ÁBACOenRed, Herman Van de Velde, cooperación genuina, saber preguntar

Guia: Aprender a preguntar, preguntar para aprender

¿Cómo lo hacemos para aprovechar al máximo la pregunta como recurso pedagógico-didáctico?

¿De qué se trata?
Un texto de referencia y de consulta… para ir mejorando nuestras actitudes en cuanto al planteamiento de preguntas. Un aporte a la calidad educativa, desde un enfoque técnicopedagógico del uso de la pregunta como disposición pedagógica en diferentes escenarios
educativos, apuntando al diálogo y el encuentro profundo

Autor: Herman Van de Velde, 2014

herman@abacoenred.com

Descargar en: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/19-Saber-PREGUNTAR.pdf

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La pregunta como recurso didáctico

Herman Van de Velde

Las preguntas actúan como generadores y organizadoras del saber escolar. Así, éstas despiertan nuestro deseo de conocer cosas nuevas, nos ayudan a reflexionar sobre el propio saber y el proceso de aprendizaje. Las preguntas, en definitiva, dan sentido a la educación escolar (Revista Cuadernos de pedagogía)

 

Seguro en diversas ocasiones te has apoyado de una pregunta para iniciar una clase. Y es que la capacidad de interrogarnos es esencial en el aprendizaje, pero ¿has aprovechado al máximo la pregunta como recurso pedagógico-didáctico?

Motivos de las preguntas

De acuerdo a la publicación  “La importancia de las preguntas”, las preguntas generan y son generadas por distintos motivos, por ejemplo:

  • El deseo de saber cosas nuevas. ¿Nos basta lo que sabemos?

Este suele ser el punto de inicio de un proyecto. Parte de un conocimiento previo, de una intuición, de una información parcial y fragmentaria recogida en la vida diaria:

De día, ¿hay estrellas? (Diana, 9 años.) 

-Me gustaría estudiar la Amazonia, porque he visto en la televisión que hay plantas muy raras y personas muy diferentes a nosotros. (Natalia, 9 años.)

  • La reflexión sobre el propio saber. ¿Qué sabemos? ¿Dónde lo hemos aprendido?

El saber individual proviene de las experiencias, y las preguntas se formulan a partir de los propios conocimientos. Así, son muchas las situaciones de clase que permiten la puesta en común de los distintos saberes que circulan por el grupo o que vienen de las fuentes que manejamos o bien de otras personas. Un día un pintor visitó la clase de 4 años y, ante su pregunta: «¿Por qué las águilas tienen el pico curvado?» Los alumnos explicitaron los distintos conocimientos que ya llevan a la escuela:

-Porque son así. (Luis.)

-No, pues para coger animales, les va mejor.(Iván.)

-Han nacido así. (Paqui.)

-Lo necesitan. No tienen dientes. (Óscar.)

  • La búsqueda de nuevos conocimientos. ¿Qué debo hacer para averiguar lo que quiero saber? ¿Quién me puede ayudar? ¿Cómo planificar y organizar esta búsqueda? 

Los proyectos de trabajo nos obligan a aportar ideas, compartir recursos, recabar la ayuda necesaria para comprobar nuestras hipótesis:

-Para saber si los pájaros tienen las orejas por dentro, si tienen corazón, y si tienen tripas, podemos comprar un pájaro muerto para estudiarlo, y mirar los posters… y tambien que nos lo diga el padre de Luis cuando venga (Eromi, 5 años.)

  • La reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje ¿Cómo sé que voy aprendiendo? ¿Qué diferencia hay entre lo que sabía y lo que sé? ¿Cómo lo he aprendido? ¿Para qué sirve lo que he aprendido? ¿Qué me falta por aprender?

Esta reflexión es continua ya, desde el principio, es necesario formular los indicadores que nos señalen que estamos logrando nuestro propósito de aprendizaje. Esta toma de conciencia puede seguir diferentes recorridos: – Explicitando los criterios que nos servirán para constatar lo adecuado o no de nuestro avance:

-Sabremos que dibujamos mejor los animales cuando ha un conejo y viene alguien y lo mira y dice: «¡Anda! ¡Un conejo!». (Loreto, 4 años.)

-Al principio escribí que las estrellas sólo salían de noche. Ahora sé que también están de día, sólo que no las vemos. También sé que el sol es una estrella. (Cristina, 9 años.) 

La técnica global en el preguntar

Herman Van de Velde  de la red Abaco en Red asegura que  la pregunta es un recurso didáctico que no siempre sabemos emplear de la mejor forma, sin embargo, se trata de una técnica que, en nuestras vidas, implementamos muy espontáneamente. En el artículo “Aprender a Preguntar, Preguntar para Aprender”, comparte  una técnica interesante que promueve el uso de la pregunta como disposición pedagógica en diferentes escenarios educativos, apuntando al diálogo y el encuentro profundo:

A continuación 21 posibles ejercicios ( Retomado y traducido libremente de: Poppelmonde, W. y Wyffels, D., 2008) (selecciona de 3 a 5 para ir ejercitando, una vez los manejas bien, selecciona otros 3 a 5 y así sucesivamente):

  1. Enfocar la atención en la esencia del asunto. ¿Qué les pareció esta visita, este cuento, este hecho? ¿Qué les llamó más la atención? ¿Qué inquietudes nos provoca el cuento? ¿Qué queremos investigar?
  2. Cuestionar las preguntas. ¿Cómo formulamos mejor esta pregunta? ¿Qué tipo de pregunta es? ¿Cuál es la importancia de esta pregunta? ¿Qué supone esta pregunta? ¿Qué otras preguntas debemos responder antes de contestar esta pregunta?
  3. Estrategia. ¿Cómo lo hacemos para responder esta pregunta? ¿Quién nos puede ayudar para encontrar una respuesta? ¿Investigamos todas las alternativas? ¿Cómo manejamos la complejidad de este problema?
  4. Claridad, transparencia y cuido. ¿Todas/os comprenden este razonamiento? ¿Hablamos de lo mismo? ¿Qué quieres decir con…? Si te comprendo bien, ¿quieres decir que…? ¿Puedes puntualizar lo que es la esencia de tu mensaje? ¿Cómo dirías en tus propias palabras lo que dijo tu compañera? ¿Es esto lo que pretendías compartir? ¿No deberíamos concretar un poco más este asunto? ¿Cuál es tu idea central de tu reflexión?
  5. Definiciones y significados. ¿Qué es ‘x’? ¿Qué quieres decir con ‘x’? ¿Qué acordamos en función de ‘x’? ¿Cuál es la esencia de ‘x’? ¿Cómo se emplea ‘x’ normalmente? ¿Estas dos definiciones se contradicen, cómo? ¿Esta definición también es válida en el siguiente ejemplo?
  6. Importancia y relevancia. ¿Son estos los hechos más importantes? ¿Es este el argumento de mayor peso? ¿Qué tiene que ver esto con nuestra inquietud inicial? ¿Cómo nos ayuda lo que estás planteando? ¿Necesitamos esta información?
  7. Ejemplos y contra-ejemplos. ¿Puedes dar un ejemplo? ¿Todas/os lo consideran un buen ejemplo? ¿Y entonces qué haces con esta otra situación? ¿Puedes imaginarte algo donde esto no es válido? …
  8. Investigación deductiva, argumentación y demostración, reflexión lógica y conclusiones. ¿Por qué es así? ¿En qué te basas para decir eso? ¿Cuáles son tus argumentos para confirmar esto? ¿Es una demostración cerrada y suficiente? ¿No hay otra conclusión posible? ¿No se trata de una generalización prematura? ¿No es un pensamiento circular?
  9. Investigación de antecedentes lógicos y lo que se toma como ‘verdadero’ (suposiciones). ¿Qué supone esta expresión? ¿Es verdad / correcta esta suposición, por qué? ¿Qué tomas por verdadero? ¿Qué es lo que de hecho supones? ¿Cuál es tu punto de partida? ¿Se podría partir de otra suposición?
  10. Implicaciones y consecuencias. ¿Qué consecuencias tiene? ¿Qué pasaría si la mayoría pensaría esto? ¿Qué implica este punto de vista? ¿Las consecuencias son deseables?

