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¡Es real!

Por: Josep María Puig

Hay propuestas educativas que no son una preparación para la vida, sino una acción en la vida misma. Una acción con efectos inmediatos sobre los retos que se trabajan, pero que también prepara para hacer mejor las cosas en el futuro.

Cada vez es más frecuente que los protagonistas de algunas experiencias educativas hablen de ellas usando expresiones como la del título: es real, es auténtica, es de verdad, nos habla de la actualidad, trata temas que nos preocupan, u otras similares. Esta manera de calificar las actividades docentes se apoya en una idea pedagógica relevante: la formación de los jóvenes requiere que participen en la solución de los problemas urgentes que tiene planteados la sociedad y el conjunto de la humanidad.

Recuerdo haber oído esta expresión en una visita guiada a una exposición que mostraba los trabajos artísticos realizados por grupos de alumnos que habían participado en la experiencia “Creadors en residència” promovida por el Consorci d’Educació de Barcelona y el ICUB. Un artista reconocido trabaja durante todo un año con un grupo de chicos y chicas con el encargo de crear una obra. Para conseguirlo se deben plantear a fondo qué quieren expresar –un verdadero trabajo de crítica social y de educación en valores–, pero también tienen que aprender del artista, ver cómo alcanzar un acuerdo con los compañeros y compañeras y, finalmente, adquirir las destrezas prácticas y la capacidad de cooperación para realizar juntos la obra. Un trabajo que luego puede ser expuesto y debatido en diferentes contextos. Pues bien, algunos de los que asistíamos a la visita coincidimos en que se trataba de una experiencia auténtica, del todo real.

La expresión «¡es real!» se repitió con frecuencia durante una sesión que el Centre Promotor d’Aprenentatge Servei y l’Oficina de Ciència Ciutadana de Barcelona organizaron conjuntamente para analizar las semejanzas entre el aprendizaje servicio y la ciencia ciudadana. Se presentó el proyecto RiuNet que pide a los chicos y chicas que estudien y cuiden un tramo de un río cercano al centro, el Beepath que les propone estudiar problemas de movilidad en su entorno y proponer mejoras, el MosquitoAlert para detectar la presencia de plagas y tomar precauciones y los Observadores del Mar orientado a tomar muestras de las playas para hacer un diagnóstico de la contaminación por plásticos. En todos los ejemplos se coincidía en señalar como una de las principales cualidades, junto al trabajo científico, que siempre se actuaba sobre un problema del entorno de los chicos y chicas; por tanto, se les acercaba a retos reales.

Un tercer grupo de experiencias está formado por la amplia gama de propuestas del aprendizaje servicio. En todas ellas se aborda una necesidad de su entorno y se lleva acabo estudiando el tema para realizar un servicio a la comunidad; una intervención destinada a dar respuesta a la necesidad detectada al principio. De nuevo encontramos el dinamismo pedagógico que nos ocupa: aprender haciendo algo real; implicarse de verdad en el entorno social en el que se vive.

En estos tres casos, encontramos un punto común: se trata de experiencias formativas reales. ¿Qué queremos decir? Son propuestas que implican a chicas y chicos en una actividad en la que los aprendizajes se consiguen al intervenir sobre algún reto que tiene plantado la sociedad. Estos no se convierten en ejercicios de papel y lápiz, no se escolarizan, ni tampoco se transforman en trabajos que simulan la realidad dentro del aula. Al contrario: se observa, se estudia y se interviene en la misma realidad con la voluntad de transformar algún aspecto mejorable. No se trata únicamente de aprender haciendo, sino de aprender haciendo en el mundo real; aprender en contacto con los problemas tal cual se presentan en la vida de cada día. Por lo tanto, estas propuestas educativas no son una preparación para la vida, sino una acción en la vida misma. Una acción con efectos inmediatos sobre los retos que se trabajan, pero que también prepara para hacer mejor las cosas en el futuro.

Con estas u otras palabras, la tradición educativa ya se planteó la importancia de este dinamismo formativo, aunque su implantación escolar todavía no se ha logrado. Dewey hablaba de la acción asociada con proyección social para defender la cooperación de los jóvenes con la voluntad de aportar algo a la sociedad. La pedagogía marxista entendía el trabajo como el dinamismo básico de construcción de la sociedad y de la individualidad. Por lo tanto, pensaba que la participación de los escolares en formas de trabajo socialmente necesario era imprescindible para alcanzar una óptima formación y contribuir al bien de la comunidad. Finalmente, Baden Powell animaba a los scouts a mantenerse atentos a las necesidades de los demás y listos para movilizarse y paliarlas de manera eficaz y a la vez formativa.

Tres precursores que desde tradiciones diferentes coinciden en defender la necesidad de ir más allá de la pedagogía activa; de la pedagogía entendida como defensa del aprender haciendo, del aprender manipulando, pensando, dialogando o experimentando. Se trata de que todo esto se siga haciendo, sin ninguna duda, pero que se haga tratando problemas reales e importantes, problemas percibidos por el alumnado, asuntos que permitan una aproximación vivencial. Y, además, que el estudio de los problemas se prolongue con una intervención directa para transformar, aunque sea a pequeña escala, la realidad que han estudiado. Una intervención que debe tener efectos tangibles y que naturalmente admitirá éxitos, pero también errores. Una intervención real y al mismo tiempo formativa pensada para mejorar el mundo. Eso es hoy la educación.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/11/26/es-real/

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Ann Cook: «A veces se abre una brecha en el sistema… ¡aprovéchala!»

