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¿Por qué leemos a Paulo Freire? (1921 – 1997)

Redacción: Perfil

Para romper la burbuja académica: más allá de su influencia en ámbitos de la pedagogía y las humanidades, las lecturas de Paulo Freire se vuelven indispensables para romper el cerco entre la universidad y lo que la rodea. Con su obra, sus prácticas y su historia, Paulo Freire (1921-1997) rompió muchos de los esquemas educativos tradicionales al plantear la horizontalidad o igualdad como base de cualquier acto de aprendizaje.

Conocidos son sus libros que incitan a una pedagogía del oprimido (1970), que promueva la esperanza y la autonomía de los silenciados mediante la educación como práctica de la libertad (1967). Aunque menos popular, en esa misma línea va el ensayo ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1971), donde el pedagogo y pensador brasileño cuestiona la práctica de la extensión rural, la relación entre técnicos y campesinos en torno a la construcción del conocimiento y su vínculo con la transformación de la realidad.

En este sentido, el pensamiento de Freire se enmarca en una fuerte crítica a los modelos tradicionales de extensión que consideraban a la comunicación como un proceso unidireccional y vertical, proponiendo y promoviendo en su lugar una visión de la comunicación que privilegie lo participativo, lo dialógico y el carácter procesual del cambio social. Introdujo así los conceptos de comunicación horizontal, participación y acción cultural y cuestionó fuertemente el paradigma transferencista de conocimientos en la extensión rural, problematizando la construcción del conocimiento y el rol que les tocaba en ese proceso tanto al extensionista como al sujeto de la extensión.

Sostiene Freire que “el conocimiento no se extiende del que se juzga sabio hasta aquellos que se juzgan no sabios; el conocimiento se constituye en las relaciones de transformación y se perfecciona en la problematización crítica de estas relaciones”. Lo novedoso de su planteo es que no sólo funcionó como un marco conceptual sino como una forma pragmática de operacionalizar estos conceptos.

Es decir, una propuesta para intervenir en la realidad construyendo conocimientos sobre la misma de forma horizontal con los propios sujetos del cambio social. Ahora bien, llevado al ámbito de la extensión universitaria, es decir, de los proyectos y actividades que las universidades realizan con el objetivo de intervenir activamente en la comunidad que la rodea, la obra de Freire permite complejizar ciertas actitudes y proponer nuevas formas de trabajo conjunto.

Ya sea para arquitectos y sociólogos, ingenieros o psicólogos, técnicos, estudiantes y profesores, las instituciones académicas nos forman para intervenir activamente como profesionales sobre una sociedad completamente heterogénea y en constante cambio.

Que ese cambio se oriente hacia el bienestar común, las libertades individuales o a garantizar la cohesión y coherencia social dependerá de cada cátedra, facultad o universidad y de cómo se asimile por parte de los sujetos que le dan vida. Como fuese, la relación existe y puede ser pensada como un acto de extensión donde la universidad se extiende e interviene sobre la sociedad, o como un acto de comunicación donde se dialoga, discute, debate y construye conocimiento de manera conjunta en el territorio con las necesidades y características propias de los sujetos que conforman una comunidad.

Por eso mismo leer a Freire excede el entorno de las ciencias sociales e incluso el ámbito académico. Porque sus reflexiones y propuestas apuntan a uno de los pilares de la vida en sociedad: la comunicación entre quienes la conformamos. Ese acercamiento se puede dar de muchas formas. Para Freire la extensión tradicional funciona como una suerte de invasión cultural, que niega el diálogo y al sujeto como actor del cambio.

Lo convierte en cosa u objeto. Propone en cambio una comunicación horizontal, de iguales con distintos tipos de conocimientos que buscan, por sobre todas las cosas, la concientización del ser humano y la transformación de su medio.

Fuente: https://www.perfil.com/noticias/educacion/por-que-leemos-a-paulo-freire.phtml

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 9 de junio de 2019: hora tras hora (24×24)

9 de junio de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 9 de junio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Chile: Piñera deja caer la educación pública

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311810

01:00:00 – ¿Un escape room con Gustavo Adolfo Bécquer? ¡Sí! ¡Es posible!