Consulta  directamente en el artículo “Aprender a Preguntar, Preguntar para Aprender”  los otro 11 ejercicios…

¡Comparte con nosotros de qué otra forma has empleado las preguntas en el aula!

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Por una educación de la pregunta

La novela no es el genero de las respuestas, sino el de las preguntas: escribir una novela consiste en plantearse una pregunta compleja para formularla de la manera más compleja posible, no para contestarla de manera clara e inequívoca; consiste en sumergirse en un enigma para volverlo irresoluble, no para descifrarlo.

Por Carlos Magro

Las preguntas siempre son importantes y necesarias. Nunca sobran. Menos en educación. Son un dispositivo fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje como bien defendió durante toda su vida Paulo Freire: “La educación de la respuesta no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso cognitivo. Al contrario, ella resalta la memorización mecánica de los contenidos. Sólo una educación de la pregunta agudiza, estimula y refuerza la curiosidad”. (Paulo Freire. A la sombra de este árbol, p.19). También las respuestas cuando están vinculadas a las preguntas porque nos ayudan a pensar, reflexionar y construir. “Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad.” (Paulo Freire. A la sombra de este árbol, p.20).

Y desde luego, son más necesarias que nunca en momentos como los actuales tan dados a la polarización y las respuestas rápidas, poco reflexionadas y nada constructivas. Son quizá más importantes que nunca en el ámbito educativo en el que parece haber un consenso generalizado sobre la necesidad de cambio pero donde escasea el tiempo para la reflexión, tanto a nivel de aula, como de centro, como de sistema global.

Las preguntas demandan tiempo. Formular preguntas, más si son colectivas, requiere de tiempo y disposición.

Las preguntas siempre abren posibilidades, facilitan el diálogo y nos empujan a la acción reflexiva. Las respuestas, por su lado, dan por cerrados los debates, en muchos casos certifican lo existente y, cuando no, nos lanzan a una acción irreflexiva y casi siempre inútil, cuando no directamente contraproducente.

Hoy en educación abundan respuestas y faltan preguntas. Abundan las opiniones y escasea el debate. Nos sobran tanto visionarios como inmovilistas. Parece que cualquiera es capaz de lanzar un diagnóstico sobre los males de la escuela y darnos su particular receta para la mejora. Hacerse preguntas es clave. Hacérselas en educación es un asunto vital.

Si no queremos entregar la responsabilidad de nuestros procesos y prácticas educativas a abstractos sistemas de medición y aspiramos a mantener un control democrático sobre ellas y sobre las maneras en las que evaluamos su calidad, es sumamente importante que se lleve a cabo un debate sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir (Gert Biesta, 2014). En educación debemos recuperar el debate sobre los fines de la educación. Hemos dedicado mucho tiempo a los métodos y poco a reflexionar sobre las metas. La escuela puede ser un factor para la transformación o para la exclusión, pero no es ni una institución neutra ni una institución reproductora. Devenir en una cosa, la otra, o algo diferente, es cuestión de los agentes implicados. Debemos decidir si queremos una educación para la igualdad o una educación para la exclusión. Si queremos ser agentes de transformación o de transmisión (Ramón Flecha y Iolanda Tortajada, 1991). Debemos decidir si queremos que nuestras escuelas sirvan para que los menores pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas o para que aprendan a pensar y no acepten sin más la primera idea que les sea propuesta o que les venga a la cabeza (Rafael Feito, 2009). Debemos decidir si queremos formar consumidores acríticos e insolidarios o ciudadanos inquisitivos y participativos.

A-sombra-te. David Santaolalla https://flic.kr/p/bhZLR2

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Todo acto educativo, sin importar si hablamos de educación infantil o universitaria, educación obligatoria o desarrollo profesional, tiene un propósito, busca unos fines. Por eso, preguntarnos por ese propósito,preguntarnos por los objetivos y por la finalidad última del proceso educativo, preguntarnos para qué educamos no es algo opcional sino consustancial al hecho de educar. Y es una pregunta que debemos hacernos tanto a nivel individual como colectivo.

El problema con las preguntas difíciles es que tendemos a evitarlas o a simplificarlas. O en el mejor de los casos, las reformulamos de tal manera que, de facto, en muchas ocasiones las cambiamos y las dejamos de lado. Nos evadimos de responderlas. Y esto sucede, en parte, con la pregunta sobre los fines de la educación. En los últimos años, como ha sostenido Gert Biesta, entre otros, y a pesar de que aparentemente el debate en torno a la educación no ha dejado de cobrar protagonismo, hemos reemplazado la pregunta sobre el fin de la educación por otras alternativas. Por ejemplo, en lugar de cuestionarnos en qué consiste una buena educación nos hemos hecho preguntas sobre la calidad de la educación.

El discurso educativo en los últimos años ha estado monopolizado por el concepto de calidad educativa. Pero no lo es lo mismo la bondad que la calidad. La primera es una pregunta normativa (una pregunta con objetivos, fines y valores), la segunda es ante todo una pregunta técnica, más preocupada por cuestiones como la eficacia y eficiencia de los procesos que por el fin último de esos procesos. La eficacia, por ejemplo, es un valor instrumental que nos informa sobre la capacidad de un proceso para lograr unos objetivos pero no nos dice nada sobre la pertinencia de esos objetivos, sobre si esos objetivos son deseables o no. Puede haber prácticas educativas eficaces que no queramos y, al revés, prácticas ineficaces que sean más deseables que otras. Hablar de eficacia es insuficiente. Debemos siempre preguntarnos para qué es eficaz y, también, eficaz para quién (Gert Biesta, 2010. Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy. Routledge. New York. p.14.)