Por Víctor Saura/ Diario de la Educación

Hay un grupo de institutos públicos de Nueva York cuyos alumnos, hijos de barrios muy deprimidos, no hacen la reválida estandarizada que deben superar todo lo demás para graduarse del High School. Los impulsores de este consorcio han estado en Barcelona para explicar cómo les ha ido desde que lograron driblar la norma.

Ann Cook y Avram Barlowe son dos de los fundadores del New York Performance Standards Consortium, un grupo de 39 institutos públicos del Estado de Nueva York que comenzaron a colaborar a comienzos de los años noventa (inicialmente eran 28) y que el en 1995 se constituyeron formalmente en consorcio. Se querían orientar hacia una pedagogía más activa y competencial con la idea de estimular el aprendizaje y potenciar el compromiso (engagement) de sus alumnos, la mayor parte afroamericanos y latinos residentes en barrios deprimidos. La semana pasada estuvieron en Barcelona, ​​invitados por la Fundación Bofill y Escuela Nueva 21, para realizar diversas charlas y talleres. Una de estas fue un coloquio sobre su experiencia con una representación de la comunidad educativa catalana (altos cargos del Departamento y del Consorcio, inspectores, directores de centro, expertos y representantes asociativos). Una experiencia de éxito basada en conseguir abrir una grieta en el sistema para que tolere la excepción.

En 1998 cambió la ley educativa de EEUU. A partir de ese año, el Gobierno federal obligó a todos los Estados a poner un examen común previo a la obtención del Diploma de High School, lo que aquí equivaldría al final del bachillerato. El currículo y la evaluación dependía (y depende) de cada Estado, pero esta prueba final era una imposición del Gobierno federal. No era una prueba de acceso a la universidad, como sería una selectividad, sino una prueba para la obtención de lo que aquí sería el título de bachiller. Una reválida.

La comunidad educativa de la New York Performance Standards Consortium se rebeló. Hacía tres años que observaban una gran mejora de su alumnado, sobre todo en lo que respecta al abandono. Ann Cook, directora ejecutiva del Consorcio, explica que «una prueba estandarizada y concebida para aquellos estudiantes acostumbrados al aprendizaje de codos y memoria sencillamente no nos parecía adecuada». Pero habían perdido su principal aliado, ya que en aquellos tres años el comisionado de Educación del Estado que les había animado a constituirse en consorcio había cambiado. El nuevo no quería ninguna excepción en los institutos públicos (sí que se contemplaban en los privados).

La lucha duró años. Familias y docentes del Consorcio iniciaron una serie de acciones, desde recursos contenciosos a manifestaciones en la sede del capitolio del Estado, situado en Albany. Obtuvieron el apoyo del influyente sindicato de profesores (American Federation of Teachers), fueron a ver a congresistas y les explicaron qué hacían y por qué, y finalmente lograron que el Congreso del Estado los autorizara a ser una excepción (ayudó mucho que el congresista republicano responsable de Educación no soportara el nuevo comisionado, recuerda Cook). Con el Senado fue más difícil, porque las mayorías eran diferentes, y al final lograron el permiso con una pequeña transacción. De las cinco pruebas de que consta la reválida (matemáticas, historia universal, historia de EE.UU., ciencias e inglés), cuatro las podrían hacer según su método, y una debería ser estandarizada. Cook eligió que esta última fuera el inglés.

¿Cómo se hace para conseguir esta excepción a la norma? Le preguntaban a Cook los asistentes al coloquio organizado por la Fundación Bofill. «Tienes que estar a punto y cuando aparece una grieta en el sistema aprovecharla, meterse y presionar por aquí y por allá», contestaba Cook. Entre los asistentes se cernió otra pregunta, sin duda oportuna. ¿Sería capaz el sistema educativo español de permitir la excepción, y que un determinado tipo de alumnos pudiera acceder a la universidad sin necesidad de pasar la selectividad?

La evaluación basada en la actuación

En EEUU se habla, y mucho, de la lucha contra la segregación escolar. Pero las escuelas del Consorcio no están tan obsesionadas con ello como con la lucha contra el determinismo social. La mayor parte de sus centros se encuentran en los distritos más marginales de la ciudad de Nueva York, como el Bronx. Para conseguir el engagement del alumno, la pedagogía activa y el respeto por la diversidad son elementos esenciales, así como dar mucho valor a la comunidad y otorgar altas expectativas a todos los estudiantes sin excepción. También los que tienen necesidades educativas especiales. Cuando hablan de pedagogía activa subrayan dos cosas: el método del aprendizaje por indagación (inquiry-based learning) y el principio de que la voz del estudiante sea escuchada y respetada. «Los estudiantes deben poder demostrar lo que saben y pueden hacer», subraya Cook.

La evaluación es la culminación de todo este proceso. Su método evaluativo, llamado Performance-Based Assessment, suele traducirse por «evaluación basada en el rendimiento» si bien tal vez sería más exacto hablar de evaluación basada en la actuación. O en la acción. En el caso las disciplinas sociales, los alumnos deben hacer una búsqueda usando fuentes primarias y luego redactar un análisis. Para el inglés leen una obra literaria y también redactan un análisis. En el caso de las ciencias, deben desarrollar un experimento a partir de una pregunta que requiere una hipótesis, dejarlo también por escrito y luego defender el proyecto en una discusión de grupo en la que participa un científico. Para las matemáticas, deben usar sus conocimientos para resolver ejercicios relacionados con problemas reales de la vida. Estas son las 4 rúbricas comunes a todos los centros, y en todas ellas se combina una redacción con una exposición oral. Aparte, cada centro puede añadir rúbricas suplementarias, en áreas como lengua extranjera, arte, educación física o servicios comunitarios.