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02:00:00 – México: Pollera o pantalón para ir a la escuela

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03:00:00 – La autoridad docente no es horizontal

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311815

04:00:00 – Honduras: fracasan proyectos privatizadores de la Educación y la salud

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05:00:00 – Cartas a quien pretende enseñar (Paulo Freire) / Infografía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311826

06:00:00 – CEPAL: Educación técnico-profesional y autonomía económica de las mujeres jóvenes en América Latina y el Caribe (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311989

07:00:00 – Tres tiempos de la educación mexicana (II)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311025

08:00:00 – Libro: Panorama de la investigación-intervención educativa dentro del contexto instituciónal actual (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312028

09:00:00 – 13 herramientas de gamificación para tus alumnos #infografia #infographic #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311818

10:00:00 – Revista «Para Juanito». Revista de Educación Popular y Pedagogías Críticas. No. 18. Junio 2019 (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312065

11:00:00 – ¿Son los cursos en línea una solución real para una costosa educación tradicional? Un meta-análisis dice que no

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311992

12:00:00 – Ecuador: La calidad educativa prima en el Acuerdo Nacional por la Educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312017

13:00:00 – Adriana Puiggrós: “El deterioro del derecho a la educación se ve físicamente, pues tampoco se garantiza la salud”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312007

14:00:00 – La gestión del aula: es necesario cambiar de enfoque

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311998

15:00:00 – Educación: la silenciosa revolución de YouTube en la sala de clases

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311995

16:00:00 – 15M en Brasil: un tsunami en la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312010

17:00:00 – EduGame Day: descubriendo la herramienta educativa del futuro

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311986

18:00:00 – Plantar 10 árboles: el requisito de grado de los estudiantes en Filipinas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/312004

19:00:00 – Plagio e incumplimiento de requisitos en candidatos para integrar Organismo para la Mejora Continua de la Educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311901

20:00:00 – Brasil: preocupación por el recorte del 42% en ciencia y tecnología

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311907

21:00:00 – La pedagogía Freinet celebra su 50 aniversario en Bañuelos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311910

22:00:00 – Chile: Profesores de todo el país continúan las marchas y el paro indefinido

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23:00:00 – Colombia: Explicación Pedagógica Acuerdos Fecode – MEN 1 – Reforma Constitucional al SGP

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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

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«La importancia de leer» por Paulo Freire

 

En Freire, Paulo (1991), La importancia de leer y el proceso de liberación, México.

Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos.

Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer.

Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.

Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la lectura de la “palabramundo”.

¿Te interesa leer las Obras de Paulo Freire? Aquí puedes consultar 11 Libros  de él:

La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.

Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi,  el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mago ya más que maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto de palpar.

De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.

De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar.

En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas. No había mejor clima para travesuras de las almas que aquél. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”.

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Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en las mañanas abiertas, la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.

Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.
Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mi gis.

Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continúo y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oración,  jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”. Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé el mismo suelo en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. Allí reecontré algunos de los árboles de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas.

Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de ni infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor delengua portuguesa.

No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante de nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletrada” en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta,
incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa. Algún tiempo después, como profesor también de portugués, en mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los  primeros años del entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradicción, la  enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto. Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto a profesores y profesoras, en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión, a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones sobre las¡ bpáginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”.

La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos páginas y media…

Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa, de manera alguna, una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes.

Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor dlengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.

Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice, hace algunos años en el campo de la alfabetización de adultos.

Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora.

Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gustaría volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura     del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.

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Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la significación de su
experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después volvían a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.

La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.  Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las injusticias, una comprensión diferente de su indigencia.

Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.

Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.

Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como éste, como ahora.

Fuente de la reseña: https://www.bloghemia.com/2019/04/la-importancia-de-leer-por-paulo-freire.html?fbclid=IwAR1RAtMqzBOlYMVeXHXE9MnhvHiSU6hxJudLBfyrHMGiEHYii4rnBtuTVH0
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Giroux en España

Por: Xavier Besalú

Podemos afirmar sin ambages que Giroux es uno de los referentes más acreditados de la llamada pedagogía crítica y que bien merece ser considerado un continuador de la pedagogía de Paulo Freire.