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La segunda pregunta que debemos hacernos –igual de complicada, por cierto– es ¿cómo podemos discutir y desarrollar nuestras ideas sobre la buena educación de una manera que vaya más allá de la simple articulación de nuestras preferencias personales?, es decir, cómo podemos ir más allá de las opiniones personales y abrir un debate sincero, profundo y amplio sobre los fines de la educación.

Gran parte del debate educativo que nos rodea hoy está centrado en los cómos y no en los porqués. Pero los cómos dependen de los objetivos. No podemos decir que una manera de hacer es mejor que otra. Todo depende de cuáles sean los objetivos que queramos alcanzar. Es decir, cualquier discusión en torno a los procesos, a las metodologías, a las formas de hacer las cosas estará condicionada fuertemente por un debate previo que establezca los fines.

El reto que tenemos delante está fuertemente determinado tanto por la falta de un lenguaje común como de tiempo disponible para un debate sereno y profundo. Ambas cosas son necesarias en todos los planos de la educación pero son especialmente necesarias en el contexto particular de cada escuela y de cada comunidad educativa.

Por otro lado, plantearnos la pregunta sobre qué es una buena educación nos lleva, como ha sostenido Gert Biesta, a asumir que ésta es una pregunta compuesta y que tratar de darle respuesta supone abordar la dimensión cualificadora de la escuela pero también su más que importante rol en el proceso de socialización de las personas y el muchas veces ignorado papel de la escuela en la construcción de la personalidad de cada uno, lo que él denomina “subjetivación”.

Para avanzar en un proceso de mejora escolar necesitamos poner en el centro de la conversación las cuestiones relativas a los valores, lo que realmente valoramos, y los fines que buscamos, sino corremos el riesgo de confundir los medios con los fines y hacer de los primeros los objetivos (Gert Biesta, 2010, p.13). Es importante recordar que los objetivos esperados de una escuela tienen que ver con valores y con actitudes tanto como con conocimientos y habilidades. No olvidemos que las escuelas son ante todo, empresas morales (Claxton y Lucas, 2013, p.5).

Para que los alumnos desarrollen una serie de valores tan importante es lo que sucede dentro del aula como la cultura escolar (Claxton y Lucas, 2013, p.5). Tan importante es la interacción alumno-profesor dentro del aula como lo que sucede fuera de las aulas, en los pasillos, en los patios, a la entrada y la salida, en el comedor, en los claustros, en las interacciones entre docentes y entre estos y las familias. El acercamiento debe ser global y sistémico.

Por último, cualquier proceso de cambio debe partir de un proceso previo de reflexión por parte de cada comunidad educativa en torno a los objetivos del cambio, los fines de la educación, el tipo de aprendizaje que se quiere fomentar, el tipo de enseñanza que se requiere para desarrollar ese tipo de aprendizaje y, finalmente, sobre el modelo de liderazgo y organizativo que se necesita (Claxton y Lucas, 2013, p.5). Todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora (Alma Harris, 2002. School Improvement. What’s in It for Schools? Routledge. London. p. 18.). Nadie puede decir a otros lo que tienen que hacer. Cada comunidad debe buscar sus propias soluciones y fomentar y gestionar el cambio después en sus instituciones.

La necesidad de reflexión afecta también a lo que sucede dentro de las aulas. Necesitamos un aprendizaje más reflexivo y una alfabetización en la reflexión. La educación escolar necesita entornos donde el aprendizaje gire en torno a la reflexión y el pensamiento y donde los alumnos aprendan a reflexionar constantemente sobre lo que hacen.

Parafraseando a Javier Cercas, podríamos decir que la educación no pertenece al genero de las respuestas, sino al de las preguntas y que educar consiste en capacitarnos para hacer preguntas complejas, para formularlas de la manera más compleja posible, no para contestarlas de manera clara e inequívoca; consiste en sumergirse en un enigma para volverlo irresoluble, no para descifrarlo. O, como también dijo Paulo Freire, que “la educación liberadora consiste en actos de la cognición, no transferencias de información”. Que un maestro no es quien da respuestas, “ni aquel que impone su saber, sino quien nos abre la puerta de la propia vida…Un maestro lo es por lo que sabe, pero sobre todo porque hace posible saber” (Marina Garcés, 2016. Fuera de clase, p.181)

Este texto es una versión del aparecido en las páginas 12-16 del libro Un viaje hacia el cambio educativo, introducción al Proyecto Escuelas Creativas de la Fundación Teléfonica y Ferran Adrià. Este libro y el resto de publicaciones del Proyecto se pueden descargar de manera gratuita aquí.

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2018/05/16/por-una-educacion-de-la-pregunta/

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Experta: La educación en Nicaragua debe basarse en preguntas

Centro América/Nicaragua/25 de octubre de 2016/Fuente: el nuevo diario

Indignación. Organismo privado de investigación y análisis de políticas educativas y sociales realizó un estudio acerca de por qué los estudiantes se quedan en los niveles básicos del aprendizaje.

El Centro de Investigación y Acción Educativa Social (Ciases) realizó un diagnóstico sobre la formación académica en Nicaragua, identificando que la educación de este país debe estar basada más en preguntas que en respuestas, expresó Josefina Vijil, doctora en Pedagogía y directora del centro.

La experta se refiere a que actualmente la mayoría de los maestros esperan que los estudiantes le reciten conceptos y comprendan con un dibujo, en vez de estimular en ellos el interés por informarse.

Josefina Vijil, directora de Ciases.– Josefina Vijil, directora de Ciases. –

“Paulo Freire (uno de los pedagogos más respetados del siglo XX) decía: Nosotros hemos construido una educación basada en respuestas, respuestas a preguntas que nunca nadie hizo, por eso pensamos que tenemos que construir una pedagogía basada en la pregunta, ese sentido le hace falta a la educación”, dijo Vijil.

La directora de Ciases partió de un ejemplo a partir de la clase de historia.

“Yo me pregunto por qué un niño tiene que estudiar desde cuarto hasta sexto grado desde la más remota historia a la globalización. No tiene ningún sentido para él, ni ningún interés, los estamos llenando de datos que se tienen que memorizar”, cuestionó.

Ella mencionó que en otros países, en el caso de la asignatura de Historia, se adoptó un nuevo paradigma llamado “La historia nueva”, la cual está centrada en despertar la inquietud del estudiante para que comprenda la comunidad donde vive.