Cada centro corrige las pruebas en grupo, garantizando el anonimato del alumno, y, luego, una muestra aleatoria de los exámenes de todos los centros se vuelve a corregir por parte de una especie de comité intercentros, formado por más de un centenar de docentes, que no sabe tampoco ni el nombre del alumno ni el centro del cual proviene aquel ejercicio. Los primeros maestros que califican los ejercicios reciben el feedback de los segundos y, de esta manera, aprenden también cómo sus colegas han valorado esa misma tarea.

Avram Barlowe y Ann Cook | Foto: VS

Según escribían Cook y Barlowe en un artículo publicado el año 2016 en la revista American Educator: «Nos basamos en la idea de que, si el aprendizaje es complejo, la evaluación también debe serlo. En otras palabras, si las escuelas desafían a sus alumnos a pensar críticamente, a explicar su trabajo y a plantear y considerar preguntas que implican respuestas complejas, esto debe ir seguido de pedir a los estudiantes que demuestren de una forma sistemática qué saben y qué pueden hacer con aquellos conocimientos y habilidades que han adquirido».

Obviamente, cada nuevo profesor que llega a las escuelas del Consorcio debe adaptarse a toda esta metodología. «Yo empecé a enseñar Historia de una manera muy tradicional -explica Avram Barlowe- y tuve que cambiar. Lo que se enseña en las facultades de Magisterio de EE.UU. está obsoleto, no hay espacio para los métodos interactivos, dialógicos y críticos. Nuestros profesores están abiertos al cambio porque ven cómo funciona esto con sus estudiantes». La colaboración entre docentes es otro signo de identidad del Consorcio; según Barlowe, «cada año se generan unas 3.000 horas de conversación entre los profesores de un centro».

El salto a la Universidad

En los últimos años, el New York Performance Standards Consortium ha dado un nuevo paso adelante y ha conseguido lo que parecía imposible. Hace cuatro años convenció a una de las universidades de Nueva York para que admitiera a sus alumnos también por una vía diferente, como prueba piloto. «Habíamos conseguido que nuestros alumnos fueran admitidos en universidades con estudios de dos años, pero queríamos que pudieran hacer carreras de cuatro años; nos reunimos con la universidad y les dijimos que cómo era posible que tuvieran tan poca diversidad entre su alumnado», explica Cook.

«En los últimos cuatro años alrededor de 400 alumnos de las escuelas del consorcio se han matriculado en alguna carrera de la misma, con una tasa de abandono muy inferior a la media y, sin pretenderlo, lo que también hemos provocado es que la universidad modifique su política de admisiones», añade. Uno de los motivos de orgullo del Consorcio es que el índice de alumnos afroamericanos y latinos de sus escuelas que llegan a la universidad está muy por encima de la media del país. También aseguran que sus alumnos llegan al High School (13-14 años) con un nivel académico inferior a la media de la ciudad y salen (17-18 años) con un nivel superior a la media.

La excepción, sin embargo, aún no está totalmente consolidada. Cook y Barlowe explican que siguen debiendo renovar la autorización cada cinco años, si bien en el ámbito federal la norma se ha flexibilizado y la reválida ha dejado de ser obligatoria. De hecho, ya sólo quedan 11 Estados que la hacen, pero el de Nueva York aún es uno de ellos. Son conscientes de que no crean recelos porque son aún una pequeña isla en el océano. «Hay muchas más escuelas que querrían formar parte del Consorcio -comenta Ann Cook-, pero el Estado no lo autoriza, según nos cuentan los responsables políticos, porque les da miedo que esto se haga demasiado grande y entonces salga el Gobierno Federal diciendo que lo que estamos haciendo aquí no se puede hacer «.

Otra de las charlas impartidas por Cook y Barlowe | Foto: EN21

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/18/ann-cook-a-veces-se-abre-una-brecha-en-el-sistema-aprovechala/

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Con estos libros lo sabrás todo sobre la pedagogía Montessori

Por: EDUCACIÓN 3.0

Esta pedagogía, que busca facilitar el desarrollo de los estudiantes adaptando el entorno del aprendizaje a sus necesidades, puede implentarse tanto en casa como en las aulas. Pero, ¿qué papel cumplen la familia y los profesores? Esta selección de libros tiene la respuesta.

Entre el siglo XIX y el siglo XX la educadora y médica italiana María Montessori ideó un método educativo basado en la psicología natural y el desarrollo físico y social de los menores; un modelo que se caracteriza por convertir al niño en protagonista de su aprendizaje, dejándole aprender a su ritmo. De esta forma, se ayuda al desarrollo personal de la independencia, la libertad con límites, el respeto en la psicología natural y el desarrollo físico y social. La familia y los educadores pasan a ser, por tanto, una guía que proporciona las claves y adapta el entorno de aprendizaje al nivel de desarrollo del niño. Pero, ¿qué pautas que es necesario seguir para hacerlo posible? Estos libros explican a fondo esta pedagogía activa y aportan ideas y trucos para ponerla en práctica.

1. El método Montessori en casa

Las 200 actividades que recopila esta obra están pensadas para contribuir al desarrollo del niño en casa a través de esta pedagogía. Están diferenciadas por franja de edad (de 0 a 12 años) y cada una incluye un análisis detallado para poder llevarla a cabo con garantías, así como una lista con el material necesario y los potenciales humanos que se pueden trabajar a través de ellas. Entre sus beneficios, ayudarán a despertar el interés por la naturaleza, la cultura, el mundo o trabajar los cinco sentidos.