Este mes de mayo el pedagogo Henry A. Giroux estuvo en España. Así le presentaban sus patrocinadores: “Autor de más de 65 libros, el escritor y crítico cultural canadiense pondrá de manifiesto la necesidad de dar a la educación un papel central en la política y pondrá de relieve las relaciones entre las instituciones educativas, la cultura y la vida pública”. Esos fueron los títulos de dos de las conferencias que dio: Resistencia, transformación social y esperanza y Contra la dictadura de la ignorancia. Giroux es un pensador que se dio a conocer en España a principios de la década de los 90 del siglo pasado, especialmente a raíz de la traducción de dos de sus libros: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (con una introducción de Paulo Freire, donde resaltaba su visión de la historia como posibilidad, según la cual, hombres y mujeres hacen la historia que es posible, no la historia que a ellos les gustaría hacer, ni la historia que a veces se les dice que debería hacerse) y Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición (con prólogo, de nuevo, de Freire). Con estos datos, creo que podemos afirmar sin ambages que Giroux es uno de los referentes más acreditados de la llamada pedagogía crítica y que bien merece ser considerado un continuador de la pedagogía de Paulo Freire. Actualmente, a sus 75 años, es profesor de la Universidad McMaster de Ontario (Canadá).

En su conferencia se mostró sumamente crítico con la presidencia de Donald Trump, obsesionado –dijo– en combatir cualquier forma de pensamiento que no sea la ignorancia y empeñado en construir un nuevo orden social, que Giroux calificó repetidamente de neofascismo. La verdad es que me sorprendió el uso tan desacomplejado que hizo de un concepto que yo utilizo con sumo cuidado pero, por otra parte, tan acorde con el pensamiento de Gramsci: el fascismo italiano se impuso no solo con la violencia y la dominación directa, sino también mediante el consentimiento y la hegemonía cultural y moral, es decir, convirtiendo un interés particular en interés general, aceptado mayoritariamente. Y ese fue su gran logro: conseguir que trabajadores y clases medias, mujeres y jóvenes, artistas y obreros, adoptaran como suyas formas de vida, comportamientos, valores y decisiones que objetivamente no eran favorables a sus intereses; es un trabajo de ingeniería que requiere la participación de una pluralidad de agencias, entre las cuales, desde luego, el sistema educativo, los medios de comunicación, las religiones institucionalizadas, los intelectuales y los líderes de opinión.

Todo lo cual enlaza como anillo al dedo con la afirmación de Giroux de entender a los docentes como intelectuales reflexivos, buenos conocedores de los problemas sociales relevantes y eslabones necesarios para la construcción de nuevos consensos y para la transformación de las sociedades. En este sentido, fue muy crítico con el proceso acelerado de proletarización del profesorado, formado con una orientación más técnica que culturalmente sólida, despojado cada día más de su autonomía, esclavizado sibilinamente por multitud de prescripciones, aplicativos, indicadores y comparaciones, y sometido a unas condiciones laborales que se van precarizando, singularmente en las universidades.

Uno de los participantes en estas conferencias-coloquio le preguntó por Finlandia: ¿Cómo explicar que una sociedad con un sistema y un entorno educativo tan eficaz, comprensivo y mundialmente reconocido y alabado como Finlandia, acoja a un partido tan extremista, el de los Auténticos Finlandeses, antieuropeo, antiinmigración extranjera, y consiga cerca de un 20% de los votos en las últimas elecciones parlamentarias? Giroux respondió, en primer término, que no solo educa el sistema escolar, y que para analizar y combatir esta deriva debería abrirse el campo y abarcar no solo las políticas educativas y culturales, sino también las políticas sociales, económicas y urbanísticas. En segundo lugar, señaló que a menudo nos fijamos exclusivamente en las estrategias organizativas y metodológicas de los centros educativos y, en cambio, el debate sobre los contenidos, sobre el currículum, prácticamente ha desaparecido. Una reflexión que viene muy a cuento en nuestro país cuando hemos entronizado, sin más matices, la innovación, centrada a menudo en el uso de las tecnologías digitales, en la disposición de los espacios o en determinadas metodologías y, en su nombre, hemos despreciado el valor y el sentido de lo culturalmente relevante, de lo socialmente necesario.