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“Cuando estos estudiantes (de estos países) están en tercer grado salen a su comunidad, realizan un mapa de ella y a medida que la van estudiando pueden preguntarse quién fue el primer habitante, de dónde salió el nombre de la comunidad, de ahí parto a preguntarle a los viejitos, a investigar en los libros”, dijo Vijil.

LOS RETOS

Este es uno de los planteamientos que Vijil realizó en cuanto a por qué la educación en Nicaragua no ha mejorado a pesar de los esfuerzos, haciendo énfasis en la calidad de la educación, la inversión, las inequidades educativas y las políticas públicas duraderas, documento que será presentado a las autoridades estudiantiles y público en general el 26 de octubre a las 6:00 p.m., en el centro cultural Pablo Antonio Cuadra de Hispamer, en Managua.

“La educación que estamos ofreciendo en Nicaragua es insuficiente, los estudiantes se quedaron en los niveles básicos de aprendizaje, eso quiere decir que decodifican, pero no comprenden lo que leen, que conocen las operaciones matemáticas básicas, pero que no son capaces de resolver problemas, la calidad de la educación es tan básica que no está funcionando para el desarrollo del país”, indicó la directora de Ciases.

En el diagnóstico de corte histórico se realiza un análisis acerca de cómo ha estado la educación en los últimos 50 años y por qué ha tenido los mismos problemas a pesar de las distintas administraciones.

“Desde el año 2007/2008 las tasas netas de escolaridad no se mueven, estamos más o menos entre el 89 y 91%, eso quiere decir que 10 de cada 100 no van a la escuela”, señaló Vijil.

Lo anterior significa que unos 69 mil niños entre 6 y 11 años a nivel nacional nunca llegan a estudiar, quienes están en riesgo de ser adolescentes y adultos analfabetas.

Este año el Reporte de Capital Humano 2016 realizado por el Foro Económico Mundial indicó que Nicaragua logró una tasa de escolarización del 98.41% entre los menores de 0 a 14 años, pero advirtió que solo el 64.43% de los estudiantes logra sobrevivir a la educación elemental.

BONO DEMOGRÁFICO

En el 2035 finaliza el bono demográfico estimado para Nicaragua, lo que representa que los jóvenes que trabajaron en los semáforos por no tener acceso a la educación envejecerán sin pensión, significando una carga para el país que eventualmente va a explotar.

El bono demográfico es en el período en el cual el número de personas en edad potencialmente productivas, es decir, de los 15 a 59 años, crece de manera sostenida con relación a las personas potencialmente activas.

“La Cepal (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) estableció como rango educativo mínimo 12 años para que un país salga y se mantenga fuera de la pobreza, sin embargo nosotros estamos seis años abajo”, advirtió Vijil.

Añadió que “desde el 2006 se estableció en Nicaragua como obligatorio siete años de escolaridad, (pero) eso es absolutamente insuficiente, toda la legislación de Centroamérica y el Caribe es unánime en establecer 12 años”, dijo la especialista en Educación.

Comentó que aún existe desigualdad educativa, al dejar a las niñas sin estudio para que se dediquen a realizar las labores de la casa a pesar que aprovechan mejor las oportunidades.

“Las niñas tienen mejores calificaciones, pero son las que más obstáculos tienen”, finalizó.

La matrícula escolar

PRONÓSTICOS • Para este año el Gobierno de Nicaragua proyectaba una matrícula escolar por encima de los dos  millones de estudiantes.

El año escolar que empezó el 8 de febrero está previsto que concluya el 30 de noviembre.

Este año, unos 80,000 alumnos hicieron pruebas de reparación para avanzar al nivel superior, indicó a comienzos de 2016 José Antonio Zepeda, secretario general de la Asociación Nacional de Educadores de Nicaragua (Anden).

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/408135-experta-educacion-nicaragua-debe-basarse-preguntas/

Imagen: www.elpueblopresidente.com/files/news/22624.jpg

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«Volver a las preguntas pedagógicas»: entrevista a Limber Santos

Revista Hemisferio Izquierdo/N°4: Educación

 Hemisferio Izquierdo (HI): En la actualidad, son recurrentes los discursos que sostienen que nuestra educación pública está en «crisis». ¿Cómo caracterizarías la situación actual de la educación pública uruguaya? ¿cuáles son sus principales problemáticas y a qué responden?

 Limber Santos (LS): Decir que la educación está en crisis no es decir mucho. Implica remitirse a un discurso fácil transformado ya en lugar común. No sirve como descripción de lo que nos pasa y tampoco como postura política relevante. Sin embargo, su repetición hasta el hartazgo configura en sí mismo un hecho político, por cuanto satura las conciencias presentándose como un discurso actual que se refiere a una especie de singularidad de estos tiempos. Hay evidencias documentales suficientes que indican que la percepción de que la educación está en crisis se ha producido en todas las épocas. Parece algo más atado a la naturaleza de la educación que a las circunstancias mismas. Incluso podríamos decir que está más relacionado con una necesidad política: la educación siempre tiene que ser objeto de disconformidad, de insuficiencia y de obsolescencia. Tener ese nivel de exigencia respecto a la educación, sus propuestas y sus efectos es, en este sentido, una posición deseable. Por lo tanto, utilizar la “educación en crisis” para sacar rédito político o para sentir que allí hay un acto de injusticia, tiene una relevancia relativa. El verdadero desafío es comenzar a trascender ese discurso, algo que no suele ocurrir muy seguido en estos tiempos.

Lo que no se ha producido en todas las épocas es el actual nivel del debate público sobre educación. La agenda está actualmente demasiado exenta de pedagogía. Las pretensiones inmediatistas, la exposición exclusiva de datos cuantitativos y el tratamiento de problemas puntuales se llevan toda la atención, sin que el discurso pedagógico tenga oportunidad alguna. Y no sería nada del otro mundo. Incorporar discurso pedagógico a las discusiones sobre educación implica volver a intentar responder a las preguntas clásicas de la pedagogía: ¿qué instituciones educativas queremos? ¿qué ser humano formar? ¿para qué sociedad? y, parafraseando a Reina Reyes, ¿para qué futuro? Las diferentes respuestas a estas y otras preguntas, configuran diferentes posturas pedagógicas que se disputan un campo con fuerte especificidad en cuanto al conocimiento que allí se produce. Las respuestas varían pero las preguntas son siempre las mismas. En la actualidad, sin embargo, parece que ese tipo de preguntas han pasado de moda. Muchos discursos políticos y técnicos las desestiman de antemano por considerarlas conducentes a una palabrería filosófica poco conectada con la realidad. Parece que ya pasó el tiempo de las preguntas pedagógicas y que se trata de cuestiones ya resueltas hace rato. Se trata de un gran error.