  • Autores: Céline Santini y Vendula Kachel.
  • Editorial: Zenith

 

2. Educar en la felicidad

La autora del blog ‘Peque Felicidad’ ha elaborado una guía repleta de ideas prácticas para llevar al hogar los principios de amor, respeto y felicidad que caracterizan al Método Montessori. Las recomendaciones se acompañan de explicaciones amenas e ilustraciones que facilitan su comprensión. Después de explicar a fondo en qué consiste esta pedagogía alternativa, explica la posición que deben tomar los adultos con respecto a los menores.

  • Autora: Marta Prada.
  • Editorial: Oberón

3. Montessori paso a paso

Una colección de libros que explican los principios fundamentales del método junto con consejos sobre cómo favorecer la autonomía, la preparación del ambiente y la importancia de los periodos sensibles. Algunos están centrados en cómo aplicar el método en ciertas materias como Lengua o Cálculo y Matemáticas. Sin embargo, este título expone de manera general de qué trata la pedagogía Montessori. Además, ofrece una serie de actividades para llevar a cabo en clase y en casa con niños de entre 2 y 6 años que fomentan la atención y la comprensión.

  • Varios autores.
  • Editorial: Escuela Viva

4. Jugar y aprender con el método Montessori

Para aplicar el método Montessori en casa con éxito es imprescindible tener clara la edad a la que va dirigida cada actividad. Por eso, este libro ofrece más de 100 juegos y actividades (que también pueden aplicarse en el aula) que ayudan a los pequeños a preparar materias como Lectura, Escritura, Matemáticas o Ciencias a través de esta pedagogía. Cada uno, está asociado a una edad, un logro concreto e incorpora diferentes consejos y trucos para facilitar su puesta en práctica.

  • Autora: Lesley Britton.
  • Editorial: PAIDÓS Educación

5. 365 actividades para jugar sin pantallas

Pensadas con el objetivo de disfrutar de las cosas sencillas de la vida, tanto dentro como fuera de casa, las actividades y los juegos que propone este libro ayudan a trabajar la inteligencia emocional y a reducir el estrés de los más pequeños. Las 365 están pensadas para realizar en familia lejos de las pantallas de los dispositivos electrónicos.

Fuente e imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/libros-pedagogia-montessori/114570.html

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Jennifer Klein Es importante hacer un puente entre la pedagogía y el humanismo

Por Jorge Hernán Peláez

Jennifer Klein es experta en temas de educación y tiene una consultoría, ha escrito libros y además tiene una compañía dedicada a que las brechas en la educación se disminuyan y a que la enseñanza se haga de una manera distinta. En entrevista con Al Paredón explicó los retos que tiene el país en esta materia y cómo superarlos.

¿De dónde viene el interés por la educación?
Yo tuve muy buena suerte de ser mandada a escuelas diferentes en esta época, tengo padres que fueron educados en una forma muy tradicional, pero vieron en mí una oportunidad. Lo que hicieron era mandarme a escuelas más centradas en el estudiante, que serían lugares donde podían fomentar mi creatividad, tener una sensación en el sentido de propósito y una sensación de mis pasiones.

El problema llegó cuando me senté con el mundo más tradicional, entonces cuando me hice educadora lo que quería era encontrar un camino en el centro, entre los dos extremos.

Bueno, yo creo que la cosa es prepararlos para las dos cosas. Hay muchos estudiantes que llegan a la universidad, que son muy buenos estudiantes durante toda su historia, pero llegan sin el sentido de porqué están ahí y puede ser que saquen buenas notas, que salgan así exitosos pero eso no quiere decir que tienen esta sensación de que quieren hacer con sus vidas o lo que quieren aportar a sus comunidades.

Entonces para mí hasta la universidad tiene que cambiar algunas cosas y hay muchos buenos ejemplos en Estados Unidos por lo menos de universidades de alto rango como Harvard y Stanford que están utilizando métodos más centrados en los estudiantes donde los jóvenes están realmente aprendiendo a resolver problemas. También en escuelas de medicina se está viendo muchísimo que no ayuda mucho que el doctor tenga libros y libros en la mente si no los puede utilizar en el momento para ayudar al paciente.

En Colombia hay una fuerte crítica porque los que se gradúan se enfrentan a unos trabajos en donde hay mucha distancia entre la teoría y la práctica, ¿qué recomendación daría a la academia?

Desde mi punto de vista las metodologías basadas en proyectos es una de las vías para poder llegar a eso porque la idea de este aprendizaje es que cada proyecto tiene un vínculo con el mundo real, que no sea imaginario, que esté realmente atado a lo que está pasando en el mundo. Por ejemplo, puedo dar algunos ejemplos, nosotros estamos en segundo grado con un proyecto de si podemos hacer del colegio una bio reserva, porque los niños empezaron a ver caer los pájaros del cielo.

Entonces con la profesora de ciencias los analizaron y vieron que estaban en migración. Al final lo que pasó era que los jóvenes empezaron una investigación muy científica pero basada en un hecho real. Es un ejemplo de jóvenes, pero a mí me parece importante que estén teniendo estas oportunidades para acercarse a expertos y realmente entender el problema y tratar de hacer algo para mejorar la situación.

Otro ejemplo que puedo dar es un proyecto nuevo que tenemos donde todos los de 11 ya han tomado un Icfes, entonces lo que estamos haciendo es como un “senior Project” para todos en su último trimestre. Acá cada joven va a escoger su camino según lo que quiere hacer en su carrera, según su pasión. Aunque no sea lo que quiere hacer en su carrera hay muchos casos diferentes y pueden tener todo el trimestre para trabajar en empresas, con expertos, y para realmente entender que es realmente el mundo laboral. En eso, vamos a ver que producen y también todo lo que pueden aprender de realmente empezar a involucrarse en este mundo fuera del aula y estando todavía en la escuela.

