de la Selva Lacandona cuando de igual manera el gobierno en turno y los partidos políticos traicionaron los Acuerdos de Sn Andres Larrainzar: Y entonces en esos acuerdos los malos gobiernos dijeron que sí van a reconocer los derechos de los pueblos indios de México y van a respetar su cultura, y todo lo van a hacer ley en la Constitución. Pero, ya luego que firmaron, los malos gobiernos se hicieron como que se les olvida y pasan muchos años y nada que se cumplen esos acuerdos”.

“Pero resulta que no, que los políticos que son del partido PRI, el partido PAN y el partido PRD se pusieron de acuerdo entre ellos y nomás no reconocieron los derechos y la cultura indígenas. Eso fue en abril del 2001 y ahí los políticos demostraron claro que no tienen nada de decencia y son unos sinvergüenzas que sólo piensan en ganar sus buenos dineros como malos gobernantes que son. Esto hay que recordarlo porque ya van a ver ustedes que ahora van a decir que sí van a reconocer los derechos indígenas, pero es una mentira que echan para que votemos por ellos, pero ya tuvieron su oportunidad y no cumplieron”

Estos Acuerdos tienen más de 20 años y no han sido cumplidos. No es posible que a pesar de todo este tiempo que ha pasado los legisladores se sientan con el derecho de decidir quién debe tener derechos y quién no. Ojalá que la reforma en el estado de Guerrero se logré plasmar conforme al interés supremo de los sujetos principales que son los pueblos indígenas y afromexicanos. Que esta reforma sea una respuesta efectiva para avanzar sus demandas históricas. Ya es tiempo de que los pueblos sean reconocidos como sujetos de derechos públicos y que formen parte de las transformaciones sociales que se requieren en nuestro estado, para que haya justicia, equidad, pluralidad política, autónoma, respeto a los sistemas normativos y una verdadera representación política en todos los órganos de gobierno.

Fuente e imagen: Tlachinollan

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Documental: Hasta que la muerte nos separe

«Una mascarilla no protege al médico»

La gente fallece por culpa del coronavirus; los médicos y quienes están dispuestos a jugarse su salud por la de los demás caen plantándole cara. Los protagonistas de esta película ya no están entre nosotros: profesionales sanitarios que mucho antes de que se hablara de una pandemia, murieron por hacer su trabajo en ausencia de las medidas de seguridad que más tarde se revelaron necesarias. Sus seres queridos nos cuentan sus historias y les rinden el homenaje que no pudieron brindarles en su día.

Los primeros días de la pandemia de coronavirus a inicios de la primavera boreal del 2020 fueron los más difíciles para el personal sanitario en diferentes países, debido a que entonces no sabían con certeza a lo que se enfrentaban. Apenas había equipos de protección, zonas aisladas en hospitales especializados o reglas de distanciamiento social.

Los sanitarios se limitaban a hacer su trabajo y muchos fallecieron tratando de salvar la vida de otros. Es el caso de Mijaíl Lébedev, un intensivista infantil que trabajaba en una Unidad de Emergencias Sanitarias de Moscú. Mijaíl contrajo el covid-19 y falleció tras pasar 8 días conectado a un respirador artificial.

Debido a los protocolos sanitarios, su familia no pudo acompañarlo en sus últimos días ni estar presente en el funeral. «Quería verlo, darle un beso en la frente y despedirme de él como es debido. No me dejaron (…) No me siento como si hubiéramos enterrado a mi padre. Sigo esperándolo constantemente. Incluso lo sigo llamando de vez en cuando [a su número de celular]. Por la noche, te duermes y sueñas que llaman al timbre, que abres la puerta y ahí está tu padre», relata Vasili, hijo de Mijaíl.

«Una mascarilla no protege al médico»

En marzo del 2020, Italia era el país con más infecciones de coronavirus del mundo, y más adelante sería el de mayor número de fallecidos por la epidemia. En un hospital de la región de Véneto prestaba sus servicios Samar Sinjab, de origen sirio, quien fue el primer miembro del personal sanitario de esa región en morir debido a la pandemia.

Sinjab se contagió en el ambulatorio mientras atendía a un paciente con covid-19 pese a que llevaba mascarilla permanentemente. «Una mascarilla no protege al médico al 100 %. Ahora usamos mascarillas respiratorias tipo FFP2 o FFP3, pero al principio usábamos mascarillas simples para protegernos. Nos dijeron que bastaría con ella. Las mascarillas más seguras llegaron demasiado tarde, cuando mi madre ya estaba hospitalizada», recuerda Rafi el Mazloum, hijo de Samar y también médico.

Mijaíl y Samar no son los únicos profesionales sanitarios que han fallecido tratando de salvar a otras personas. Historias similares han ocurrido en varios países del mundo y, lamentablemente, siguen ocurriendo a causa de la pandemia del coronavirus.

Fuente e imagen:  https://actualidad.rt.com/programas/documentales/360230-hasta-muerte-separe-coronavirus

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