Lo peor no es la naturalización del discurso sobre la crisis de la educación. Lo complicado es que quienes, sin mayor esfuerzo intelectual, se apropian de ese discurso, lo hacen remitiéndose a la crisis de la educación pública. En ese momento, el discurso fácil e inoperante se transforma en un arma poderosa. La clase política y la prensa agradecidas.

Todo esto no nos libera de la responsabilidad de señalar los problemas de la educación pública ni nos habilita a ostentar una especie de negación de la realidad. La educación toda refleja los problemas de los tiempos y circunstancias actuales. Su carácter no es uniforme y presenta contradicciones, puntos altos y bajos, aspectos resaltables y otros a ser resueltos. Podemos ser incluso, muy críticos con algunos de sus problemas, siempre y cuando nos posicionemos desde un lugar irrenunciable: la defensa de la educación pública. También éste para muchos parece ser una postura de otra época. Y sin embargo, no es menor reafirmar ese lugar desde donde construir pensamiento colectivo. Tirarle piedras a la educación pública ubicándose en una especie de vereda de enfrente es una postura política muy definida: permite hablar desde una exterioridad, sobre algo de lo que no me siento parte y, en el extremo de los casos, sobre lo que quiero debilitar.

Quizá uno de los mayores problemas de la educación pública en la actualidad tiene que ver con las miradas que ejercemos sobre ella. El problema está en el concepto de lo público y sus implicancias. Considerar que todos estamos involucrados, en la responsabilidad compartida de los problemas y también de las soluciones, sería un paso importante, no suficiente pero muy necesario. Y tratándose de educación pública y educación para todos, el gran desafío actual es lidiar con la tensión entre las propuestas comunes –iguales para todos- y las propuestas específicas –particulares para algunos-. Hace ya varios años que las evidencias sobre las insuficiencias de propuestas educativas uniformes son muy claras. Con la misma propuesta se llega a unos y a otros no, resulta para una media imaginaria pero no para los casos concretos de carne y hueso que se alejan en mayor o medida, de esa media. Renunciar a la consideración de destinatarios homogéneos y a la uniformidad de las propuestas educativas, es algo que se produce tanto a nivel de políticas educativas y planes curriculares como a nivel de gestión institucional y prácticas áulicas de enseñanza. La fantasía de la homogeneidad de los grupos que aprenden y de la uniformidad de las prácticas de enseñanza, es imposible de desconocer.

Es una tensión con muchos riesgos. El más peligroso es el que desemboca en políticas focalizadas que terminen en escuelas para ricos y escuelas para pobres. Muchas consideraciones acerca del determinismo de las condiciones sociales y el contexto sobre la escuela y sus resultados, no han terminado bien. Reincorporar la mirada pedagógica en el debate supone también resolver esta tensión que, aunque no desparezca nunca, debe garantizar las mismas oportunidades de educación de calidad para todos, aunque con medios, modalidades y manifestaciones diferentes. La pedagogía del entrevero y el menú de posibilidades deben formar parte de la oferta pública de educación.

Los problemas de la educación pública son nuestros problemas. Las decisiones por acción o por omisión que adoptemos serán de nuestra responsabilidad colectiva como sociedad. No vale hablar desde afuera, a menos que efectivamente alguien esté afuera y no crea en el valor de lo público. Un acto de sinceramiento de su parte vendría bien para saber contra quiénes estamos luchando.

HI: Hay quienes sostienen que uno de los efectos más nocivos de la dictadura militar fue el de operar «fracturas en la memoria» (Viñar y Ulriksen), que en diferentes planos quebraron el vínculo de las nuevas generaciones y los procesos sociales post-dictadura, respecto a muchos procesos sociales, políticos, culturales previos a la misma. En la educación, esta «fractura de la memoria» parece haberse visto potenciada por una transformación regresiva del lugar asignado al magisterio nacional en el debate y la política educativa del Uruguay. La combinación de ambos procesos produce un panorama donde el rico legado pedagógico nacional (expresado en autores, ideas, experiencias) ha quedado invisibilizado y sustituido por un reflejo tecnocrático a copiar recetas producidas por organismos internacionales. En esta perspectiva, el lugar del magisterio ha pasado de ser el del sujeto principal de la creación teórica y programática de la educación nacional, a ser considerado un técnico ejecutor de procedimientos didácticos, para cuya actualización permanente debe estar preparado. ¿Qué piensas de este diagnóstico? ¿Qué legados de la historia pedagógica nacional resultan importantes para pensar soluciones a nuestros problemas educativos del presente?

LS: La dictadura produjo una fractura de la memoria respecto a un legado pedagógico específico, construido a mediados del siglo XX. Es de gran utilidad pensar en el paquete de producción intelectual denominado “pedagogía rural uruguaya”, elaborado en términos teóricos y prácticos, entre 1933 y 1961. Si bien deriva de lo que Miguel Soler denomina el “movimiento en favor de la educación rural”, sus efectos y alcances han ido mucho más allá de la escuela rural. Ubicamos en ese movimiento a figuras del calibre de Agustín Ferreiro, Julio Castro, Abner Prada, Enrique Brayer, Homero Grillo y, en una línea lateral, Jesualdo Sosa, entre otros muchos. Se podría decir que allí se sintetiza la pedagogía nacional del siglo XX que la podríamos completar con los dilatados efectos de las obras pedagógicas de Carlos Vaz Ferreira, Clemente Estable, Pedro Figari, Reina Reyes, entre otros tantos.

La pedagogía uruguaya del siglo XX tiene varios elementos de interés para pensar los problemas de la educación de hoy. Y no me refiero a la percepción frecuentemente referenciada acerca de la validez o vigencia de aquellos textos.

Aunque esa vigencia, producto de la lucidez de sus autores, pueda ser tal en muchos casos, no me parece que debamos remitirnos a los trabajos de la década del 40 como descripción y análisis de la realidad actual. Como todo texto pedagógico nos aporta categorías de análisis y prescripciones del orden del deber ser que, con sus posibles y diversas lecturas actualizadas, pueden ser pensables en cualquier tiempo. Pero son textos que hay que leerlos teniendo en cuenta su contexto de producción y las circunstancias propias de la época. Solo así los comprenderemos cabalmente.

Se trata de textos que no inventan una pedagogía desde la nada. Se basan necesariamente en una serie de postulados universales, la mayor parte de los cuales son de corte escolanovista. Pero en este aspecto está precisamente, el primer elemento singular de interés. Aún cuando las prescripciones de enseñanza que plantean Jesualdo o Ferreiro claramente provienen de los principios de la Escuela Nueva, ninguno de ellos se reconoce a sí mismo escolanovista. Aunque lo son en el fondo, apelan a un llamado para la construcción de algo propio. Y ese era un llamado a los maestros. Toda la pedagogía de mitad del siglo XX se construyó a partir de la producción intelectual y de experiencias de los maestros en actividad. Y la apuesta de Jesualdo y de Ferreiro, desde posiciones políticas diferentes, confluía en esa fuerte convicción basada en la capacidad de los maestros de construir pedagogía. Nada menos.