Otro problema en colegios y universidades es que los profesores son muy buenos en su materia pero no en pedagogía, ¿cómo lograr que la gente que sabe sea buen profesor?

Eso sí siempre va a ser un problema, la mayoría los profesores que hay en el mundo que son para primaria, realmente estudiaron pedagogía y pedagogía infantil, pero ya subiendo las edades de los estudiantes vemos que más y más su especialidad es la materia en sí.

Bueno, nosotros estamos por un lado tratando de crear una cultura de los profesores también, tratando a los docentes exactamente de la misma manera que ellos deberían de tratar a sus estudiantes, preguntando más que diciendo, mostrándoles cómo se siente uno en una aula donde solo quiere aprender, recordando sus mejores profesores y porqué eran tan buenos, porqué me motivó esa mujer o este hombre, que fue la magia que utilizó en el aula que me convenció a apasionarme con esta materia.

Yo creo que cuando hay una relación entre docentes y estudiantes podemos enseñarles cualquier cosa y lo he visto muchas veces que un estudiante que siente que nadie cree en él o que no tiene ningún adulto que lo quiere dentro el colegio no va para ningún lado, pero si una sola persona le abre el corazón y le da el apoyo que necesita eso es todo. Entonces una parte es la educación en pedagogía, pero otra también es ser humanista y conocer a los estudiantes, entenderlos, hablarles como seres humanos y ver cómo cabe esta materia dentro de todo lo que tiene en mente y lo que le interesa al joven y ver cómo vincular la materia con lo que a él lo motiva.

Fuente: https://www.larepublica.co/empresas/las-universidades-deberian-aumentar-la-ensenanza-basada-en-proyectos-2707000

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El alumnado como activista del aprendizaje

España / 15 de julio de 2018 / Autor: José Blas García Pérez / Fuente: Transformar la Escuela

Últimamente, hay muchos docentes que nos apuntamos al desarrollo de las pedagogías activas en el aula. La emoción y la sinergia con la que este fenómeno está funcionando es motivo de alegría para todos los que creemos que #otraeducacionesposible, y que la inclusión del alumnado en su proceso de aprendizaje, haciéndole motor del mismo, es un buen camino.
METODOLOGÍAS ACTIVAS
Pero es cierto que  todo lo que se planifica como metodología activa, quizá, no lo es tanto.
Para estar seguros, me suelo hacer preguntas, en modo «metametodológico», que me ayudan a visualizar mejor cualquier desarrollo práctico  basado en la actividad del alumnado.
¿Se centra en el alumno? ¿Por qué lo sabemos? ¿Cuál es la evidencia de «ese centrarse en el alumnado»? ¿Aseguro que cada alumno y cada alumna crece desde su nivel cognitivo, competencial, de conocimientos, de motivación  y de habilidades?
¿Tiene en cuenta y respeta los intereses del alumnado? ¿Qué proceso sigo para saber que eso es así? ¿Les preguntamos sobre sus intereses (de manera sistemática) a través de unas dinámicas tangible? ¿Ofrezco alternativas de elección para que demuestren sus preferencias?
¿Planteo la actividad para ser desarrollada de forma cooperativa? ¿Es así porque diseño«dinámicas cooperativas» concretas para una gran parte de las secuencias de aprendizaje que planifico?
El diseño del espacio y su relación con el aprendizaje ¿favorece que mi aula sea un aula interactiva? ¿Promuevo la comunicación? ¿Está organizada en forma redárquica?
En los ejercicios, actividades, retos y tareas, ¿hay acciones que necesitan la expresión y la comunicación? ¿Propongo usos de tecnología para aumentar y expandir la comunicación y la expresión?
¿Parto de la experiencia del alumnado de una forma evidente? ¿Promuevo un aprendizaje basado en las experiencias?
¿Tengo evidencias de que mi alumnado construye conocimiento? ¿Adquiere sabiduría plasmada en que con lo aprendido «sabe hacer» productos (culturales, humanistas, materiales, tecnológicos, artísticos, científicos…)? ¿Compruebo que estos productos tienen trascendencia  y pueden ser transferidos más allá de los muros del aula? ¿Compruebo que son valorados personal (por mi alumnado) y socialmente (por el contexto)?
¿Utilizo recursos variados? ¿Promuevo una socialización «rica» y empoderante para el alumnado? ¿Uno contenidos formales e informales y conecto, de forma fehaciente, aula y mundo real?
Las metodologías activas (nótese el plural) son un conjunto de modelos, secuencias y estructuras organizativas de aula que tienen raíces constructivistas  como base pedagógica. El constructivismo proporciona a las metodologías activas soporte científico y nos ofrece a los docentes pautas para que podamos comprender y dominar cómo se produce el conocimiento humano, así como la estructura y el proceso con el que se desarrolla.

5

Puntos de unión

Cinco puntos de unión de las metodologías activas con las teorías constructivistas.

1

El mundo real es único y complejoLos referentes reales  del aprendizaje son múltiples y suponen una fuente de información valiosa para constituir «su» realidad.

2

El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas (no abstractas) de una manera significativa en el contexto del alumnado.

3

El aprendizaje constructivista se enfoca  en construir conocimiento dentro de la idea del aprender haciendo.

4

El aprendizaje constructivista toma los entornos de aprendizaje como «entornos de vida diaria» en lugar de «secuencia predeterminada de instrucciones».

5

Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia.

El aprendiz crece a través de

la acción y la experiencia

Las metodologías activas proponen un proceso de enseñanza que se percibe, y se lleva a cabo, como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto (cuyo fin último es aprender para la vida). En contraposición podríamos definir  aprendizaje pasivo como aquel que tiene lugar cuando éste se basa en la repetición y la memorización finalista y pasiva (‘memoria a corto plazo’ cuyo fin es la devolución de la información en un modelo examen).