Destacó también la importancia del lenguaje, de la lucha por el significado: el fascismo empieza por las palabras, dijo. Un terreno que también habría sido colonizado por la derecha y creado las condiciones idóneas para la aceptación acrítica del aumento de las desigualdades al que estamos asistiendo. Un lenguaje, el de esta derecha que califica de neofascista, enormemente tóxico y simplificador. Tóxico, porque transmite una imagen sumamente degradante y humillante de los pobres, de los musulmanes, de los otros, en definitiva; porque estigmatiza barrios y ciudades enteras abandonadas a su suerte, de los que no cabría otra cosa que protegerse y alejarse; porque impele a los jóvenes a competir ferozmente para salir a delante, a invertir en ellos mismos porque nada deben esperar de los poderes públicos, a prescindir de los demás, a dejarse de solidaridades, porque cada uno es responsable de su suerte. Simplificador, porque todo su argumentario conduce a que no hay más alternativa que la que ellos proponen, a que no hay más que problemas estrictamente individuales, porque las cuestiones estructurales no serían sino cortinas de humo, herencia de un marxismo camuflado o de una religiosidad infantiloide…

Afirmó, en fin, que la educación es una forma de intervención en el mundo; que sin esperanza no hay resistencia posible, que la esperanza es una forma de ampliar el territorio de lo posible…

¿Cómo es posible que, tal como está el mundo, las líneas de fuerza de la pedagogía crítica no estén más presentes en el debate educativo? ¿No sería hora de priorizar algunas cuestiones para ofrecer respuestas comprensibles, alternativas viables a los problemas y dilemas de tantos educadores y docentes comprometidos?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/20/giroux-en-espana/

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Libro de Oscar Jara-La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles (PDF)

Perú – Costa Rica / 19 de mayo de 2019 / Autor: Óscar Jara Holliday / Fuente: Centro RIUS

Mi primer encuentro con la sistematización de experiencias fue en el año 1972, estando en Perú, mi país de origen, como alfabetizador en el departamento de Piura, cerca de la frontera con Ecuador.

Yo trabajaba en una ONG recién creada, el Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA) en una zona de grandes haciendas algodoneras, en una época en la que el gobierno militar reformista presidido por Juan Velasco Alvarado estaba comenzando la aplicación de la Reforma Agraria, por medio de la cual los grandes latifundios privados pasarían a manos de los trabajadores agrícolas organizados en cooperativas. Se trataba de una de las más importantes propuestas de transformación de la tenencia de la tierra que se ha llevado a cabo en América Latina.

Nuestro centro había apostado a que la educación y la organización de los trabajadores sería un factor decisivo para llevar adelante una verdadera reforma agraria y un auténtico cambio de estructuras en los que los sectores populares fueran dueños de su destino. Por ello, diseñó, junto con otros programas de capacitación técnica, un proyecto de alfabetización concientizadora, siguiendo al pie de la letra la propuesta del método psicosocial que nos había llegado desde el vecino país del sur, Chile, donde desde hacía un año gobernaba la Unidad Popular y su presidente Salvador Allende. Dicho método, divulgado en unos folletos impresos a mimeógrafo –que aún conservo–, había sido propuesto por un refugiado brasileño en Chile, Paulo Freire, cuyas ideas estaban causando un enorme impacto por su crítica radical a una educación autoritaria, vertical y bancaria ante la que oponía una educación liberadora, horizontal y dialógica. La palabra mágica que sintetizaba su innovadora propuesta era, pues, la concientización, término que en ese tiempo nos decía tantas cosas que no nos preocupamos tanto por definirlo, cuanto por ponerlo en práctica1.

Link para la descarga:

https://centrodeinvestigacionclacsoriusmex.files.wordpress.com/2019/04/libro-sistematizaciocc81n-de-oscar-jara.pdf

Fuente de la Reseña:

Libro de Oscar Jara-La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles (PDF)

ove/mahv

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