En los textos de Agustín Ferreiro se expresa que había que leer a todos los autores, pero no imitarlos servilmente. Y se refiere ya en los años 30 a la impronta meramente prescriptiva de la enseñanza, como una aplicación metodológica. Apela a no copiar métodos que en manos de su creador pueden ser maravillosos pero en manos de sus imitadores pueden ser pésimos.

Esa percepción terminaba involucrando a toda la sociedad, por cuanto los maestros devenidos en pedagogos asumían un lugar relevante en los debates sobre educación. Ese debate, por lo tanto, dado en la prensa o a nivel de la opinión pública, no podía prescindir de la figura del maestro que reflexionaba sobre educación.

Esa percepción comienza a resquebrajarse una década antes de la dictadura. La mirada pedagógica sobre los temas educativos, ejercida por los docentes, comienza a ser sustituida paulatinamente por las miradas de sociólogos y economistas. El desarrollismo de los años 60 y la necesidad de generar grandes planes nacionales, comienza a hacer desconfiar de la mirada idiográfica, singular y cualitativa de los maestros dando cuenta de su realidad. Y estas lecturas puntuales de la vida cotidiana, de alta sensibilidad a los acontecimientos próximos, comienzan a ser abandonadas en la toma de decisiones políticas.

La dictadura termina un trabajo que ya se venía produciendo y opera como fractura de la memoria, provocando una amnesia colectiva de enorme poder. Aunque los maestros rurales recuperan una línea de trabajo luego de la dictadura y mantienen una impronta propia todavía hoy, las decisiones de política educativa ya no los tomarían en cuenta como antes.

Los tiempos actuales son producto de esa fractura. Teniendo en cuenta los procesos de larga duración que estuvieron involucrados en la construcción de la pedagogía uruguaya del siglo XX, la recuperación puede ser lenta, trabajosa y contradictoria. En el medio, las recetas metodológicas y los paquetes didácticos pululan sin darnos cuenta. O nos daríamos cuenta si hubiese más pedagogía en nuestras discusiones sobre educación. Porque la falta de reflexión pedagógica contribuye a exacerbar la idea del maestro como un mero técnico aplicador de procedimientos.

Tres cosas podemos recuperar de esa historia pedagógica: el protagonismo de los docentes en plena producción intelectual, luego objeto de debates y publicaciones; la búsqueda de manifestaciones pedagógicas propias y de acuerdo a nuestra realidad concreta; la presencia de preguntas pedagógicas aun cuando se trate de temas estrictamente técnicos. Para ello es necesario librar una batalla para recuperar el valor de la pedagogía y sus preguntas, observar nuestros problemas en clave pedagógica y recuperar para los docentes el protagonismo intelectual y experiencial de primera línea.

* Maestro de Educación Primaria. Licenciado en Ciencias de la Educación. Director del Departamento de Educación para el Medio Rural, CEIP-ANEP. Docente del Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Udelar.

Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Volver-a-las-preguntas-pedag%C3%B3gicas-entrevista-a-Limber-Santos/nnsaa/57a00ee50cf214576cee31a5

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Una pedagogía de la pregunta

Por Facundo Ferreirós

La inercia es comodidad, es tranquilidad;

la inercia es la resolución de todo porque no se ha planteado ningún problema,

es fácil vivir entonces sin problemas en la inercia,

es mucho más difícil vivir problemáticamente pero creciendo como individuo.

Ese es el dilema y es un momento de opción

Hugo Zemelman.[1]

Nos adentraremos en la reflexión acerca del preguntar y de los modos del preguntar. Generalmente, cuando he ayudado a niños y niñas a resolver tareas escolares, fundamentalmente en las asignaturas“Ciencias Naturales” y “Ciencias Sociales”, me encontré con cuestionarios, guías y trabajos prácticos con una serie de preguntas a responder. Estas preguntas elaboradas por los educadores y educadoras de los niños y niñas siempre se responden a partir de la lectura de algún texto de una fotocopia o del manual, y algunas veces bajo la consigna “buscar información acerca de…”.

En general, al intentar resolver las tareas de estas asignaturas, nos encontramos con estos cuestionarios tradicionales, cuya estrategia de resolución por parte de los niños y niñas, está lejos de basarse en la comprensión del texto y la lectura crítica. Muy por el contrario, vemos que, aquellos niños y niñas que pueden resolverlo, lo hacen adquiriendo cierta “habilidad” para encontrar “palabras clave” que aparecen enunciadas en la pregunta tanto como en el texto (generalmente en la primer oración del primer párrafo después de un subtítulo)[2]. Por ejemplo, en la carpeta de una niña de Sexto Grado, me encontré con una actividad denominada “Los Primeros Gobiernos Democráticos”. Frente a la pregunta acerca de si durante la presidencia de Yrigoyen, los conservadores mantenían la mayoría en las dos cámaras legislativas, hallamos en el texto propuesto para responder las preguntas, el subtítulo que dice“Presidencia de Yrigoyen” y en el primer párrafo dice textualmente “Durante la presidencia de Yrigoyen, los conservadores mantenían la mayoría en las dos cámaras legislativas”. Aquellos niños y niñas con la buena predisposición de resolver estas actividades, buscan conexiones entre la pregunta y el texto y, como ven que se repiten las palabras “Yrigoyen”, “conservadores”, “dos cámaras”, y “mantenían”, responden la pregunta escribiendo textualmente lo que dice el párrafo. Esta pregunta es tildada como correcta por la docente. El mismo cuestionario proponía armar oraciones juntando palabras como “Yrigoyen” y “electorado”, entre otras. La niña, que goza de buenas notas y es muy responsable a la hora de resolver las tareas escolares, no sabe ni qué es electorado, ni quién fue Yrigoyen, ni de qué época hablamos cuando hablamos del Golpe de Estado de Onganía. Y mucho menos, de qué habla el texto cuando relata cómo afectó la crisis económica de Europa a la exportación de materias primas, y cómo esto aceleró el Golpe, ya que no supo responder qué son las materias primas, no pudo explicar qué es una crisis económica, ni un Golpe de Estado, ni quién fue Onganía y qué es una exportación y, menos aún, cuál es la relación entre lo que ocurrió en Europa y cómo eso impactó en nuestro país. La pregunta termina con un severo “justificá”, ¡y la niña desconoce el significado de la palabra “justificar”!