INTERMETODOLOGÍA

Desde una perspectiva intermetodológica es evidente que las pautas proporcionadas por el constructivismo no son las únicas a tener en cuenta en el aula. Las distintas fuentes pedagódicas no pueden constituirse en «secta cerrada», sino en «manantial donde beber» y reflexionar sobre las prácticas que desarrollamos los docentes, siendo audaces para observar la necesidad de soporte teórico pedagógico para cualquier práctica (mínimamente rigurosa y científica) que desarrollemos en el aula.
En las metodologías activas se cambia el foco desde la enseñanza al aprendizaje.  Y lo hacemos, no por ser modernos en el discurso, sino porque la acción está en el «otro lado» del docente,  en lo que el aprendiz mueve para que su aprendizaje sea auténtico, es decir, profundo y útil para su vida.
Por ello, es el aprendizaje el que es esencialmente activo, y eso significa que la persona que aprende algo nuevo se pone en acción como única forma de incorporar la nueva información a sus experiencias previas (o sea, conocimiento previo).
Para poner en juego este conocimiento previo la memoria es importante ayudar al alumnado en la capacidad (necesaria para el aprendizaje)  de evocar experiencias, y hacer esa rememoración evidente, tangible o explícita, como inicio del nuevo aprendizaje que desea promover, es esencial como rol docente.

Cuando moviliza su memoria (sus experiencias previas) también pone en acción y reacción sus propias estructuras mentales, que en muchas ocasiones necesitan ser apuntaladas, reformadas o , incluso, demolidas, para acomodar la nueva información y reconstruir el armazón que sustente el conocimiento a consolidar, colocando las nuevas piezas en lugar sostenible, equilibrado, encajado y con posibilidad de ser de nuevo rememoradas. En este proceso es de suma importancia la guía y el acompañamiento docente que éste ejerce para cimentar un nuevo andamiaje que funcione en el conjunto.
En una metodología activa, al aprendiz hay que ponerlo frente a la nueva información (no a un conocimiento acabado, sino a una información que, por análisis de  sus composición o por síntesis de las piezas que la compone, le ayude a construir su nuevo conocimiento.
¿Cómo? Sócrates nos dio bastantes pistas, y desde entonces sabemos que aprender es, básicamente, un diálogo. Una conversación con él  aprendiz mismo, con la realidad que le rodea y con las personas con las que interactúa. El diálogo, el debate, la confrontación con el objeto de aprendizaje, en reflexión con otros participantes (iguales o diversos)  y con el contexto social donde se sitúa, es generador de acción cognitiva.
Bandura, Vygotsky, Lave y otros también nos dieron motivos de reflexión con las Teorías del Aprendizaje Social. Fernando Trujillo, mucho más próximo en el tiempo y en el afecto, nos ayuda a encajar la idea con una metáfora inspiradora que define como «socialización rica».

Aprender es básicamente un diálogo

Así, pista a pista, paso a  paso,  vamos tutorizando al alumnado para que auto-construya nuevo conocimiento y para que convierta el conocimiento en sabiduría.  ¿Y cómo podemos comprobar que «eso» se produce?
Mediante la observación de que el alumnado es capaz de producir otra acción: la de transferencia de los aprendizajes, bien en situaciones similares a las diversas aplicaciones que hemos aprendido; o bien, haciendo generalizaciones sobre lo que están aprendiendo, anticipando posibles aplicaciones y comparando analíticamente diferentes circunstancias de una manera amplia.
Un enfoque que Robert Swartz denomina de «abrazos y puentes», otra metáfora maravillosa que nos regala uno de  los grandes pensadores de la educación actual.

INCLUSIÓN

A modo de cierre: Inclusión

Un elemento clave  de comprensión del proceso de aprendizaje es la subjetividad del mismo, ya que cada persona lo construye, reconstruye y modifica según sus experiencias propias, las oportunidades de experiencias ricas que le ofrece su entorno, sus habilidades  cognitivas y el nivel de sus diferentes competencias.
Un ambiente constructivista para el aprendizaje desde paradigmas inclusivos, proveerá al alumnado de múltiples representaciones de la realidad, eliminando barreras de acceso, de comprensión y de expresión, que pudieran ocasionar exclusión al aprendiz. El papel del docente «activo» será, por tanto, de promotor, facilitador y creador de oportunidades de inclusión real para todo el alumnado.
Fuente del Artículo:
http://www.jblasgarcia.com/2018/07/el-alumnado-como-activista-del.html
ove/mahv
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Sobre el mediocre desprecio a la pedagogía

España / 10 de septiembre de 2017 / Autores: Jaume Martínez Bonafé y Julio Rogero / Fuente: El diario de la educación

La recuperación de lo mejor del proyecto de escuela pública y la crítica contundente a los discursos neoliberales en educación requieren de diálogos multidisciplinares e interdisciplinares y miradas que ayuden a complementar perspectivas y análisis.

«Cuántos siglos necesita la razón para llegar a la justicia que el corazón entiende instantáneamente»
(Concepción Arenal)

Al hilo de los últimos artículos de Jaume Carbonell y Enrique Galindo (primerosegundo tercero) en torno al debate surgido con motivo del libro Escuela o Barbarie, aportamos nuestra breve reflexión sobre un tema que aparece de forma reiterada en determinada literatura promotora de cierta “antipedagogía”, en algunos aspectos justificada y, en otros, no tanto: la descalificación a todos los pedagogos y todas las pedagogas como los y las culpables de los males que aquejan a la escuela pública de nuestro país.

En esos textos se ligan conceptos y prácticas como la innovación educativa, la comprensividad, el constructivismo, la inclusión educativa, la pedagogía activa, las metodologías educativas, el aprendizaje a lo largo de la vida, el “aprender a aprender” con la penetración de las grandes corporaciones en el mundo de la educación para colonizarlo y ponerlo al servicio de la economía capitalista neoliberal. Un ejercicio intelectual que corre con el riesgo de mezclarlo todo y descalificar de forma generalizada a colectivos enteros. Parece que lo único bueno es la instrucción ilustrada y la razón frente a la educación basada en la emoción.

Eso es lo que está pasando, desde hace tiempo, en algunos sectores del profesorado que sistemáticamente culpan de los males de la educación y de la escuela pública a los pedagogos y a la pedagogía, a las facultades de educación, a los orientadores, a la comprensividad y la inclusión como instrumentos del neoliberalismo (que no dudamos que en algunos casos puedan ser utilizados para sus intereses), a las metodologías activas, a la innovación, a la renovación pedagógica, a la izquierda, “al establishment progresista, incluyendo la Institución Libre de Enseñanza y sus herederos”…

Visto así, nos parece que el desprecio a la pedagogía (en singular) no es más que el desconocimiento de un complejo campo social en el que se vienen enfrentando, desde hace tiempo, discursos y prácticas pedagógicas muy diferentes. Como seguramente ocurre con otros ámbitos del saber y de las prácticas sociales, por ejemplo, la filosofía, donde sabemos que tampoco hay un discurso único.

En el estado español vienen desarrollándose propuestas de renovación pedagógica donde claramente el proyecto transformador se vincula a la lucha por la dignificación de la escuela pública y por hacer lo más eficaz posible el derecho de todos a la educación y el acceso, sin ningún tipo de barreras, al amor por el conocimiento. Desde ese criterio político no hay renovación pedagógica al margen del proyecto de escuela pública, en el que se concibe a la educación como un derecho del sujeto -individual y colectivo- a crecer intelectual, cultural y socialmente emancipado.

Nunca, en ese proyecto, se desvinculó la lucha por un conocimiento emancipador del mejor método para su enseñanza y aprendizaje. La obsesión por una didáctica instrumental vacía de reflexión crítica sobre el sentido y la función del conocimiento que construir en la escuela forma parte de una larga tradición pedagógica muy combatida por los planteamientos de las pedagogías críticas.

La crítica de quienes, reclamándose en una posición ilustrada -ideológicamente cargada-, simplifican la lectura y el análisis de los proyectos pedagógicos críticos, en nada favorece la urgente y necesaria reflexión sosegada sobre el avance de los modelos mercantilistas para la educación. Las miopes miradas paternalistas y los lenguajes autoritarios con los que se suele simplificar el esfuerzo intelectual, político y práctico de muchos docentes e investigadores comprometidos con la defensa y dignificación de la escuela pública, puede ser el síntoma de una comodidad intelectual y una ausencia de esfuerzo de quienes nunca aceptarían esto mismo de sus alumnos de bachillerato y de universidad.

La recuperación de lo mejor del proyecto de escuela pública y la crítica contundente a los discursos neoliberales en educación requieren de diálogos multidisciplinares e interdisciplinares y miradas que ayuden a complementar perspectivas y análisis. Tergiversar argumentos, descontextualizar la lectura de proyectos educativos y prácticas docentes o simplificar la complejidad de un campo social en el que se cruzan hoy combates tan evidentes por el dominio del discurso sobre la escuela, es hacer un flaco favor a la necesaria contrahegemonía. Y así nos va. Por ello nos parece importante que se abran espacios de diálogo sin prejuicios, sin saltos en el vacío, sin descalificaciones, con argumentos, con coherencia.

Jaume Martínez Bonafé y Julio Rogero Anaya. Miembros de los Movimientos de Renovación Pedagógica

Fuente del Artículo:

Sobre el mediocre desprecio a la pedagogía

Fuente de la Imagen:

http://hansmejiaguerrero.blogspot.mx/2015/05/fobia-la-pedagogia-y-desprecio-los.html

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La nueva política de salvar a la educación superior de la India?

Asia/India/21.06.2016/Fuente:http://www.dailyo.in/

Sambit Dash.

El informe de la Comisión para la Evolución de la Política de Educación Nueva, también ser llamado el comité TSR Subramanian, entró en dominio público la semana pasada. En el informe de la página cerca de 220, el comité, constituido casi 30 años después del último de estos comités, tiene entre otros hicieron recomendaciones para revivir y rejuvenecer el sector de la educación superior de la India.

Los números en la educación superior de la India – 329 universidades estatales, 46 universidades centrales, 128 que se consideran las universidades, las universidades privadas 205 estatales y 74 institutos de importancia nacional, con una tasa bruta de matrícula (GER) de 23 por ciento – a menudo no representan la en gran medida lamentable estado de cosas que representan.

Enorme vacante en las posiciones de enseñanza, pobres, no disponible y sesgada fondos para la investigación, la empleabilidad patética de los graduados, el lavado de dinero en concepto de cánones de capitación, intereses creados y la interferencia política en la educación superior son algunos de los principales problemas que aquejan al sector de la educación superior.

El hecho de que sólo el 32 por ciento de las 140 universidades reconocidas por UGC tener un grado o superior en NAAC acreditación, mientras que un exiguo nueve por ciento de los 2.780 colegios evaluados tienen rangos similares es francamente vergonzoso y peligroso para una India de la aspiración no unido. Si un cambio de tendencia se debe hacer el gobierno de turno tiene que morder varias balas y estar listo para realizar intervenciones quirúrgicas.