Con respecto a las “Ciencias Naturales”, nos encontramos con cuestionarios similares a los analizados más arriba para las Ciencias Sociales. El ejemplo a analizar es el que proviene de un manual bonaerense y que se titula: “Los ambientes en Latinoamérica”. Claramente, estamos ante una estrategia de mercado editorial, ya simula cierto progresismo (hablar de América Latina, en contra de la minería a cielo abierto, de las organizaciones sociales, etc.), pero propone actividades propias de una educación bancaria, donde no hay una lectura crítica de los textos, una apropiación de categorías que permitan pensar la problemática ambiental críticamente. Lo que aparenta cierta mirada crítica está presente en una actividad en la que propone investigar acerca de la minería a cielo abierto y de las organizaciones que se oponen a su instalación. Ahora bien, la única manera de acceder a esta información es a través de portales críticos de Internet lo que trae significativas dificultades para su resolución en una niña o niño de Sexto Grado, a saber: a) el acceso a Internet, es la primera de ellas. b) Supongamos que tuvieran acceso a la web, ¿saben estos niños y niñas buscar información (“googlear” por ejemplo, es decir, ingresar a Google u otro buscador, poner palabras claves, etc.)? c) Supongamos que saben utilizar un “buscador”, ¿saben estos niños discernir entre toda la información que sugieren las distintas búsquedas, cuál es la más pertinente? d) Supongamos que estos niños y niñas utilizan la “habilidad” antes mencionada de relacionar ciertas palabras para interpretar que este texto es pertinente, ¿Tienen la habilidad de leer diferentes textos (generalmente extensos y dispuestos de formas diversas y complejas en el portal, usualmente poblados de paratextos, “enlaces” a otras páginas o secciones dentro de la misma página, etc.), optar por el más pertinente, resumirlo y exponer con sus propias palabras lo investigado? La respuesta es no. Generalmente, la primer dificultad es la que traba a la mayoría de los niños y niñas a resolver las actividades como la aquí ejemplificada. En casos como este, mi reacción fue  llevarme la tarea, buscar la información en mi casa y traerla ya “masticada” para que sea accesible a un niño o niño de diez u once años.

Entonces, ¿cómo preguntar? ¿Para qué preguntamos? ¿De qué sirve preguntar si sabemos la respuesta o si es de fácil acceso? Al fin de cuentas, ¿Qué es una pregunta? ¿Qué es una pregunta problematizadora?

Diremos que las preguntas problematizadoras son aquellos interrogantes que formulamos para guiar el proceso de construcción de conocimiento, pensar cómo abordar el recorte de realidad, qué contenidos disciplinares se podrían articular. Por ejemplo, un núcleo problemático que trabajamos en una Organización Comunitaria se denominaba “El Embudo”, y refería al proceso de migración interna a partir del cual los vecinos y vecinas del barrio, o sus abuelos, se habían venido del campo para poblar las ciudades, conformando las villas como en la que estaba ubicada la sede de nuestra Organización. Las preguntas eran: ¿qué factores habían incidido en la decisión -o imposición- de venir a la ciudad? ¿Cómo se fueron formando las villas? ¿Qué trabajos realizaban en el campo? ¿Qué vinieron a buscar a la ciudad? ¿Cómo fueron esos primeros años? ¿Cómo se formó el barrio? ¿Qué corrientes migratorias lo conforman? ¿Qué prácticas de la vida en el campo se mantienen? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre este proceso y la discriminación social que sufren los villeros? Etc.  Preguntas que no encuentran su respuesta en ningún manual, que ni siquiera poseíamos las y los educadores. Se trata de preguntas que serían parte de una investigación llevada a cabo con los niños y niñas.

Muchos de estos interrogantes serían compartidas con los niños y niñas. Freire dirá “me parece importante observar cómo hay una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo”[3]. La pregunta no solo es el motor del conocimiento, sino, y sobre todo, es la voz que se alza por el deseo de aprender. Reprimir la pregunta, o burocratizarla, es reprimir o burocratizar el deseo. Es negar la posibilidad de ser del otro, que asume su existencia en la pregunta, en la duda. Paulo Freire, en el libro citado, dirá: “El tema nuestro no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar”[4]. La pregunta se torna así no en una metodología para instalar un tema o un contenido, sino la esencia misma del acto de conocer y el desarrollo del existir mismo. La escuela tradicional, ha impartido históricamente una educación de respuestas, respuestas parciales y de dudosa procedencia. En lugar de apropiarse de la curiosidad de los educandos para iniciar y desarrollar un proceso de construcción de conocimiento, se ha dedicado a transmitir de forma “bancaria” un puñado de certezas poco ciertas.

Búsqueda, curiosidad, duda, pregunta, incertidumbre, asombro. Que cada niño y niña tenga la posibilidad de aprender desde sus preguntas, o guiado por la pregunta de algún compañero o compañera o de su educador, es dejar que acontezca la democracia en el aula y en el proceso de conocer. Dirá Freire: “Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar”[5], cosa que no es sencilla porque tanto educadores como educandos hemos sido adiestrados a un mundo de respuestas, de lo ya “masticado”, de lo que fue pensado para que yo no lo haga. La televisión y los manuales escolares son claros ejemplos de ello.

Podríamos decir que Freire es un caminante de la pregunta. Y junto con él, camina Estela Quintar, quien nos ayuda a seguir reflexionando acerca del preguntar. Dirá, en la línea de lo que vengo planteando: “lapregunta reflexivo-problematizadora es en este planteamiento didáctico un instrumento que abre el campo de la co-emoción, un instrumento comunicacional de apertura al diálogo, a lo conocido para re-conocerlo.

”No me refiero a la pregunta en la forma mayéutica, en tanto pregunta que busca la no respuesta, ni pregunta cerrada de respuesta causal, o pregunta terapéutica de búsquedas en el inconsciente para salir de entrampamientos internos que traen desarmonía o sufrimiento psíquico. Me refiero más bien a la pregunta de sentido, que problematiza nuestra existencia material, que pregunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias, de nuestra cotidianeidad; del sistema de representaciones que configuran el imaginario social que nos identifica y que nos da identidad,parametralizándonos en creencias y respuestas establecidas por conocimientos introyectados, preguntas que se muevan en el límite, en el umbral de lo conocido para atreverse a asomarse a lo desconocido, a lo no determinado, preguntas que generen sospecha de lo vivido como natural, preguntas que desnaturalicen una realidad dada y que ponen al sujeto en con-tacto consigo mismo, abriendo/se, indagando/se en la vida misma, desde lo pensado a lo impensado, deteniéndose en cada certeza para preguntarse por qué es certeza, qué la constituye como tal.[6] (El destacado es de la autora).  

II.

Notas sobre investigación como dispositivo de construcción de conocimiento.