No sea un avaro:

El comité TSR Subramanian ha exhortado una vez más al gobierno que no sea un avaro cuando se trata de gastos para la educación. promedio ponderado global del gasto público como porcentaje del PIB es del 4,9 por ciento. La convocatoria de PIB de gasto mínimo de seis por ciento para la educación ha estado en desde 1968, pero ha caído en saco roto en lugar de los gobiernos » sin educación del país. En la última década y media la India ha estado gastando aproximadamente el 3,5 por ciento de su PIB a «educar» a sus niños y jóvenes.

Es una anomalía grave que dos áreas que determinan el futuro del país, la salud y la educación ven gravemente deficiente financiación estatal y por lo tanto son financiados por los hogares. Añadido a ello son las regulaciones arcaicas con bases socialistas que actúan como barreras para la recaudación de fondos e impulsar un sistema financiero ilegal en la educación superior.

reclutamiento político y el patrocinio de ser el interés de la clase política en las universidades, el número de pedagogo «NETAS» han proliferado en los últimos decenios. Mientras que el comité sutilmente los identifica como «personas influyentes respaldados por el poder del dinero con poco interés en la educación, que se aprovechan de un ambiente regulatorio laxo o está dañado», y hace recomendaciones para una «política mukt» del campus, que no presenta medidas pragmáticas en que dirección.»La política mukt» campus

La educación y su relación con dos ramas importantes de la sociedad india, la casta y la religión han sido moldeados desde hace mucho tiempo. reingeniería social mediante la educación en un ambiente de la identidad y la política de redistribución es la antítesis de la política que desee distancia del campus. Mientras que las universidades privadas pueden ser objeto de ningún tipo, siempre que haya el patrocinio del estado e influencia, las fuerzas políticas siguen teniendo una influencia.

Centrarse en la pedagogía:

Un cambio significativo en la recomendación ha sido alejarse de la creencia tradicional de alto-el-grado-mejor-del-maestro aceptando que un doctorado para los profesores de los ciclos anteriores puede no ser necesaria y obligatoria. En lugar de mérito pedagógico en su lugar se justifica.

En la identificación de la pedagogía como una zona quid, el Comité ha recomendado que el área groseramente descuidada de la investigación pedagógica en la educación superior se centrará en. Casi el 63 por ciento de la demanda de educación superior se cumple por el sector privado en la actualidad. Para ellos, para realmente sobresalir, deben ser liberados de la regulación arcaica que guía tanto a ellos como las universidades estatales. La innovación pedagógica sólo puede ocurrir en un ambiente así.

El comité ha insistido, y con frecuencia ha repetido la recomendación del uso de herramientas de información y comunicación (TIC) en la educación superior. Es cierto que nuestros campus y un gran número de miembros de la facultad tienen el reto tecnológico; Sin embargo cambios radicales como una considerable incorporación de las TIC se ha de tomar con precaución por el riesgo de que sea contraproducente también funciona grande.

Enseñar a los profesores:

cita maestro, con una corriente ciento de vacantes 40 en posiciones de la facultad, una pieza defectuosa groseramente en la rueda de la educación superior, se ha prestado atención. El comité ha sugerido, y que capturó los titulares que integran los cursos de formación de maestros después de 10 más 2 iniciarse para capturar las mentes brillantes que llevarían a la profesión. Estos han sido recomendados para ser completamente financiado por el estado.

Sin embargo, el mismo informe tiene burocratización como era de esperar identificado, litigios, el pago a destiempo y magro, las transferencias frecuentes y políticos y la falta de instalaciones de entrenamiento como impedimentos en el proceso de nombramiento del maestro. A menos que estas premisas se fijan bien, en un mundo en el atractivo de los cursos técnicos y puestos de trabajo corporativos ejecutar grande, no será capaz de abordar la cuestión. Por otra parte, una vez que el tratado lagunas se corrigen, el estado no tiene por qué subvencionar cursos de formación del profesorado.

La reforma de la educación superior:

Aparte de estas, la extensión de la evaluación obligatoria y Acreditación del Reglamento de establecimientos de Educación Superior (2012) a todas las corrientes de la educación superior, subsumir de un gran número de organismos reguladores en una evaluación de mano de obra en las necesidades Ley de Gestión Nacional de Promoción de la Educación Superior y, cada cinco años, nuevos sistemas de reconocimiento, valoración y evaluación y nombramiento apolítico de los rectores son algunas de las recomendaciones de largo alcance (más sobre ellos más adelante), y que tiene el corazón en el lugar correcto, hecha por el comité. (RUSA) ¡El Rashtriya Uchchatar Shiksha de Abhiyaan de 30 por ciento tasa bruta de matrícula (GER) se puede lograr con la apertura de nuevas instituciones educativas. Reglamento se dice se trata de estabilidad. Un regulador fuerte, lo que es importante es independiente en letra y espíritu, puede establecer el derecho de golf y disipar el miedo del público y la industria vis-à-vis los graduados que nuestras instituciones agitan.

Las recomendaciones del comité de TSR Subramanian ha reiterado demandas de larga data y han hecho muchas recomendaciones teniendo en vista el ecosistema educativo cambiada en el que operamos.

A medida que la recomendación menciona con razón, con el fin de no convertir ‘dividendo’ de la India demográfica en «desastre» en pocos años, es imperativo que se tomen medidas extremas. La pelota ahora está en el tejado de la MHRD.

Fuente:

http://www.dailyo.in/politics/new-education-policy-smriti-irani-mhrd-higher-education/story/1/11280.html

Imagen:https://www.timeshighereducation.com/Pictures/web/t/o/c/queue_of_indian_student_450.jpg

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