La pregunta problematizadora se erige como motor de la construcción de conocimiento y nos lleva directamente a una reflexión acerca de cómo enseñar desde y en las preguntas. Para esto plantearé en primer lugar, revisar nuestras representaciones acerca de lo que entendemos por “investigar”, para luego dar lugar a una propuesta de educación desde la investigación.

Al consultar a algunos docentes cercanos, pude recoger apreciaciones similares en torno a la investigación en la escuela. Si bien no es posible generalizar a partir de ellas, si bastan como botón de muestra para abrir a la reflexión acerca de las matrices epistémicas que nos constituyen.

Algunos docentes me han dicho que la investigación es parte de su propuesta pedagógica, sobre todo en Ciencias Naturales, donde se hacen experimentos. La matriz positivista que sigue imponiéndose en la pedagogía se hace visible en esta simple apreciación. El docente asocia la investigación a las Ciencias Naturales  y a éstas, con los experimentos. Para el positivismo las Ciencias Naturales eran consideradas superiores a las Sociales. Su supremacía se debía a su método, el cual debería ser aplicado sin más en las Ciencias Sociales. El método hipotético-deductivo está presente, la idea de investigador como observador externo al objeto investigado, lo investigado como objeto aislable y observable en sus diferentes conductas, sometido a diferentes variables para llegar a explicaciones generalizables, todo esto provocado a partir de experimentos de laboratorio. La imagen asociada al investigador es la delcientífico nerd, con delantal blanco, anteojos, generalmente superdotado.

Otros docentes hablaron de la investigación como un juego, es como jugar a investigar, porque investigar, investigar, se hace en otro lado, lo hacen especialistas. Y es más, alguno hasta me ha contado que llevó lupas para que los niños y niñas jueguen a ser investigadores, a lo que le pregunté si la idea era que fueran como una especie de Sherlock Holmes. “¡Eso!”, me dijo. Aquí la investigación está asociada a la imagen del detective televisivo, que busca pistas y luego las reúne para llegar a la verdad, generalmente sobre un crimen.

Por último la investigación fue asociada por algún docente consultado como descubrimiento, como si investigar fuera producir descubrimientos, generalmente también, a través de pruebas de laboratorio. En este caso, la imagen  asociada al investigador es la del inventor loco que grita Eureka.

En el primer caso, lo que la escuela puede hacer, es realizar experimentos cuyos resultados ya fueron descubiertos previamente por científicos. La idea de fondo es que, al replicarlos, el niño o niña podrá descubrir de un modo supuestamente activo y por sí mismos ciertas leyes, comportamientos, reacciones, etc. del objeto investigado. Aquí no hay construcción de conocimiento propiamente dicho, porque el conocimiento ya fue producido por otros en otra parte, simplemente se replica un experimento.

En el segundo caso, la investigación no termina siendo ni siquiera un juego, es una pantomima desde una total ignorancia de lo que significa investigar.

En el tercer caso, se desvirtúa la concepción de investigación como producción de conocimiento, traduciéndose a realizar descubrimientos, aunque éstos no tengan ninguna utilidad o función social.

Para superar estas posiciones por una concepción seria, rigurosa, y a la vez respetuosa de los niños y niñas, propongo releer los primeros libros de Tonucci, el pedagogo italiano, famoso por sus viñetas, quien en sus inicios se dedicó a promover experiencias educativas experimentales en Italia, como la del maestro Mario Lodi o la escuela de Livorno. Dos libros abordan específicamente el tema de la investigación desde una propuesta superadora de las descriptas anteriormente. Me refiero a los libros “A los tres años se investiga” y “La escuela como investigación”.

Dira Tonucci acerca de la escuela maternal “tradicional” que “solicita precozmente al niño que renuncie a su propia investigación, que es conocimiento de su realidad, para seguir un programa preestablecido.”[7] En cambio, propone una escuela que “se abre y articula en rincones, talleres, laboratorios. Muchos ambientes organizados, provistos de materiales adecuados, asisidos por los maestros, por donde los niños pueden circular para pintar, trabajar la arcilla, disfrazarse y dramatizar, jugar con los títeres, cuidar de los animales, cultivar el huerto y el jardín, mirar libros o escuchar su lectura y lo mismo con respecto a la cocina, al tipografía, las actividades lógicas la carpintería…”[8]

De lo que se trata, en fin, es que el niño y la niña puedan construir autónomamente su conocimiento. Dirá el pedagogo italiano: “el niño se inclinará a creer en el conocimiento si se ha dado cuenta que sabe conocer. En cambio, adoptará actitudes de renuncia, esperará alguien que le ‘enseñe’ si algo le ha hecho creer que él no sabe conocer.”[9]

Y volviendo al tema de las preguntas y vinculándolo con el tema de la investigación, Tonucci nos dice:“el libro de texto, cuyo ejemplo más evidente, el solucionario, es una colección de respuestas. Al niño que debería investigar, le damos las respuestas; en otras palabras, impedimos que investigue, con todas las consecuencias que ello lleva aparejadas.”[10]

El desafío es plantearnos de qué manera se estimula la puesta en marcha de lo que Freire concibe como el motor del conocimiento, que es la curiosidad. Curiosidad que invita a problematizar la realidad, a conocernos críticamente a nosotros mismos, a los otros, y al mundo, constituyéndose así para el pedagogo brasileño en curiosidad epistemológica.

[1] Zemelman, H. El conocimiento como desafío posible. IPECAL, México DF, 2006. Pág. 77

[2] La “Gramática Escolar”  constituye el marco que modela las condiciones en que se desarrolla la práctica educativa, nos estructura y nos dice que podemos aceptar como educación y que no. Este concepto es extraído de Tyack, O. Y Tobin, W., The grammar of schooling: Why has it been so hard to change?, en: American Educational Research Journal, Fall, 1994, Volume 31, Nº 3.

[3] Freire Paulo, Hacia una pedagogía de la Pregunta, Ediciones La Aurora, Argentina. 1986. pág. 60.

[4] Ibidem. Pág 60.

[5] Op cit. Pág 53.

[6] Quintar, pág. 48.

[7] Tonucci, F. (comp). A los tres años se investiga. Editorial Lozada. Madrid, 2006. Pág. 33.

[8] Tonucci, F. (comp). Ibidem. 2006. Pp. 34-35.

[9] Tonucci, F. La escuela como investigación. Miño y Dávila Editores. Madrid, 2003. Pág. 30.

[10] Tonucci, F. Ibidem. Miño y Dávila Editores. Madrid, 2003. Pág. 40.

Tomado de: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/04/una-pedagogia-de-la-pregunta.html

Imagen tomada de: http://www.definicionabc.com/wp-content/uploads/Cuestionamiento-450×335.png

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